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Optimiser l’appropriation d’une langue seconde : le cas des forums de discussions electroniques Gettliffe-Grant, Nathalie Jan 16, 2006

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OPTIMISER L'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE : LE CAS DES FORUMS DE DISCUSSIONS ELECTRONIQUES By NATHALIE GETTLIFFE-GRANT B.A., Simon Fraser University, 1993 M.A., Simon Fraser University, 1998 A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENT FOR THE DEGREE OF DOCTOR OF PHILOSOPHY in THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES (French) THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA Juillet 2006 © Nathalie Gettliffe-Grant RESUME Alors que les recherches dans les nouveaux environnements informatiques se multiplient, les connaissances accumulees en acquisition des langues secondes ont du mal a etre questionnees dans ce nouveau contexte. L'etude qui suit tente de combler cette lacune en reprenant des notions cles des hypotheses interactionnistes (input, output, interaction, throughput) et en testant leur lien avec l'acquisition linguistique dans le contexte d'un environnement asynchrone enrichi impose a un grand nombre d'etudiants (n=139) qui suivent des cours de Francais Langue seconde a l'Universite de Colombie-Britannique (Canada). Les resultats quantitatifs montrent que ce nouveau cadre d'apprentissage permet aux etudiants du groupe experimental de mieux progresser que le groupe de controle au niveau de l'aisance a communiquer, de la precision linguistique et des complexites grammaticale et lexicale a l'ecrit. Les resultats qualitatifs corroborent en majorite ces conclusions et apportent en meme temps de nouvelles pistes de recherche ainsi que des questionnements sur la validite de mesures moins sensibles au progres des etudiants. Finalement, une modelisation socio-constructiviste permet de poser les elements et les processus en jeu lors de communications textuelles asynchrones. Les theories interactionnistes s'en trouvent modifiees afin de prendre en compte des facteurs cles de ces nouveaux environnements numeriques, a savoir, l'etirement du temps, une audience multiple et 1'absence de negociations du sens et de reformulations. Les interactions intra-personnelles semblent avoir primaute sur les interactions inter-personnelles pour la mobilisation et le recyclage des connaissances linguistiques. ii TABLE DES MATIERES RESUME : ii TABLE DES MATIERES iiLISTE DES FIGURES v REMERCIEMENTS v CHAPITRE 1 : INTRODUCTION /PROBLEMATIQUE 1 1.1 INTRODUCTION 1 1.2 OBJECTIFS DE L'ETUDE 4 1.3 QUESTIONS DE RECHERCHE 7 1.4 PERSPECTIVES THEORIQUES 9 1.5 DEFINITIONS DE TERMES 13 1.6 DELIMITATION DE L'ETUDE ET LIMITES 17 1.7 PORTEE DE L'ETUDE 8 CHAPITRE 2 : ETAT DE LA QUESTION 20 2.1 INTRODUCTION 22.2 HYPOTHESE INTERACTIONNISTE CLASSIQUE 21 2.3 APPRENTISSAGE DES LANGUES PAR RESEAUX ELECTRONIQUES 40 2.4 CONCLUSIONS 59 CHAPITRE 3 : METHODES DE RECHERCHE 60 3.1 CHOIX DES PARADIGMES DE RECHERCHE3.2 RECHERCHES QUANTITATIVES 72 3.3 RECHERCHE QUALITATIVE 113.4 RESUME DES DONNEES RECUEILLIES 125 CHAPITRE 4 : RESULTATS 127 4.1 QUESTION 1 : EST-CE QU'UN FORUM DE DISCUSSIONS ELECTRONIQUES WEBCT FAVORISE L'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE 129 4.2 QUESTION 3 : EST-CE QU'UN PROJET INTERNET FAVORISE AUSSI L'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE 170 4.3 QUESTION 4 : EST-CE QU'UN FORUM DE^ DISCUSSIONS ELECTRONIQUES FAVORISE PLUS L'APPROPRIATION DES LANGUES SECONDES QUE LE PROJET INTERNET 188 CHAPITRE 5 : DISCUSSIONS ET IMPLICATIONS 207 5.1 COMPETENCE LINGUISTIQUE 205.2 AISANCE A COMMUNIQUER 214 5.3 PRECISION LINGUISTIQUE 220 5.4 COMPLEXITE GRAMMATICALE 226 5.5 COMPLEXITE LEXICALE 228 5.6 CONCLUSIONS : MESURES, CONVERGENCE ET DIVERGENCES DES METHODES 232 CHAPITRE 6 : OPTIMISER LES PARAMETRES D'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE 236 6.1 QUESTION 2 : COMMENT UN FORUM DE DISCUSSIONS ELECTRONIQUES WEBCT OPTIMISE-T-IL LES PARAMETRES D'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE ? 236 6.2 IMPLICATIONS AU NIVEAU DE L'ENSEIGNEMENT 265 CHAPITRE 7 : CONCLUSIONS ET RECHERCHES FUTURES 288 7.1 CONCLUSIONS 287.2 RECHERCHES FUTURES 293 BIBLIOGRAPHIE 296 APPENDICES 309 iii LISTE DES FIGURES FIGURE 1: MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE DE L'ACQUISITION D'UNE LANGUE SECONDE EN E-MMERSION 12 FIGURE 2 : ROUE DE LA SCIENCE DE WALLACE 68 FIGURE 3 : REPERAGE DES FORMES 253 FIGURE 4 : EXEMPLE DE NEGOCIATIONS INTERNES RECURSIVES 254 FIGURE 5 : MODELE SOCIO-CONSTRUCTIVISTE DE COMMUNICATION SUR UN FORUM DE DISCUSSIONS ELECTRONIQUES ASYNCHRONES 264 iv REMERCIEMENTS J'aimerais remercier mon comite de these pour son aide et ses conseils et plus particulierement: Stephen Carey qui s'est rendu disponible ou qu'il soit sur la planete grace aux connexions Internet, Richard Holdaway qui a ete tres enthousiaste pour passer du floppy a WebCT William Winder pour tous ses encouragements J'aimerais aussi remercier: Daniel Coste (Ecole Normale Superieure - Lettres et Sciences Humaines) qui m'a accueilli dans son equipe de recherche « Plurilinguisme et apprentissage ». II m'a amener a mieux comprendre les subtilit.es de la didactique des langues et du FLE version francaise/europeenne. Jean-Emmanuel Le Bray dont les commentaires sur la these m'ont permis d' apprehender les subtilites de la recherche a la francaise notamment sur les usages des nouvelles technologies. Jean-Louis Baert, fidele relecteur Ma famille et mesproches pour m'avoir accompagnee. v CHAPITRE 1 INTRODUCTION / PROBLEMATIQUE 1.1 Introduction Toute niche linguistique meme stable subit les pressions de deux forces principales : les mouvements de populations (avec ou sans exogamie) et les mouvements d'idees. Or, il est certain que notre societe actuelle, de par le foisonnement d'inventions technologiques, multiplie les effets de ce dynamisme ecolinguistique car, aux moyens de communications permettant le deplacement physique des populations dans des echeances relativement courtes (voiture, avion), s'ajoutent des outils (telephone, satellite, radio, television, World Wide Web) decuplant la propagation des idees. II en resulte que le locuteur d'aujourd'hui, qu'il ait ou non bouge physiquement, se trouve inscrit dans de nouvelles constellations linguistiques. II se voit done contraint, plus ou moins fortement, a apprendre d'autres langues que la sienne que ce soit dans le cadre d'un bilinguisme vertical1 (acquisition de langues de niveau superieur ou inferieur) ou d'un bilinguisme horizontal (acquisition de langues de meme niveau).' Si les deplacements physiques d'individus et de populations permettent d'entrevoir une acquisition spontanee de la langue de 1'autre en situation d'immersion, comme e'est le cas pour les migrants ou dans le cadre de sejours linguistiques, il faut cependant noter que, dans les pays developpes, l'ecole reste le vecteur privilegie d'une 1 Terminologie de Calvet (1999) 2 Terminologie de Calvet (1999) 1 •5 acquisition programmed des langues secondes . Celle-ci, elle aussi inscrite dans une societe de 1'information, se doit de privilegier l'apprentissage des langues dans un cadre de communication, qu'elle so it orale ou ecrite, cette derniere etant recemment remise a l'honneur par l'emergence des literacies electroniques. Or, il n'empeche que de nombreux programmes en langues secondes, pris dans une education de masse avec des moyens souvent limites, n'atteignent pas cet objectif, a savoir de former des eleves ou des etudiants ayant une competence communicative en langues secondes. Plusieurs raisons peuvent etre invoquees pour expliquer cette situation; neanmoins, le manque d'interaction sociale au sein de la classe est certainement un des problemes majeurs. En effet, dans un cours classique de langue seconde avec en moyenne une trentaine d'etudiants par classe, le professeur ne dispose que d'une centaine d'heures d'enseignement annuel. Meme en adoptant une pedagogie interactive (Rivers, 1987 ; Pendanx, 1998), les etudiants disposent de trop peu d'heures pour mettre en usage dans une communication reelle, les nouvelles structures linguistiques presentees. Face a un systeme d'administration rigide de l'enseignement des langues secondes qui n'inclut pas, par exemple, les sejours a l'etranger, il est a se demander si les nouvelles technologies de 1'information et de la communication ne pourraient pas pallier 3 Nous utilisons les termes langues secondes et non langues etrangeres pour deux raisons principales. Tout d'abord notre etude porte sur l'acquisition du francais en Colombie-Britannique, Canada. Le francais, bien que n'etent parte a la maison que par 15 000 francophones sur une population de quatre millions d'habitants, est consider^ comme une des langues officielles au niveau federal meme si l'administration provinciale se fait uniquement en anglais. Deuxiemement, la dichotomie anglaise langue seconde pour des situations d'acquisition en immersion et langue etrangere pour des situations d'apprentissage dans une region eloigned de la langue cible devient caduque dans le contexte des nouvelles technologies. En effet, les satellites et plus particulierement le rgseau Internet permettent de mettre en situation d'immersion virtuelle un dtudiant isole de la langue cible. 2 le manque d'interaction sociale dans la salle de classe actuelle en decentralisant le lieu d'apprentissage des langues secondes. Peut-etre pourraient-elles aussi optimiser certains parametres d'acquisition des langues secondes ? C'est ici meme que se tiendront les propos de cette these, a savoir : analyser dans une perspective socio-constructiviste l'impact que peut avoir l'integration d'outils electroniques, tels que les forums de discussions electroniques dans un programme universitaire de francais langue seconde au Canada. Les recherches recentes acquisitionnistes ont pu montrer 1'importance de l'interaction dans l'acquisition des langues secondes (Long, 1981 ; Pica, 1994 ; Gass, 1997 ; Ellis, 1999). C'est d'ailleurs la l'aspect novateur des approches communicatives de l'enseignement des langues secondes qui posent non seulement qu'une competence en communication doit etre le but des programmes linguistiques mais que c'est en communiquant qu'on apprend (Lambert, 1974 ; Moirand, 1982 ; Gaonac'h, 1987 ; Carey, 1999). Dans cette perspective, les etudes sur l'utilisation des reseaux electroniques de communication pour l'apprentissage des langues secondes tentent de montrer le bien fonde d'une approche socio-cognitiviste pour l'acquisition des langues secondes (Beauvois, 1992 ; Kern, 1995 ; Carey, 1999 ; Warschauer et Kern, 2000 ; Chapelle, 2001). Cependant, toutes ces etudes interactionnistes hors-ligne et en ligne reconnaissent la difficulte de demontrer la relation causale entre interaction (cause) et acquisition (effet) (Ellis, 1999). De plus, si les etudes qualitatives sont nombreuses, il n'existe pas a 3 ce jour d'etude quantitative liant interaction et competence linguistique d'un point de vue formel. L'etude qui suit tente de combler ces lacunes en etablissant un protocole de recherche aussi bien quantitatif que qualitatif dans le cadre de l'enseignement du francais langue seconde dans un cadre universitaire. L'objectif premier est de demontrer que les forums de discussions electroniques, en dehors de leur aspect social, sont non seulement un outil pratique pour l'enseignant mais plus specifiquement un lieu d'acquisition pour l'apprenant. En ce sens, l'analyse de l'integration d'un tel outil dans des salles de classe de niveau bas-intermediaire est susceptible d'interesser tout administrateur, pedagogue et chercheur puisqu'elle se centre aussi bien sur le role de l'enseignant que celui de l'apprenant. De plus, elle permet de tester une conceptualisation socio-constructiviste de l'acquisition des langues secondes. 1.2 Obiectifs de l'etude Comme mentionnee ci-dessus, l'etude qui sera presentee se base sur deux paradigmes de recherche, quantitatif et qualitatif, s'appuyant chacun sur des methodes de recherche differentes mais qui peuvent aussi etre envisagees dans leur complementarite (Greene and al., 1989). A cet effet, l'objectif de cette recherche est multiple. 4 Dans une perspective quantitative, le but de cette etude experimentale est de tester la theorie interactionniste qui se veut de Her de maniere causative, interaction sociale et acquisition de la langue seconde. Pour cela, nous comparerons deux populations d'etudiants (n4 total = 271) inscrits en cours universitaire de francais langue seconde.de niveau bas-intermedaire dans le cadre du programme d'etudes francaises de l'Universite de Colombie-Britannique. Pendant un semestre, cinq sections (n = 132) ont suivi les cours traditionnels proposes par le departement d'etudes francaises alors que cinq sections (n = 139) ont vu leur curriculum integrer les forums de discussions electroniques WebCT comme moyen de pratique supplemental dans le cadre d'une pedagogie de la tache en langue seconde. La variable independante est definie comme etant la presence ou 1'absence de forums de discussions WebCT alors que les variables dependantes sont les notes de fin de semestre et des mesures d'aisance a communiquer, de precision linguistique et de complexite linguistique qui auront ete calculees sur des pre-tests et des post-tests. De plus, nous comparerons aussi au sein d'une meme section du groupe experimental, une population ayant utilise les forums de discussions electroniques et une autre population ayant travaille sur un projet Internet. Les memes variables dependantes seront utilisees afin de conclure sur l'outil qui d'un point de vue formel (acquisition de structures linguistiques) serait le plus a meme de faciliter l'apprentissage des langues secondes. Une question secondaire portera sur la comparaison de 1'integration de cet outil electronique avec l'utilisation de projets Internet comme lieu d'apprentissage. Les instruments de mesure utilises sont des questionnaires. 4 n = nombre d'^leves 5 Cette partie quantitative sera completee et confrontee au paradigme de recherche qualitatif avec les methodes de recherche qui lui sbnt associees. En effet, les questions de recherche du systeme quantitatif se presentent plus par des questions de travail qui seront modifiees que par des propositions qui sont testees. En ce sens, la combinaison des paradigmes de recherche permettra non pas d'enfreindre le code ontologique des paradigmes mais de permettre, comme le proposent Green et al (1989), une triangulation (convergence) des resultats, une complementarite et une expansion des conclusions, un eclairage d'une methode sur l'autre et une mise en lumiere de certaines contradictions. Ainsi, l'objectif de l'analyse qualitative sera de decouvrir quels sont les processus d'acquisition mis en marche lors de 1'utilisation de forums de discussions electroniques WebCT pour l'acquisition programmee d'une langue seconde. Les populations etudiees seront les memes que dans la perspective quantitative, a savoir des etudiants de francais langue seconde de niveau bas-intermedaire de l'Universite de Colombie-Britannique. Les instruments de mesure utilises sont des entrevues realisees avec le groupe experimental. La methodologie de decouverte appelee « grounded-theory » (Strauss et Corbin, 1990) sera notre point d'ancrage afin de permettre une confrontation, d'une part des commentaires des etudiants sur les avantages et les inconvenients de l'utilisation des forums de discussions electroniques pour l'acquisition programmee d'une langue seconde et, d'autre part, des variables en theorie de l'acquisition des langues secondes telles, que l'input, l'output, la socialisation, la correction des formes, etc... Cette methode de travail apportera un eclairage nouveau sur la partie quantitative et plus 6 particulierement sur l'hypothese interactionniste de 1'acquisition des langues secondes. Ceci nous permettra de conclure sur les parametres qui peuvent etre optimises dans le cadre de l'utilisation des forums de discussions electroniques WebCT pour l'acquisition programmee d'une langue seconde ou etrangere ainsi que de proposer un modele socio-constructiviste pour l'acquisition programmee d'une langue seconde a l'aide de forums de discussions electroniques. 1.3 Questions de recherche Alors que les recherches sur le lien causal entre interaction et acquisition d'une langue seconde n'en sont qu'a leurs balbutiements, il est difficile de se fonder sur une theorie interactionniste qui permettrait la formulation d'hypotheses dans une perspective quantitative. Pour cela, nous nous limiterons a l'elaboration de questions plutot que d'hypotheses de recherche. II est evident que la partie qualitative de notre recherche nous poussera a reformuler certaines questions. II est important de noter ici que 1'integration d'un outil electronique doit se faire dans une perspective communicative si nous l'envisageons comme un lieu global d'apprentissage. A ce titre, nous avons adopte une pedagogie de la tache (Nunan, 1991) pour la mise en ceuvre d'activites pedagogiques. II est bien entendu que ce n'est pas l'outil qui conditionne l'apprentissage mais bien les taches pedagogiques qui en determinent la valeur. Ainsi, si dans nos propos, nous invoquons l'outil plus que les taches pedagogiques, ce n'est que pour operer a une simplification de l'enonce. II faut 7 cependant etre conscient que differentes activites pedagogiques pourraient dormer des resultats differents avec le meme outil. 1.3.1 Question 1 Est-ce qu'un forum de discussions electroniques WebCTfavorise Vappropriation d'une langue seconde ? Cette question sera anticipee sous le test de l'hypothese nulle en comparant le groupe experimental et le groupe de controle avec des mesures telles que les notes de fin de semestre et d'autres ayant trait a l'aisance a communiquer, la precision et la complexity linguistiques. Un questionnaire propose aussi un bilan chiffrable des commentaires des etudiants par rapport a l'outil forum de discussions electroniques. Des mesures qualitatives seront issues des entrevues realisees aupres des etudiants du groupe experimental. 1.3.2 Question 2 Comment un forum de discussions electroniques WebCT optimise-t-il les parametres d'appropriation d'une langue seconde ? Nous nous appuierons ici sur des commentaires recueillis lors d'entretiens aupres du groupe experimental qui a utilise les forums de discussions electroniques WebCT. 8 1.3.3 Question 3 Est-ce qu 'unprojet Internetfavorise aussi Vappropriation d'une langue seconde ? Nous ferons ici une comparaison du groupe ayant realise un projet Internet avec le groupe de controle. Les mesures utilisees seront les memes que pour la question 1. 1.3.4 Question 4 Est-ce que le forum de discussions electroniques favorise plus I 'appropriation d'une langue seconde que le projet Internet ? Cette question sera abordee en effectuant une comparaison des mesures mentionnees en question 1 et 3. Elle sera agrementee d'un questionnaire specifique complementaire ou les etudiants du groupe experimental evaluent la portee de chaque r outil. 1.4 Perspectives theoriques II est evident que toute presentation de propositions theoriques implique necessairement une entreprise quantitative. C'est pourquoi nous presenterons dans un premier temps quelques jalons des theories interactionnistes testees dans le cadre de notre 9 etude. Toutefois, nous elaborerons aussi les faiblesses de celles-ci et les points susceptibles d'etre modifies par une perspective qualitative. II n'existe pas une theorie interactionniste en acquisition des langues secondes mais plusieurs se recoupant sur un point fondamental puisque toutes tentent d'etablir une relation causale entre interaction et acquisition. Ellis (1999) nomme trois courants interactionnistes principaux qu'il appelle l'hypothese interactionniste, la theorie socio-culturelle et le modele du traitement de l'information. S'appuyant sur les travaux liminaires de Hatch (1978), l'hypothese interactionniste porte principalement sur les interactions interpersonnelles orales lorsque surgissent des problemes de communication. La negociation du sens est abordee comme une condition necessaire pour une acquisition incidente lorsque l'apprenant porte toute son attention sur la communication. Cependant, si les recherches peuvent conclure que la negociation du sens facilite l'interaction (Gass, Mackey et Pica, 1998), il est difficile de demontrer que la modification de l'input et de l'output sont les causes de cette acquisition en langues secondes. Des versions ulterieures de cette theorie interactionniste ont apporte d'une part, le concept d'attention comme un processus important pour le reperage d'elements dans l'input et l'input modifie et d'autre part, les corrections comme des reactions positives pour l'output modifie. En somme, ce modele d'acquisition interactionniste considere l'environnement social comme un lieu declencheur pour l'acquisition de nouvelles structures linguistiques dans un processus lineaire de input/input modifie a output/output modifie. 10 Le modele socio-culturel, quant a lui, prend parti que l'acquisition d'une langue seconde est une activite inscrite dans les echanges sociaux (Vygotsky, 1962 ; Lantolf, 2000). L'acquisition a lieu lorsque des fonctions mentales determinees biologiquement evoluent dans un systeme de fonctions superieures et plus complexes. Mediation, etayage, zone de developpement proche sont des concepts cles pour comprendre que : Interaction is not just a device that facilitates learner's movement along the language continuum, but a social event which helps learners participate in their own development, including shaping the path it follows. (Ellis, 1999, p.20) Ce modele interactionniste a l'avantage de considerer l'interaction comme une pratique sociale qui influence l'acquisition. En ce sens, l'interaction est percue de facon beaucoup plus large et peut aussi inclure le discours somatise interne comme une forme d'entrainement a la communication sociale. Alors que les theories interactionnistes presentees ci-haut mettent 1'accent sur l'importance de l'environnement social pour l'acquisition d'une langue seconde, le troisieme modele interactionniste porte plus specifiquement sur le traitement et la construction des donnees langagieres chez l'apprenant. Le modele traditionnel des memoires a court et a long terme a ete remplace par une memoire unique activee differemment selon le degre d'intensite du traitement de l'information (Craik and Lockart, 1972 ; Baddeley, 1990). Une meilleure retention a lieu lorsque les sujets sont pris dans un traitement des donnees generatif (elaboration de materiel s'appuyant sur le stimulus de 1'input) puisqu'ils font plus attention a 1'input, passent plus de temps a le traiter et sont plus enclins a assimiler ou accommoder leurs schemes mentaux existants. 11 Ce tres bref resume des differents modeles interactionnistes met bien en lumiere deux conceptions differentes mais complementaire de l'interaction : une interaction sociale et une interaction mentale. Cependant, aucun modele ne parvient a une synthese de ces deux elements, de meme qu'aucun ne propose d'application particuliere au domaine de l'interaction sur des supports electroniques. A cette fin, nous nous appuierons sur un modele socio-constructiviste (Carey, 1999 ; Grant, 2001) elabore dans une perspective de rendre compte aussi bien des interactions sociales que mentales dans un contexte d'immersion electronique. Le diagramme qui suit en donne le squelette. Figure 1 : Modele socio-contructiviste de l'acquisition d'une langue seconde en e-mmersion Input Throughput Contexte social Public Output Output Throughput 4 Input < —1 1 A 1 Personne A Personne B L'originalite de ce modele reside dans les processus reiteratifs de l'interaction interpersonnelle (personne A et personne B) ainsi que dans ceux de l'interaction intra-personnelle (mentale) dans un contexte socio-culturel qui peuvent inclure des interactions non seulement en binome mais aussi multiples comme dans le cas des forums de discussions electroniques. C'est done ce modele que nous avons decide de tester de 12 maniere empirique en posant qu'une valorisation des divers elements du modele ainsi qu'une valorisation des processus recursifs devraient produire une amelioration des competences chez l'apprenant mesurees par l'aisance a communiquer, la precision linguistique et la complexity linguistique. Une seconde partie de notre etude s'appuie aussi sur le paradigme qualitatif qui n'impose en general aucune theorie a priori. C'est done dans cette perspective que nous examinerons le modele socio-constructiviste propose ci-dessus afin qu'il serve, non pas de grilles d'analyse rigides pour les descriptions qualitatives, mais afin qu'il dirige le decorticage des donnees et affine, modifie le modele propose en dormant d'autres lignes directrices. 1.5 Definitions de termes Nous definirons ici de maniere breve certains termes cles qui seront abordes dans notre etude. Certains concepts seront developpes dans d'autres sections de la recherche. Forum de discussions electroniques : outil electronique permettant une communication ecrite asynchrone (en temps differe) entre plusieurs personnes au moyen d'un ordinateur. Les messages affiches sur les forums de discussions WebCT sont tisses et organises en theme afin de pouvoir suivre le fil de la « conversation » qui peut etre publique (disponible sur la toile) ou privee (reduite a un groupe defini grace a Fusage d'un mot de passe). 13 WebCT : Programme auteur invente par M. Goldberg de l'Universite de Colombie-Britannique afin de pouvoir creer des cours ou des modules en ligne. Ses fonctionnalites permettent la presentation du cours en ligne, la communication entre apprenants avec ou sans l'enseignant (chat, forum, White Board, courriel), 1'evaluation en ligne (tests) et la gestion administrative du cours (notes, niveau de participation). Optimiser : « Donner a (une machine, une entreprise, une production) les meilleures conditions de fonctionnement, de rendement» Petit Robert, 1993. Noblitt pose que les outils electroniques peuvent permettre une optimisation de l'enseignement des langues etrangeres sur trois points : "- an increase in the quality of learning - an increase in the access of instruction - more effective use of the cost of instruction" (dans Warschauer, 1996b, p.20) Dans notre etude, optimiser signifie tenter de creer les meilleures conditions en acquisition programmee des langues secondes en utilisant les nouvelles technologies pour des activites langagieres qui ne seraient pas possible en salle de classe et qui intensifient le maximum de parametres et de processus necessaires pour une acquisition maximale d'une langue seconde. Nous insisterons plus particulierement sur 1'intensification des processus d'acquisition des langues secondes. 14 Appropriation : Si Krashen (1982) distingue acquisition et apprentissage en vue des differences contextuelles, milieu naturel et milieu scolaire, Chaudenson (2000 : 25), dans le domaine des etudes Creoles, attribue acquisition a langue maternelle et apprentissage aux langues secondes et etrangeres. Cependant, on peut s'interroger sur la validite d'une telle dichotomie des notions dans le cadre des nouvelles technologies et plus specifiquement des reseaux de communication electroniques. En effet, la salle de classe isolee du milieu de la langue cible se voit prolongee par des communications authentiques dans le cadre d'echanges simultanes (chat, visio-conference) ou asynchrones (forums de discussions ecrits ou oraux), ce qui remet en question la separation milieu scolaire et milieu naturel. Nous prefererons done le terme appropriation, propose par Chaudenson (2000 :25) afin de gommer les distinctions apprentissage et acquisition. De plus, nous attribuons une valeur dynamique a cette notion en considerant 1'appropriation aussi bien comme le processus que la resultante de l'acquisition et de 1'apprentissage. E-mmersion : Approche communicative integree qui utilise les specificites des reseaux de communication electronique tels que les forums de discussions ecrits, les " babillards synchrones ", les visio-conferences ou une combinaison des trois pour developper les competences communicative de l'apprenant. L'accent est mis sur le contenu plus que sur la forme. 15 Aisance a communiquer, precision et complexite linguistiques: Mesures du developpement linguistique d'apprenants en langues secondes. Celles-ci n'ont pas forcement une correlation avec la competence linguistique de l'apprenant etant donne que cette derniere est mesuree de maniere plus globale. En revanche, elles permettent d'appuyer la notion de progression chez l'apprenant, facteur de comparaison essentiel entre le groupe experimental et le groupe de controle. Socio-constructivisme : Perspective theorique qui englobe le constructivisme piagetien et le socio-culturel vygotskien en se centrant sur la notion d'interactions. Selon Piaget (1923), l'apprenant (l'organisme) vise a maintenir un etat d'equilibre lors d'interactions avec le milieu externe : il peut soit conserver par assimilation les nouvelles informations aux schemes mentaux existants, soit s'adapter par accommodation en modifiant les schemes disponibles. Ainsi, l'elaboration des connaissances se fait par paliers successifs et interagit sur le systeme dans son entier. Pour Vygotsky (1962), l'apprentissage est medie par son environnement culturel et social. II est done important de prendre en compte le contexte de l'apprentissage puisque l'apprenant va s'appuyer sur des outils (artefacts) pour apprendre mais il faut aussi prendre en compte les autres apprenants sur lesquels il va aussi s'appuyer pour developper ses connaissances (mediation, zone de developpement proche, etayage). Le rapprochement de ces deux theories nous permet d'avancer un modele global ou se cotoient interactions inter et intra-personnelles. 16 Pedagogie de la tache : Approche integree qui propose une mise en contexte des apprentissages langagiers en definissant un curriculum ou s'entremelent activites communicatives et exercices formels. Nunan (1991) divise les taches pedagogiques realisees en classe en deux grandes categories : les taches de preparation qui consistent a imiter des instances reelles de communication et les taches d'activation qui servent a mettre en route le processus d'acquisition des langues. La pratique dans la langue cible est un element cle de cette approche qui donne primaute au sens tout en demandant a l'apprenant de porter une attention particuliere sur les formes. 1.6 Delimitation de l'etude et limites Cette etude se propose de tester l'hypothese interactionniste dans un contexte particulier de 1'appropriation des langues secondes, a savoir les forums de discussions electroniques utilises dans des classes de francais langue etrangere de niveau intermediate. Bien que l'approche qualitative ouvre les perspectives de recherche sur des notions cles de 1'apprentissage des langues secondes, telles que l'input, l'output, la correction des erreurs..., la perspective quantitative se limite a des mesures de developpement linguistique telles que l'aisance a communiquer, la precision et la complexity linguistiques. On pourrait reprocher a cette etude de ne pas tenir compte de revolution des competences globales de l'apprenant et de se limiter seulement a l'ecrit, en evacuant le 17 transfert des connaissances vers l'oral. Toutefois, la courte duree de l'etude ne nous permet pas de choisir des mesures plus globales et done moins precises mais aussi plus lourdement quantifiables comme dans le cas de l'oral. 1.7 Portee de P etude Cette etude contribuera a la recherche scientifique de plusieurs facons. Tout d'abord, elle permettra d'asseoir ou d'amenuiser la these interactionniste selon laquelle il existerait une correlation entre interaction en langue seconde et appropriation. Elle fera aussi valoir comment d'un point de vue methodologique on peut se servir des nouvelles technologies, notamment les reseaux electroniques, pour evaluer des perspectives theoriques en acquisition des langues secondes. La perspective qualitative sera capitale pour l'elaboration d'un modele d'appropriation des langues secondes dans le contexte des forums de discussions electroniques. Finalement, cette etude affinera d'un point de vue quantitatif le degre de valorisation que peut apporter un forum de discussions electroniques pour 1'appropriation d'une langue seconde. En matiere de recherche appliquee, cette etude apportera des elements de reponse quant au cote pratique de l'utilisation des forums de discussions electroniques dans une classe de langue seconde. Les commentaires des etudiants eclaireront l'enseignant sur les points forts et les points faibles d'une pedagogie de la tache s'appuyant sur des nouvelles technologies tels que les forums de discussions electroniques ou le Web. 18 D'un point de viae administratif, cette etude montrera si l'integration des nouvelles technologies dans les cours de langues peut se faire de maniere relativement aisee en choisissant des outils facilement utilisables par des enseignants peu formes. Le surcroit de travail est souvent un argument avance contre l'integration des nouvelles technologies en enseignement des langues secondes. Est-ce que des outils tels que les forums de discussions electroniques peuvent creer des situations d'apprentissage uniques qui ne sont pas en duplicata avec le travail effectue en salle de classe ? Si leur taux de «rendement» est affirme dans cette etude, ils constitueraient un moyen efficace d'intensifier n'importe quel programme de langues (primaire, secondaire, universitaire). Cette etude sera d'autant plus significative que le groupe d'etudiants choisi est un public tres difficile puisque n'ayant aucune motivation pour apprendre le francais. Les etudiants sont obliges de suivre le cours de French 110 s'ils veulent obtenir leur diplome dans la Faculte des Lettres et Sciences sociales. Tour resultat positif ne serait qu'amplifie dans un cours ou la motivation serait plus importante. 19 CHAPITRE 2 ETAT DE LA QUESTION « Mais alors, osai-je commenter, vous etes encore loin de la solution... -J'en suis tres pres, dit Guillaume, mais je ne sais pas de laquelle. -Done, vous n'avez qu'une seule reponse a vos questions ? -Adso, si tel etait le cas, j 'enseignerai la theologie a Paris -A Paris, Us I'ont toujours, la vraie reponse ? -Jamais, dit Guillaume, mais Us sont surs de leurs erreurs. -Et vous, dis-je avec une infantile impertinence, vous ne commettez jamais d'erreurs. -Souvent, repondit-il. Mais au lieu d'en concevoir une seule, j'en imagine beaucoup, ainsi je ne deviens Vesclave d'aucune. » Umberto Ecco « Au nom de la Rose » 2.1 Introduction Comme le laisse entrevoir le premier chapitre, notre etude s'appuie sur une combinaison des paradigmes qualitatif et quantitatif. Ce n'est done pas de facon anodine que ce second chapitre sur l'etat de la question n'abordera qu'une partie de la discussion reliant interaction et forums de discussions electroniques. En effet, seules les hypotheses interactionnistes reliant de maniere theorique et experimentale interaction et developpement linguistique seront presentees afin de sous-tendre nos donnees quantitatives. Une partie du chapitre 5 et surtout le chapitre 6 explorera de maniere plus 20 detaillee les donnees qualitatives a la lumiere des elements cles des hypotheses interactionnistes depassant le cadre de la relation causale interaction et developpement linguistique dans le contexte des forums de discussions electroniques (ex : Kramsch, 1984 ; Firth and Wagner, 1997 ; Lantolf, 1996). C'est ainsi que, dans un premier temps, ce chapitre presentera les hypotheses interactionnistes actuelles avec une discussion plus approfondie de certains elements importants, tels que la negociation du sens, la reformulation, le reperage des formes et les correlations entre taches et interaction ainsi qu'entre developpement linguistique et interaction. Nous nous tournerons ensuite vers les recherches portant sur les principes interactionnistes appliques aux nouvelles technologies de 1'information et de la communication, notamment dans le cadre des echanges oraux et ecrits. Une conclusion permettra de rassembler les elements porteurs pour la partie quantitative de notre etude. 2.2 Hvpothese interactionniste classique Les premiers travaux de Hatch (1978) ont ete decisifs pour l'etablissement du premier axiome des hypotheses interactionnistes, a savoir que l'apprenant apprend la grammaire par l'interaction et non la grammaire pour l'interaction. Depuis de nombreux chercheurs tentent d'etablir une relation causale entre interaction et acquisition (Long, 1985 , 1996 ; Pica, 1994 ; Gass, 1997 ; Ellis, 1999) . Pour ce faire, des notions cles ont jalonne le developpement de la theorie interactionniste, telles que la negociation du sens (negotiation of meaning) et la reformulation (recasts). Bien que ces deux termes ne 21 soient pas toujours envisageables en deux unites distinctes lors d'analyses de corpus de conversations (Ellis,, 1999 :11), il n'empeche qu'une apprehension de ces deux elements de maniere separee, comme le propose Long (1996), permet de formaliser de maniere plus precise les principes actuels de la theorie interactionniste. Si nOus nous placons du point de vue de l'apprenant en langue seconde conversant avec un locuteur natif (cas classique5 des etudes interactionnistes), nous pouvons envisager deux cadres de conversation : l'une se deroule sans perturbation ; 1'autre connait des problemes de communication dus aux erreurs de l'apprenant. Les recherches en interaction et acquisition se sont exclusivement penchees sur cette derniere configuration en posant que ce sont les sequences problematiques dans une conversation qui portent les germes d'une acquisition potentielle (Gass et Varonis, 1985). Cependant, nous pouvons aussi poser que toute interaction positive, a savoir sans rupture sequentielle, peut etre source d'acquisition pour l'apprenant. Cette hypothese reste a tester comme le note Ellis (1999): But perhaps its (the Interaction Hypothesis) greatest limitation lies in the restricted focus on interactional sequences involving some kind of communication problem. This limitation has two sides to it. First, as Pica (1996) acknowledges, the processes presumed beneficial to acquisition that occur in negotiation sequences can also occur in uninterrupted communication. Second, and perhaps, most important, there must be surely much else going on in uninterrupted communication that is facilitative of acquisition. (Ellis, 1999, p. 15) Dans le contexte de conversations perturbees, deux modes de reparation sont a distinguer : l'apprenant reprend son output face aux indices de non-comprehension du 5 II existe aussi des Etudes portant sur les interactions entre locuteurs non-natifs. Cependant, la formalisation de l'hypothese interactioniste s'en trouve peu modified. Nous ferons un point sur cette question dans la partie Interaction et developpement de ce chapitre. 22 locuteur natif. On parlera alors d'une negociation du sens avec modification de l'output par l'apprenant. LNN6 : The windows are crozed LN: The windows have what? LNN: Closed. LN: Crossed? I'm not sure what you're saying here LNN: Windows are closed. LN: Oh, the windows are closed, oh, OK, sorry (Pica, 1994) Cependant, nous pouvons aussi envisager un mode de reponse ou le locuteur natif reprend l'enonce fautif et le reformule. On parle alors de reformulation {recast) qui est en general implicite (introduite par le mode interrogatif) mais qui peut aussi etre annoncee de maniere directe (par des expressions telles que « Tu voulais dire... », « Tu devrais utiliser »...) dans le cadre de corrections scolaires. LNN : He is on the tree LN: He is standing on the tree? LNN: Yeah, standing on the tree. (Mackey, Gass, McDonough, 2000) Du point de vue de l'apprenant, ce type de retour produit une modification de son output de facon a creer un nouvel input qu'il pourra choisir d'integrer. Ainsi, si la negociation du sens force l'apprenant a modifier seul son output, la reformulation porte sur un nouvel apport d'input. 2.2.1 Negociation du sens et output Si nous continuons avec notre definition de la negociation du sens, a savoir un echange permettant a l'apprenant en langue seconde de reparer une impasse de 6 LNN=Locuteur non-natif LN= Locuteur natif 23 communication suite a un indice de non-comprehension fourni par le locuteur natif, nous nous trouvons dans le cadre de ce que Swain (1985) appelle 'pushed output', c'est-a-dire l'output force. Selon cette auteure, cette production forcee, a savoir une production mobilisant la plupart des savoirs de l'etudiant dans le cadre d'interactions, permet a celui-ci de porter son attention sur la structure syntactique de la phrase et non pas seulement sur la structure lexicale, comme c'est le cas dans la modalite comprehension. II y done une attention port.ee sur la forme telle qu'envisagee par Long (1991) : Focus on form ... overtly draws students' attention to linguistic elements as they arise incidentally in lessons whose overriding focus is on meaning or communication, (p.45-46) Dans ce cadre-ci, Swain (1995; 1998) entrevoit trois fonctions essentielles de l'output: un eveil de la conscience linguistique pour un reperage des formes (noticing), une possibility de tester des hypotheses, une mise en route de 1'aspect metacognitif de l'apprentissage des langues secondes. Skehan (1998) ajoute aussi que l'output permet de demander un meilleur input (dans le cadre de reformulations ou de corrections), d'automatiser les processus de production, de developper les competences discursives et de s'affirmer sur un plan personnel afin de faire passer ses idees. Entrevu dans la multiplicite de ses fonctions, le role de l'output fait maintenant partie de maniere integrante de la theorie interactionniste actuelle (Long, 1996) dans le cadre de la negociation du sens car il favorise aussi bien la precision linguistique (reperage des formes selon Schmidt, 1990 ; 1994 ; 1995) que l'aisance a communiquer (automatisation, voir De Bot, 1996). 24 Quelques etudes ont ete realisees de maniere plus detaillee sur l'apport de l'output dans le developpement linguistique des apprenants. Nobuyoshi et Ellis (1993) ont trouve que deux des trois apprenants forces a produire des temps du passe par la demande de clarification (negociation du sens) avaient ameliore leur precision linguistique de cette structure grammaticale, effet qui perdurait une semaine plus tard. Van den Branden (1997), dans une etude avec des preadolescents (11-12 ans), a conclu que les eleves incites a modifier leur output dans le contexte de taches communicatives bilaterales etaient a meme de produire plus, avec des informations plus pertinentes et une diversite lexicale plus riche que les etudiants n'ayant pas participe a cet exercice. Les etudes de Mackey (1995 ; 2000) sont a ce jour les plus en pointe dans le domaine output et interaction. Trois groupes experimentaux et un groupe de controle ont ete observes dans le cadre de la production de formes interrogatives. Un premier groupe d'apprenants etait appele a interagir sous forme de questions avec des locuteurs natifs afin de trouver les dix ecarts dans des images similaires. Un autre groupe observait ces interactions sans possibility de production. Finalement, le dernier groupe suivait le meme processus que le premier groupe a la difference suivante : les locuteurs natifs restreignaient la diversite de leurs questions de maniere a mouler leurs questions sur la structure canonique, le but de ce dernier exercice etant de generer de la part des locuteurs natifs de l'input pre-modifie. L'analyse des donnees montre clairement la superiorite en terme de developpement linguistique du premier groupe ayant activement participe a l'echange et ayant ete pousse a produire une plus grande variete de structures interrogatives. II faut done en conclure qu'une participation active (production) dans le cadre d'interaction favorise le developpement linguistique. 25 D'autres etudes ont cherche a affiner le developpement linguistique particulier que produisait une negociation du sens dans le cadre de l'output force. Les recherches de Pica (1988) et Pica, Holliday, Lewis et Morganthaler (1989) ont pu montre que la negociation du sens etait plus prompte a entrainer une modification de l'output de l'apprenant, si le locuteur natif se contentait de demander une clarification. Les reformulations des locuteurs natifs ne provoquaient quasiment jamais de modification de l'output de la part des apprenants. De plus, selon Pica (1996), la negociation du sens est plus apte a etre enclenchee par des apprenants de niveau intermediate que par des apprenants debutants ne possedant pas les ressources necessaires pour remedier aux impasses de la communication. Les apprenants de niveau avance tendent a mettre l'accent sur des problemes lies a 1'interpretation plus que sur des defis relevant de la clarte linguistique. Sato (1986) avait aussi avance que si la syntaxe peut etre amenee a etre negociee, il n'en est pas de meme de la morphologie inflectionnelle. En effet, une etude longitudinale de deux enfants vietnamiens avaient revele que les interactions proposees pendant une periode de dix mois sur les marques du passe n'avaient produit aucune acquisition de ces marques. En resume, il semble que la negociation du sens force l'apprenant a se re-centrer sur sa production et a emettre un output appele 'force ou comprehensible' par Swain (1985). Cependant pour que la valeur acquisitionnelle puisse s'imbriquer dans cette operation, il faut que l'output ait ete eleve (enhanced output) dans l'echelle interlangagiere, c'est-a-dire que l'apprenant ait produit une forme grammaticalement 26 correcte. Si ce n'est pas le cas, nous ne pouvons alors parler que de restructuration, telle que proposee par McLaughlin (1990). En tout etat de cause, comme le note Takashima et Ellis (1999), l'output eleve ne confirme pas qu'une nouvelle structure ait ete acquise mais qu'elle a simplement ete depoussieree d'un magasin la contenant deja. La mise en service de ces nouvelles formes est-elle vraiment envisageable sous le terme 'acquisition' ? 2.2.2 Reformulation et input Selon Long (1996), une reformulation se definit de la maniere suivante : Utterances that rephrase a learner's utterance by changing one or more sentence components (subject, verb, or object) while still referring to its central meaning. (Long, 1996, p. 435) Pour l'apprenant, ceci signifie un nouvel input mettant l'accent sur la forme ou sur une nouvelle segmentation comme le propose Pica (1996) et done un input potentiellement acquisitionnel. La question de l'input modifie dans le cadre d'interactions {interactionnally modified input) est au coeur du debat interactionniste et les premieres recherches font etat de l'avantage de ce dernier sur l'input comprehensible {comprehensible input) ou l'input pre-modifie {premodified input). Pica, Young et Doughty (1987) ont pu montrer que l'input modifie dans le cadre d'interactions permettait une meilleure comprehension des directives donnees aux etudiants par rapport a un input pre-modifie lui-meme superieur en terme de comprehension a un input a l'etat brut. Cependant, le temps de traitement de l'information pour l'input modifie dans le 27 cadre d'interactions etait beaucoup plus eleve que dans les autres contextes. Les recherches de Gass et Varonis (1994) et de Loschky (1994) pronent les memes conclusions, a savoir la superiority pour la comprehension de l'input modifie dans le cadre d'interactions. Toutefois, le manque de controle du facteur temps ne permet pas de conclure de facon serieuse sur la relation interaction et comprehension, premier element cle pour l'acquisition de nouvelles structures. Les etudes sur la reformulation semblent plus porteuses pour preciser l'effet de l'input corrige (negative evidence) sur la production des apprenants. Richardson (1993) a trouve que lors d'interactions entre LNN et LN, les LN etaient plus enclins a pourvoir une reformulation pour des enonces facilement corrigeables que pour des enonces contenant de multiples fautes d'une complexity elevee. Oliver (1995) s'inscrit dans une logique similaire en demontrant que lors d'echanges entre des LN et des LNN ages de huit a treize ans, la negociation du sens (demande de clarification) portait sur des enonces avec des verbes auxiliaires, des copules, des pronoms, l'ordre et le choix des mots alors que la reformulation d'enonces se centrait sur des accords singulier/pluriel ou sujet/verbe. Finalement, Mackey et Philps (1998) ont compare deux groupes d'adultes, l'un recevant une demande de clarification si la production de questions etait incorrecte et l'autre recevant une reformulation de leur formation de questions. Les conclusions montrent que le groupe ayant recu les reformulations progresse le long du continuum interlangagier de la formation des questions alors que le premier groupe n'avance pas. Ces resultats sont valables pour les etudiants de niveau avance alors que les etudiants de bas niveau ne demontrent aucune progression dans les deux cas. 28 Si les recherches interactionnistes se situent souvent dans des contextes artificiels, les etudes recentes de Lyster et Ranta (1997) et Lyster (1998a; 1998b) donnent un apercu qualitatif des situations de corrections dans une salle de classe d'immersion au Canada. Dans Lyster et Ranta (1997), une observation des echanges entre professeur et eleves montre que la reformulation des enonces fautifs d'un point de vue formel constitue le mode de correction le plus utilise par les enseignants (55%). Toutefois, ce type de retour ne produit pas de maniere automatique une reprise de l'enonce par l'etudiant (uptake selon Lyster et Ranta, 1997 ; response selon Gass, 1997). En effet, seulement 31% des reformulations sont suivis d'une reprise alors que les corrections explicites (Ex : Je voudrais que tu uttiises ...), les demandes de clarifications (Ex : Pardon ?), les retours metalinguistiques (Ex : II y a une erreur; c 'est masculin), les sollicitations (Ex : Le chien peut court ? Le chien peut...) et les repetitions (Ex : Le girafe ?) produisent respectivement dans 50%>, 88%, 86%, 100% et 78% des contextes une reprise de l'enonce par l'etudiant. La reformulation semble done le moyen le moins persuasif d'amener une auto-correction (repair) ou plutot une reprise de la correction par l'etudiant. Cependant, les analyses plus fines de Lyster (1998a ; 1998b) sur l'observation des enseignants montrent que la reformulation des enonces des etudiants est utilisee au meme titre que les reprises sans correction, ce qui restreint l'efficacite de ce premier type de retour : Because ill-formed and well-formed utterances are equally likely to be followed by a variety of confirming and approving moves initiated by the teachers, it remains difficult, if not impossible, for young learners, with some degree of reliability, to (a) test hypotheses about the target language and (b) detect input-output mismatches with respect to form. (Lyster, 1998a, p.75) 29 Negotiation of form proved to be less ambiguous than recasts in at least two ways. First, some of its constituent moves- such as metalinguistic clues- are more explicit than recasts in their attempt at drawing attention to non target output. Second, and more importantly, negotiation of form cannot be perceived as a confirmation of the learner's message or as another way of saying the same thing. (Lyster, 1998b, p.70) Bien que semblant peu performante en salle de classe, la reformulation reste le mode de retour prefere des enseignants car elle permet de maintenir l'accent sur le sens. C'est a ce titre qu'on ne peut pas conclure sur sa totale inefficacite et c'est aussi ce qui permet d'eclaircir les divergences des resultats entre les etudes interactionnistes mettant l'accent sur la reformulation en qualite de nouvel input pour l'apprenant et les recherches en salle de classe. Dans ce premier groupe d'etudes, on assiste a une veritable rupture de la communication et l'apprenant est present a toute source qui pourrait l'aider a retablir le canal communicatif. Pour ce qui est des recherches en immersion, l'apprenant se trouve dans une position ou la communication passe et ou la forme est secondaire, ce qui peut explique son desinteressement a l'auto-correction a moins qu'elle ne lui soit exigee. Finalement, un manque d'auto-correction de la part de l'etudiant ne traduit pas forcement une non-assimilation du retour de l'enseignant ou du locuteur natif. En conclusion, nous pouvons avancer que la reformulation dans le cadre d'interactions, si elle est pertinente pour l'activation d'anciennes structures acquises Test egalement pour l'acquisition de nouvelles formes, puisque celle-ci procure un nouveau modele depassant parfois les competences du moment de l'apprenant. Cette reformulation semble fonctionner pour des etudiants de niveau intermediate ou avance 30 dans le cadre de retour surtout au niveau grammatical (Richardson, 1993 ; Oliver, 1995 ; Mackey et Philp, 1998). Cependant, pour s'enclencher dans l'optimalite, cette negociation de la forme doit etre accompagnee d'une prise de conscience par l'apprenant de l'importance de ce retour (Lyster, 1998a ; 1998b). 2.2.3 Reperage des formes et throughput II revient a Schmidt (1990 ; 1994 ; 1995) d'avoir reintroduit la notion de conscience (consciousness) dans l'acquisition des langues secondes. Selon lui, le reperage des formes est necessaire et suffisant pour l'acquisition implicite des structures linguistiques. II n'existe done pas d'acquisition subliminale et l'input doit etre eleve au rang d'entree (intake) par la conscience afin d'avoir une chance de pouvoir etre traite au niveau de la memoire. Plusieurs facteurs facilitent le reperage des formes tels que l'attente (par le biais de l'enseignement), la frequence et la preeminence (saliency) de certaines structures dans l'input ainsi que l'automatisation alors que d'autres peuvent le restreindre telle que la charge cognitive de taches complexes. II n'existe a ce jour aucune recherche interactionniste portant sur le role du reperage des formes pour l'acquisition des structures linguistiques dans le cadre d'interactions bien que cet element soit une pierre d'angle de la nouvelle version interactionniste : ...it is proposed that environment contributions to acquisition are mediated by selective attention and the learner's developing L2 processing capacity, 31 and that these resources are brought together more usefully; although not exclusively, during 'negotiation for meaning'. (Long, 1996, p.414) Les etudes de Van Patten (1990) et Van Patten et Cadierno (1993) sont certainement les plus prometteuses pour offrir une prolongation de leurs conclusions dans le cadre des interactions. La premiere etude met en evidence la difficulte pour les etudiants de porter leur attention a la fois sur la forme et le sens. En general, il faut que le sens soit compris pour que l'attention puisse se poser sur la forme. Toutefois, si la tache met l'accent sur la forme, le sens ne peut etre traite. II est evident que plus le niveau de competence de l'etudiant avance, plus il doit etre a meme de traiter ces deux elements en meme temps. La seconde etude demontre l'importance de conscientiser les etudiants sur l'input en faisant des exercices de manipulation sur l'input (processing input) permettant une meilleure entree des donnees presentees. Comme le note Ellis (1999): It is not difficult to see the connection between the IH and an information processing model of this type [Van Patten's]; the opportunity to negotiate meaning provides learners with the time they need to attend to form while processing the message content. (Ellis, 1999, p.8) II est vrai que le temps est un facteur important pour traiter 1'information, mais il n'empeche que le veritable precurseur du reperage des formes dans le contexte d'interaction se trouve dans la conscientisation d'un probleme de communication. La negociation de la forme est done un produit issu principalement de la negociation du sens ou de la reformulation. En tout etat de cause, elle peut prendre toute son importance dans le cadre d'interactions. 32 Si les perspectives interactionnistes font intervenir l'input et le output dans un modele lineaire de l'acquisition, peu de chercheurs incluent le traitement de l'information (throughput) dans une vision intrapersonnelle de l'interaction. En effet, le throughput ne pouvant etre observe de maniere directe, il s'agit de speculer sur la boite noire. Schmidt (1990) propose que le reperage des formes fasse deja partie d'une memoire limitee : Consciousness is the experiential manifestation of a limited capacity central processor, and is therefore slow, inefficient, mostly serial and effortful. However, conscious processing is partially subject to deliberate control, and can be used for setting goals and for troubleshooting. (Schmidt, 1990, p. 138) Dans un contexte interactionniste interpersonnel, il est interessant de noter que ce sOit au niveau de ce processeur qu'il puisse y avoir reparation (troubleshooting) de la communication. Robinson (1995) entrevoit le reperage des formes dans la memoire a court terme mais le distingue de la detection. En effet, si le reperage des formes implique attention et conscientisation (awareness), la detection ne repose que sur l'attention. De toute facon, pour qu'il y ait acquisition des structures, il faut que ce traitement de l'entree interagisse avec la memoire a long terme. Pour Gass (1997), le reperage des formes se situe au niveau de l'input percu (aperceived input), a savoir l'observation par l'apprenant qu'il existe un trou a combler dans sa competence linguistique. II y a ensuite interaction entre cet input percu et les connaissances anterieures de l'apprenant (prior knowledge) avant que cet input ne se transforme en entree puis en integration. Bien que difficile a relier aux theories psycholinguistiques, ce modele a l'avantage de proposer des boucles recursives entre output et input percu ainsi qu'entre output et entree. On peut done parler d'une veritable interaction intrapersonnelle sollicitee par des interactions interpersonnelles. Ellis (1999) se penche de facon detaillee sur les theories 33 d'apprentissage portant sur le degre de traitement de l'information (depth of processing). Si le premier modele de traitement de l'information d'Atkinson et Shiffrin (1968) portait sur differentes composantes de la memoire (sensorielle, courte et longue), le modele de Craik et Lockart (1972) envisage la memoire non comme une structure mais comme un processus pouvant etre active a des degres differents. Selon ce modele, le degre de retention depend du degre d'attention porte au stimulus, de l'ecart entre celui-ci et les schemes mentaux existants ainsi que du temps disponible pour traiter l'information. Bien qu'Ellis (1999) deplore le fait que cette theorie ne soit pas test.ee dans le cadre d'interactions, il concoit sa pertinence dans ce cadre d'etude : ...it is clear that interaction, in various guises, can function as one means of stimulation Type 2 [deeper analysis of the stimulus] processing. The negotiation of meaning, for example, can be seen as a device for inducing deep processing, both because it provides more processing time and because it creates the conditions under which learners can establish links between unfamiliar items in the input and their existing knowledge. (Ellis, 1999, p.29) En resume, nous pouvons constater que d'un point de vue theorique, il existe un flottement sur 1'effet de reperage des formes dans le cadre de la theorie interactionniste car bien que celui-ci fasse partie integrante de la theorie, il n'en reste pas moins qu'il est difficile d'asseoir le locus de son action. Ce manque de conceptualisation theorique explique aussi l'absence d'etude reliant reperage des formes dans le cadre interactionniste et acquisition de structures linguistiques. 34 2.2.4 Taches et interaction Bien qu'encore floue sous de nombreux aspects, il existe a ce jour une pedagogie de la tache (Nunan, 1989 ; Long, 1989 ; Skehan, 1996) centrant l'enseignement sur des activites pour lesquelles : 1) le sens est primordial, 2) un probleme communicatif est a resoudre, 3) une relation existe entre ce qui est fait en classe et ce qui pourrait etre conduit hors-classe, 4) l'etudiant a un interet personnel dans sa realisation, 5) 1'evaluation est assuree suivant des criteres de realisation de la tache (accent sur le contenu). Le justificatif de ce type d'enseignement est amene par Long et Crookes (1991) qui posent que la tache, si bien concue, doit (a) declencher le processus acquisitionnel en permettant plus particulierement au sens d'etre negocie et (b) maintenir un accent sur la forme (focus on form et non focus on forms). Autant dire que les perspectives interactionnistes sont au coeur de cet enseignement. A ce titre, quelques etudes sont a retenir afin d'expliciter les differentes taches les plus a meme d'amener une negociation du sens et/ou un accent sur la forme. Duff (1986) a etudie le type d'interactions generees par deux taches : la resolution d'un probleme et le debat. En s'appuyant sur les unites c, unite minimale de communication ayant un sens, elle a trouve que les prises de paroles etaient plus longues' 35 dans le cadre du debat; la syntaxe etait aussi plus complexe. L'etude de Doughty et Pica (1986) montre que les taches avec informations manquantes (information gap tasks) generent plus d'interaction si chacun des participants possede une information cruciale pour la resolution du probleme. Le nombre d'interactions dans le cadre de travail entre pairs ou en groupe est plus important que lorsque l'enseignant est au coeur de la seance. Ce dernier resultat est confirme par Pica (1987) qui observe plus d'interactions si l'enseignant se retire de la conversation. Quelques propositions pedagogiques non-testees font aussi figure de la necessite d'une renovation de l'enseignement interactif. Une optimisation des parametres des taches en situation d'interaction est proposee par Pica, Kanagy et Falodun (1993) afin de favoriser la comprehension de l'input, le retour sur la production et le developpement linguistique : 1. Each interactant should hold a different portion of the information which must be exchanged or manipulated in order to reach the task outcome. 2. Interactants should be required to request and supply information to each other. 3. Interactants should have the same or convergent goals 4. Only acceptable outcome should be possible from their attempts to meet this goal. (Pica, Kanagy et Falodun, 1993, p. 17) Suite a une serie d'etudes menees ces dix dernieres armies, Ellis (1999, p.225-27) reprend certains elements de taches qui pourraient contribuer a une meilleure acquisition. Les apprenants maximisent l'interaction lorsqu'ils controlent le discours. L'enseignant doit done s'effacer afin de permettre aux voix de se distribuer de maniere egale. Cependant, celui-ci doit s'assurer que les conversations ont lieu dans la langue cible. II 36 prone aussi la necessite de dormer a l'apprenant le temps de planifier la tache afin que celui-ci puisse resoudre a l'avance certains problemes de communication. Des activites en groupe avec un enseignant sont aussi envisageables a condition que l'enseignant ne se pose pas comme le centre de connaissance absolu. II existe d'autres etudes hors du cadre interactionniste qui analysent les variables a prendre en consideration lors de la creation de taches (voir Skehan, 1998, p. 116-117 pour un resume). Certains elements pourraient prendre toute leur importance dans le contexte de taches favorisant les interactions. Par exemple, selon Skehan et Foster (1997), des activites structurees pourvoient une macro-structure claire et diminuent Peffet de complexity permettant a l'apprenant de mettre l'accent sur la precision linguistique et l'aisance a communiquer. La familiarite avec certaines taches produit les memes effets. Foster et Skehan (1996) ont montre aussi la necessite d'encadrer les taches par des pre- et post-taches afin d'amener une meilleure precision linguistique. En revanche, le fait de proposer la tache a froid engage une plus grande aisance a communiquer. En resume, il convient de noter que les interactions langagieres en salle de classe s'inscrivent generalement dans le cadre de taches precises ayant une influence sur la performance. Ainsi, toute etude interactionniste se voit conditionnee par ce facteur. 37 2.2.5 Relation interaction et acquisition L'hypothese interactionniste pose qu'il existe une relation causative entre interaction et acquisition. Bien que cet axiome soit enonce de facon plus delicate en admettant que l'interaction n'est peut-etre qu'un agent facilitateur de l'acquisition, il n'empeche que de nombreuses recherches se sont penchees sur cette relation en imaginant des scenarios methodologiques differents. Inscrites tout d'abord dans la polemique de l'input comme seul element necessaire et suffisant pour l'acquisition (Krashen 1985), les premieres etudes ont porte sur la relation causale par le biais de l'input modifie. Ainsi, Long (1985) avait suggere que la demarche se fasse en trois temps : 1) montrer que l'interaction par ses ajustements favorise la mise en place d'un input comprehensible 2) montrer que l'input comprehensible favorise l'acquisition, 3) conclure que l'interaction favorise l'acquisition. Quelques etudes ( Pica, Young et Doughty, 1987 ; Loschky, 1994 ; Gass et Varonis, 1994) ont pu montrer que l'input modifie dans le cadre d'interactions permettait a l'apprenant de mieux comprendre l'enonce. Ces memes recherches assoient aussi que cet input modifie dans le cadre d'interactions permet une meilleure comprehension que l'input pre-modifie. Cependant, aucune etude n'a pu mettre au clair la relation input comprehensible et acquisition. Bien que la theorie de Krashen paraisse plus que plausible, a savoir la necessite d'avoir acces a l'input pour apprendre, il n'empeche que, comme le note Sharwood-Smith (1986), ce n'est pas parce que Ton a acces a un input 38 comprehensible que Ton apprend. L'input comprehensible possede deux fonctions qui peuvent etre mutuellement exclusives, a savoir, un input pour interpreter le sens et un input pour activer le processus d'acquisition (processing input). Dans ce sens, les etudes les plus porteuses seraient celles qui mettraient l'accent sur le lien entre reperage des formes et acquisition dans le cadre des interactions. Malheureusement, ces etudes font defaut. Les recherches recentes (Nobuyoshi et Ellis, 1993 ; Van den Branden, 1997 ; Mackey 1995, 2000 ; Pica, 1988 ; Pica, Holliday, Lewis et Morganthaler, 1989) dans le cadre interactionniste depassent le stade de l'input modifie pour se pencher sur le role de l'output dans l'acquisition des langues. Si le cadre methodologique associait souvent reprise de l'enonce par le locuteur non-natif avec ou sans modifications comme preuve d'acquisition, les etudes de Mackey (1995, 2000) depassent les critiques en proposant une veritable progression le long d'un continuum linguistique pour les apprenants ayant participe de maniere active aux interactions. II n'en reste pas moins que l'hypothese interactionniste reste difficile a prouver. Ce bastion se situe encore autour de principes theoriques telles que : 1'importance des preuves positives (positive evidence) dans des conversations ininterrompues, - les differences individuelles augmentant ou restreignant la volonte d'interagir, les elements linguistiques etant les plus a meme d'etre acquis (vocabulaire, syntaxe, morphologie ?), le role social adopte par les apprenants lors de conversations, 39 les elements entrant en compte dans une interaction intra-personnelle suscitee par des interactions interpersonnelles. 2.3 Apprentissage des langues par reseaux electroniques Les recherches interactionnistes en acquisition des langues secondes ayant lieu dans le contexte d'interactions interpersonnelles, nous avons choisi de nous limiter a un etat de la question des principes interactionnistes tels qu'appliques ou etudies dans le cadre de l'apprentissage des langues par reseaux electroniques7 (ALRE). En effet, la division 'interaction' et 'interactivite' (Lancien, 1998) prend tout son sens, car il s'agit d'etudier comment la machine empreint les interactions humaines de ses specificites dans le contexte de l'apprentissage des langues secondes (interaction mediee par ordinateur) et non comment celle-ci peut se proposer comme ressource dans un meme cadre (interactivite apprenant-machine). II est important de noter d'emblee que, bien que les recherches interactionistes classiques se menent dans le cadre de l'oral, les recherches en apprentissage des langues par reseaux electroniques se situent principalement dans le contexte d'echanges d'ecrits. De plus, les reseaux electroniques pourvoient une modalite synchronone (temps reel) et asynchrone (temps differe) n'existant pas dans les perspectives interactionnistes. Finalement, il n'existe pas un seul et unique type d'interaction dans le cadre des reseaux electroniques puisque chaque outil amene sa specificite qui est en plus modele par les taches d'apprentissage envisagees. C'est 7 Nous reprenons ici le terme de Warschauer et Kern (2000) qui est Network-Based language Teaching (NBLT) que nous preferons aux termes de Computer Mediated Communication (CMC) ou Computer Supported Collaborative Learning (CSCL) qui releve de l'ingenierie pedagogique sans specificite a l'apprentissage des langues comme contenu et contenant. 40 pourquoi dans la section qui suit nous envisagerons les interactions electroniques dans le cadre de l'oral et de l'ecrit ainsi que suivant la modalite synchrone et asynchrone. Nous nous efforcerons de faire ressortir les principes interactionnistes de base qui sont recherches ou appliques dans le cadre de l'apprentissage des langues par reseaux electroniques en sachant bien que : These new technologies do not only serve the new teaching/learning paradigms, they also shape the new paradigms. The very existence of networked computers creates possibilities for new kinds of communication. (Warschauer et Kern, 2000, p. 12) 2.3.1 Video/ Oral 2.3.1.1 Videoconference La videoconference est certainement le mode de communication par reseau qui ressemble le plus aux interactions etudiees dans la perspective interactionniste puisque l'oral et le synchrone en sont ses principales caracteristiques. Cependant, le manque d'etude de ce medium est certain. II est vrai que d'un point de vue technique, la videoconference est une technologie lourde demandant des connections haut-debit pouvant transmettre l'audio et l'image. D'ailleurs, de nombreux essais en langue ont echoue a cause de problemes techniques (Marcelli, Gaveau et Tokiwa, 2005 par exemple). De plus, bien que cette technologie soit assez utilisee en education a distance, on remarquera que l'utilisation de cet outil n'est souvent pas particulierement novateur car l'equipe educative se contente de retransmettre des cours qui ont eu lieu en presentiel 41 ou de mettre en contact quasi-physique un enseignant et son public. Or, malgre le son et la simultaneity des echanges, la distance perdure et une pedagogie de la tache doit etre adaptee afin que la collaboration entre « inconnus » puisse avoir lieu (Marquet et Nissen, 2003). L'etude de Zahner, Fauverge et Wong (2000) est certainement la plus proche de notre centre d'interet puisqu'elle analyse les interactions suscitees dans le cadre d'une tache collaborative. Des etudiants de Cambridge (n=12) ont ete relies par videoconference a des etudiants de l'lnstitut National des Telecommunication de Paris (n=16) dans le cadre du projet European Advanced Communication Technologies and Services (ACTS). Pendant une periode de deux heures par semaine, et ce pendant cinq semaines, les etudiants devaient travailler dans la langue de leur choix sur la realisation d'une presentation orale de vingt minutes visant a expliquer a une entreprise canadienne le fonctionnement du tunnel sous la Manche. Les analyses montrent que les etudiants ont majoritairement choisi de parler dans la langue de 1'autre en expliquant que la videoconference etait une occasion de mettre en pratique leur francais ou leur anglais. La plupart des interactions etaient centrees sur la resolution de la tache mais la negociation du sens faisait partie integrante de la conversation. Les etudiants non-natifs demandaient surtout des equivalents semantiques a leur partenaire expert. Parfois, le locuteur natif proposait des corrections ou demandait des eclaircissements. Cette etude montre que tous les types d'interactions prevus dans la theorie interactionniste existent prouvant que la videoconference peut s'inscrire dans une demarche interactionniste. II est interessant de noter que les auteurs proposent l'utilisation du support ecrit lors d'echanges video afin de 42 faciliter la resolution de la tache. De plus, l'absehce de signaux clairs pour les tours de conversations (l'ecran ne permettant pas un contact visuel direct) diminue les reactions spontanees du correspondant et peut creer un climat d'insecurite. II semblerait aussi que les etudiants plus reserves aient plus de mal a communiquer avec cet outil. Bien qu'il existe a ce jour peu d'etudes sur ['utilisation de la videoconference pour l'apprentissage des langues, les avancees technologiques laissent a prevoir que cet outil sera de plus en plus integre pour l'apprentissage des langues. D'un point de vue conceptuel et theorique, les propositions de Chun et Plass (2000) lancent les des dans la bonne direction. En combinant les applications multimedia (texte, son, image et video) avec les applications de reseaux (mel, discussions, hypertexte ...), elles concoivent la mise en place d'applications du multimedia inscrit dans des reseaux electroniques. Les perspectives acquisitionnistes constructivistes de leur modele d'apprentissage envisagent une serie d'outils (netListen, netRecod, netRead, netWrite, netDiscuss, netChat, netAudio/Videoconference, netPack et netNavigator) qui permettent a l'apprenant de travailler les competences qu' elles nomment communicatives, sociolinguistiques et organisationnelles. II est interessant de noter dans cette conception que 1'utilisation de la videoconference s'inscrit dans le cadre des competences sociolinguistiques et communicatives. Sa specificite viendrait done de pouvoir renforcer des acquis anterieurs pour des etudiants avances, ce qui reste a evaluer. 43 2.3.1.2 Oral En enlevant le support visuel des interactions video, celles-ci restent centrees sur l'oral qui peut s'inscrire dans le cadre de reseaux electroniques avec notamment la plateforme Wimba (www.wimba.com). Cette application est assez recente et a ce jour peu d'etudes formelles existent sur son utilisation dans les cours de langues. Creee a l'universite de Sophia-Antipolis de Nice (France), Wimba permet d'echanger des courriers electroniques oraux, de participer a des discussions asynchrones tissees orales ou de monter des presentations type PowerPoint avec un deroulement oral. Initialement presente pour l'apprentissage des langues etrangeres lors de la conference CALICO 2000, Wimba est aussi muni d'outils specialement penses pour la comprehension orale (Language Comprehension Applet) et la prononciation (Language Prononciation Applet). Des recherches menes par Cho et Carey (2001) au departement de Language et Literacy Education a l'Universite de Colombie-Britannique ont integre cette technologie dans les cours de langues en coreen et en francais. Des resultats preliminaries montrent que les locuteurs non-natifs de niveau bas-intermediaire apprecient cet outil dans le cadre de la preparation de leur expose oral. Cependant, il faut aussi noter que les ecarts de prononciation par les locuteurs non-natifs rendent les taches difficiles a realiser pour un niveau de competence faible. Toutefois, la possibility d'utiliser l'ecrit sous-titrant l'oral (fonctionnalite existant sur Wimba) pourrait remedier a cette difficulty. II existe d'autres applications disponibles pour les conversations orales sur reseaux electroniques, notamment Yahoo Messenger, mais aussi Lyceum de l'Open 44 University (voir Hampel et Hauck, 2004 pour une application en classe de langues virtuelles). Mais les etudes se centrent souvent sur le cote conceptualisation (Levy et Kennedy, 2004) et n'indiquent rien sur les liens eventuels qui pourraient exister entre interaction et developpement linguistique. 2.3.2 Ecrit Etant donne que les reseaux electroniques bases sur l'ecrit reduisent les interactions au texte, cette technologie a pu etre developpee et incorporee plus rapidement dans l'enseignement des langues secondes. Nous presenterons d'abord les recherches portant sur les discussions en temps synchrones (Chat et MOO) puis les conversations en temps asynchrones (courrier electronique) pour finir sur notre sujet d'etude, les forums de discussions electroniques. 2.3.2.1 Chat et MOO Les premieres etudes sur les discussions en temps asynchrones ont ete menees par Kelm (1992) et Beauvois (1992) grace au programme Interchange developpe par le groupe.Daedalus. En reponse aux principes de 1'utilisation des nouvelles technologies de maniere communicative (Underwood, 1984), Kelm (1992) avait innove des discussions hebdomadaires dans sa salle de classe par le biais des nouvelles technologies. La tache consistait pour les etudiants a lire une chronique avant la classe et a discuter certains aspects par le biais d'lnterchange. Les discussions etaient tres animees montrant que la 45 production se faisait de maniere relativement aisee pour tous les etudiants, meme les plus timides. Kelm (1992) note aussi une quasi-absence de code-switching. Cependant, les etudiants avaient tendance a ecrire de facon de moins en moins precise au cours du semestre ce qui obligea l'enseignant a imprimer une copie des messages de chaque etudiant avec soulignees en bleu ou en vert les erreurs les plus importantes. Les etudiants pouvaient alors rendre leur copie corrigee pour obtenir des points supplementaires. L'etude de Beauvois (1992) porte sur une application de ce meme outil dans un contexte de tutorat a distance pour deux eleves du secondaire. Elle note une augmentation de la production de son eleve le plus faible. Les echanges avec le professeur sont courts et centres sur le sujet d'etude (un texte) alors que les messages vers l'autre etudiant sont plus longs et plus personnels. Les erreurs etaient frequentes avec 25% des mots contenant des fautes. Beauvois (1992, p.462) pose quelques hypotheses pour expliquer le succes de ce nouveau medium pour l'apprentissage des langues : un temps de duree plus long pour penser et ecrire avec l'avantage de ne pas etre interrompu ; un point d'attention constant, l'ordinateur ; un processus complexe de lecture, pensee, formulation, ecriture et envoi du message. Ces deux etudes lancent alors le debat de l'integration des Chats dans l'enseignement des langues secondes. Les recherches qui suivront se baseront sur les resultats preliminaries de ces travaux bases sur les echanges synchrones, a savoir : une plus grande production, une trace de l'echange disponible en tout temps et nbn-gommable permettant un travail ulterieur sur les corrections et finalement un processus de mise en mots etire. Selon les principes interactionnistes en milieu acquisitionniste, 46 ceci se traduit par la presence d'un output plus important, un input unique pouvant etre eclate et done multiplie en temps, personne et lieu, une decontextualisation possible du message pour mettre 1'accent sur la forme et un throughput etire dans le temps mais aussi decompose en taches successives (lire, penser, formuler, ecrire, envoyer ...). Cependant, bien qu'elles reprennent sur le fond les principes interactionnistes classiques, ces premieres etudes ne s'attardent pas sur la correlation potentielle entre interaction maximisee quantitativement et qualitativement et acquisition des langues secondes. Nous reprenons ci-dessous les resultats de ces premieres etudes. L'etude de Chun (1994 ;1995) utilise le meme logiciel que Beauvois (1992) et Kelm (1992) pour rechercher la variation du discours dans les interactions. Elle conclut que les etudiants posent plus de questions et que celles-ci sont plus adressees aux autres etudiants qu'a l'enseignant. Elle note aussi une demande de clarification des etudiants pour les interactions problematiques ainsi qu'une utilisation correcte de structures relevant de la competence sociolinguistique. II n'existe aucune production de phrases en langue maternelle et les productions en langue seconde se complexifient au fil de l'avancee dans le semestre, telles que calculees par le quotient phrase simple /phrase complexe. Elle conclut en remarquant une similarity entre les productions sur reseau et les productions orales en esperant qu'un transfert puisse avoir lieu entre les competences acquises sur reseau et les productions orales. La recherche de Kern (1995) utilise aussi le logiciel Interchange afin de comparer les echanges sur reseau synchrone et en face-a-face (classe traditionnelle). II releve que les etudiants 'parlent' deux a trois fois plus souvent dans le cadre de production en reseau avec une production totale de deux a trois fois plus 47 de mots. Quasiment aucune interaction n'a eu lieu avec l'enseignant, alors que 56% des etudiants ont rapporte avoir plus de temps pour ameliorer la qualite de leurs productions. Cependant, Kern (1995) remarque que les courtes phrases produites dans l'urgence contiennent souvent des erreurs bien que : ... students' language in Interchange was of an overall greater level of sophistication than in oral discourse, in terms of the range of its morphosyntactic features and in terms of the variety of discourse functions expressed. (Kern, 1995, p.470) Ce resultat d'ailleurs corroborent l'etude de Warschauer (1996a) comparant les interactions en salle de classe et celles sur reseaux synchrones. Les dernieres recherches de Beauvois (1998a; 1998b) se basent sur une reflexion theorique (Kelm, 1995; Beauvois, 1997) quant aux avantages affectifs linguistiques et cognitifs de l'utilisation des Chats pour l'apprentissage des langues secondes. Une observation plus pointue des interactions sur reseau (Beauvois, 1998a) montre que les erreurs sur ce medium ne sont pas plus frequentes qu'a l'oral. Les corrections doivent se faire a part pour ne pas casser le rythme de la conversation. Un questionnaire distribue lors de la seconde etude (Beauvois, 1998b) revele que 63% des etudiants pensent avoir progresse a l'ecrit et 85% apprecient le fait que leurs erreurs soient soulignees par le professeur. L'aspect le plus novateur de cette etude est 1'importance du controle (monitoring) exerce par les etudiants : For forty-two percent of the students, the monitoring of language form was very important. As one student said, "I would go back and change the spelling, you know, O.K., but that's just me". Others mentioned having time to review conjugations or to look up vocabulary words. A very small percentage (two percent) expressed a desire to use accents marks, a grammatical form we did not observe on the network. The students who did specifically monitor their output were not at the same time inhibited from 48 participating in the on-going conversation, an effect often observed in oral discourse when students do not speak for fear of making errors. (Beauvois, 1998b, p. 106) Electronic discourse encourages the "speaker" to do a more thorough job of repair both at the time of the "utterance" and later as well when sorted individual students comments can be studied in depth. (Beauvois, 1998b, p. 114) Les articles theoriques de Chapelle (1997) "CALL in the year 2000: Still in search of research paradigms?" et de Ortega (1997) "Processes and outcomes in networked classroom interaction: defining the research agenda for L2 computer-assisted classroom discussion" ont mis l'accent sur la necessity de demontrer de facon empirique les hypotheses interactionnistes sur les nouveaux supports reseaux car une plus grande quantite d'output n'equivaut pas forcement a un apprentissage accru. Les etudes qui suivent ont alors depasse le stade d'anecdotes pour se pencher de maniere plus pointue sur la relation interaction et acquisition. L'etude de Salaberry (1999) revele que l'acquisition des temps du passe en espagnol se note de facon plus evidente sur le reseau synchrone que dans les interactions en face-a-face : les etudiants utilisaient plus souvent le passe dans ce premier medium que dans le second ou il y avait alternance entre passe et present: Arguably, the specifics characteristics of the medium represented in CMC may increase the chances that learners will focus their attention on both functions and form, thereby increasing the likelihood that morphological development will occur in such an environment rather than in face-to-face settings. (Salaberry, 1999, p. 19) Bien que ne reliant pas interaction et acquisition, la recherche de Kitade (2000) explicite le type de negotiations du sens et de reformulations pouvant avoir lieu dans le 49 cadre d'interactions synchrones. II est important de noter qu'il s'agit souvent de 'reparation' proposee par le locuteur responsable de l'enonce fautif et ce dans le cadre, non pas d'une demande de clarification, mais en reponse a un temps interminable (2 minutes !) sans replique. L'etude de Sotillo (2000) porte sur une comparaison des fonctions discursives et de la complexite linguistique des modes d'interactions synchrones et asynchrones. Elle note que le mode asynchrone genere une plus grande complexite (nombre de subordonnees par nombre de propositions totales) que le mode synchrone. Bien qu'elle inclut des quotients tels que le "nombre d'unites T sans erreurs" sur le "nombre total d'unites T" comme etant une mesure de complexite, il s'agit en fait d'une mesure de precision linguistique montrant que le medium synchrone favorise celle-ci. II existe certainement un effet de compensation entre complexite et precision linguistique : un essai vers une plus grande complexite ayant des consequences negatives sur la precision linguistique. L'etude Pelletieri (2000) est certainement la plus complete pour une etude classique interactionniste menee dans le cadre des reseaux synchrones. En effet, cinq taches communicatives allant de conversations^ semi-dirigees a des activites de reconstitution (jigsaw type) ont ete realisees sur le reseau Ytalk afin d'analyser si les interactions sur ce medium favorisent la negociation du sens de la meme facon qu'a l'oral. L'analyse des donnees montre que les interactions sur le reseau Ytalk se realise de facon tres similaire a celles ayant lieu a l'oral. La majorite des instances de negociation du sens se situe au niveau lexical ou au niveau de la phrase. Les dissonances morphosyntactiques sont peu relevees sauf dans le cas de taches pointues de 50 reconstitution d'informations suivies d'une redaction. Cette negociation n'a pas lieu dans le cadre meme de l'interaction mais bien lorsqu'il s'agit pour les apprenants de se mettre d'accord sur des structures linguistiques a utiliser pour une composition ecrite. On pourrait plutot parler d'une negociation de la forme. Les negotiations de sens etaient quant a elles, inscrites dans des echanges conversationnels s'eloignant temporairement du sujet de conversation afin de rendre comprehensible l'input de la meme maniere qu'a l'oral. Les donnees sur 1'incorporation des reformulations montrent que, dans 70% des cas, la forme correcte est integree dans les tours suivants de la conversation. Pellettieri (2000) conclut alors qu'il existe peu de differences entre les interactions orales et les interactions sur reseaux asynchrones en comparant les resultats de taches communicatives similaires : Therefore, we cannot expect the exposure to interlanguage in NBC to be any more detrimental to language development than it would be in the classroom. To the contrary, our data suggest that because in NBC students have more time to process language than in oral conversations, and because they can view their language as they produce it, they are more likely to focus on language form and "monitor" their messages, all of which can result in even more "quality" interlanguage than there could be in a non-electronic environment. (Pellettieri, 2000, p.82-83) L'etude de Toyoda et Harrison (2002) s'inscrit dans une demarche interactionniste classique similaire en analysant le type de declencheur (trigger) de negociation du sens qui se situe a trois niveaux, mot, phrase et discours. Le declencheur le plus frequent porte sur la non-reconnaissance d'un nouveau mot suivi par des incomprehensions reposant sur des erreurs de frappe. Les etudiants relevent peu les erreurs grammaticales mais questionnent plus les phrases incompletes. On note que les 51 declencheurs pour des interactions ayant lieu sur reseau sont similaires a ceux ayant lieu, dans le cadre d'interactions orales. En termes de volume de negotiations du sens et de reformulations, l'experience de Tudini (2003) est interessante puisque dans un cadre de discussions sur un sujet precis (litterature, film...), les tours de parole reparateurs sont tres faibles (4 sur 813). II est alors logique de se demander si les resultats des etudes interactionnistes classiques ne sont pas simplement le reflet de taches artificielles (type resolution de puzzle). L'environnement MOO (Multiple Object Oriented) permet aussi des echanges synchrones entre etudiants de langue seconde. Bien qu'il existe maintenant de nombreuses taches construites pour cet environnement (voir Warschauer, 1995 ; 1996), la plupart des recherches sur les environnements MOO sont en general plutot tournees vers des analyses discursives que sur un questionnement interaction-developpement linguistique, meme dans le cas de MOO specifiquement utilises par des apprenants de langue seconde (ex : schMOOze). Les etudes de Sanchez (1996) et Pinto (1996) montrent que les reseaux MOO peuvent s'utiliser pour l'enseignement d'une langue seconde. La possibilite de creer des environnements particuliers (simulation) dans le MOO permet de transporter les etudiants vers un lieu d'interaction potentiel (ex : un cafe de Paris) et de contextualiser la conversation. Les etudiants peuvent decider de prendre part aux conversations ou d'observer (lurk). II existe meme une option permettant a l'enseignant de 'murmurer' des corrections a l'apprenant sans que celles-ci apparaissent sur l'ecran des autres participants. Toutefois, le caractere ephemere des participants et des 52 personnages dans l'univers MOO (une meme pefsonne pouvant avoir plusieurs identites) gene de maniere considerable les etudes qui pourraient etablir une relation entre interaction et acquisition. Pour remedier a ceci, quelques recherches ont etabli un protocole d'echanges specifique a leur classe afin de controler cette variable. Par exemple, Schwienhorst (2002) a etudie dans le cadre d'echanges en tandem 1'initiation des sujets de conversations. Les resultats montrent que les sujets sont proposes aussi bien par les locuteurs natifs que les locuteurs non-natifs. Des tests sur l'acquisition des competences linguistiques dans ce milieu devoilent une progression de seulement 1%. En conclusion, il est important de noter que les recherches sur les interactions en milieu synchrones en sont encore a leurs balbutiements. En effet, les hypotheses interactionnistes sont encore abordees de maniere anecdotique sans support empirique consequent. De plus, les quelques recherches semblant apporter un debut de reponse se situent dans le cadre d'echanges binaires alors que la specificite de ce medium prevoit des echanges avec de multiples participants. Cette caracteristique pourrait avoir des consequences importantes pour les interactions et le developpement linguistique dans cet environnement. 2.3.2.2 Courrier electronique Ce mode de communication electronique differe du precedent de par la presence du temps asynchrone ainsi que des interactions largement binaires. Les echanges par courrier electronique ont surtout ete envisages dans le cadre d'echanges entre locuteurs 53 natifs et locuteurs non-natifs, type e-Tandem (Brammerts, 1995). Les premieres etudes portant sur les courriers electroniques (Lunde, 1990 ; Soh et Soon, 1991 ; Cononelos et 01iva,1993 ; Brammerts, 1996 ; Kern, 1996) montrent un souci pedagogique de vouloir mettre les etudiants en contact avec un discours linguistique et culturel authentique et ce a moindre cout avec une rapidite des reponses accrue (voir Warschauer, 1995 pour des idees de taches pedagogiques utilisant le courrier electronique). Les resultats sont sans equivoque comme le note Kern (1996): E-mail in an important tool in foreign language education. It allows learners to communicate directly with native speakers for a real purpose and about substantive issues, thus supporting both language and content learning. Moreover, because of its written form, e-mail communication permits focused retrospective analysis and reflection on the communicative act itself, potentially leading to greater awareness on how language is used in social discourse. (Kern, 1996, p. 118) Cette communication en temps asynchrone permet de mettre l'accent non seulement sur le contenu mais aussi sur la forme. En effet, dictionnaires et grammaires peuvent etre consultes lors de la production et du dechiffrage de message alors que des compilations de messages envoyes ou recus permettent a l'apprenant de reperer les mauvaises mais aussi les bonnes tournures : While the partners in face-to-face tandem interrupt and ask when they do not understand each other, the e-mail tandem partners have plenty of time to analyze the text themselves with the help of dictionaries and grammatical aids... While correction can disturb oral communication, a separation between meaningful statements and metalinguistic commentary is easily possible in written communication (Brammerts, 1996, p. 128) 54 Les etudes suivantes ont cherche a quantifier les progres des apprenants bien qu'elles restent encore souvent dans les generalisations. Liaw (1998) a pu montrer par le biais d'un questionnaire que, grace a des echanges avec un autre locuteur non-natif, les etudiants avaient l'impression d'avoir progresse en terme d'aisance a communiquer (fluency) mais aussi en terme de precision linguistique. Gonzalez-Bueno (1998) avait mis en place un echange de courrier electronique entre les etudiants et les enseignants avec comme consigne de discuter s'ils le souhaitaient sur n'importe quel sujet. Elle note une progression linguistique plus sensible (bien que non-quantifiee) pour le groupe ayant participe aux echanges de courrier electronique : As the students' messages became more elaborated, characteristics were noticed in their written performance in Spanish that were absent not only from the students' regular in-class writing assignment, but also from the characteristics observed in the written performance of student at similar proficiency levels, as observed, albeit impressionistically, in previous experiences with paper-and-pencil dialogue journal. (Gonzalez-Bueno, 1998, p.57) On peut toutefois questionner la validite de cette comparaison etant donne que le groupe benevole avait certainement une motivation plus importante que le groupe de 'controle'. La recherche de Stockwell et Levy (2001) a tente d'etablir un lien entre le nombre et la longueur des interactions et les gains en competence linguistique dans le cadre d'echanges de courriers electroniques entre locuteurs non-natifs et locuteurs natifs de Japonais. Les resultats montrent une correlation entre la variable interaction et la precision linguistique considered comme indicateur fiable de la competence linguistique et ce malgre le peu de messages echanges (environ 11 message en cinq semaines) et 1'absence de corrections. Stockwell et Levy (2001) remarquent aussi que les paires devient et se proposent mutuellement d'autres sujets de discussions. Cette etude complete 55 celle de Sotillo (2000) comparant modes de discussions synchrones et asynchrones. En effet, elle avait remarque une plus grande complexite linguistique dans ce dernier mode. Certaines mesures de complexite refletant veritablement la precision linguistique, nous pouvons aj outer que les etudiants produisaient aussi des messages plus corrects sur ce medium qu'en mode synchrone. En conclusion, nous sommes oblige de nous rendre a 1'evidence que les donnees empiriques reliant interaction et acquisition sont maigres dans le cas d'echanges par le biais du courrier electronique. Si les recherches notent souvent une plus grande production de la part des apprenants, il n'est pas facile de relier plus de production a plus d'acquisition. L'etude de Stockwell et Levy (2000) oeuvre certainement dans ce sens en etablissant un lien entre nombre d'interactions et precision linguistique. II est aussi tres interessant que ce mode de travail ait eu lieu en 1'absence de corrections. Nous revenons alors de nouveau au concept 'd'auto-controle' tres present dans le processus de production sur reseau electronique. 2.3.2.3 Forum de discussions electroniques Si les forums de discussions electroniques font maintenant partie de nombreux programmes auteurs de dispositifs d'enseignement a distance, ils sont encore relativement peu utilises dans le contexte de l'apprentissage des langues secondes. Cet outil novateur permet des discussions asynchrones ecrites qui mettent en relation plusieurs participants, ce qui n'est pas possible sur d'autres supports. Un tissage des 56 messages ainsi qu'une organisation par sujet permet de suivre le cours de la 'conversation' ecrite. Finalement, certaines options permettent d'imprimer les messages des etudiants, de comptabiliser le nombre de messages lus et composes et de creer des forums de discussions paralleles pour des sous-groupes pendant des periodes plus ou moins longues. II existe de nombreuses etudes sur les forums de discussions electroniques et leur emploi dans le cadre de l'education a distance ou de cours en mode mixte (presentiel et differe) (voir la revue Asynchronous Learning Network www.aln.org). D'autres recherches se centrent sur des analyses discursives des forums de discussions electroniques (ex : Mondada,1999 ; Le Bray, 2002) ou sur les taches en reseau asynchrone (ex : Mangenot, 2002). Toutefois, il existe relativement peu d'etudes associant forums de discussions electroniques et acquisition. Les etudes de Carey et Crittenden (1997), Carey (1999 ; 2001a; 2001b ; 2001c) portent sur l'integration de forum de discussions electroniques WebCT dans le cadre de cours de Master en Sciences de l'education et Linguistique appliquee au Canada. Ces cours ne sont pas concus comme des cours de langue mais comme des cours de contenus. Cependant, etant donne la forte proportion d'etudiants etrangers dans ces cours-ci (au moins 50%), les etudiants sont confronted a la double tache d'apprendre le contenu et la langue en situation d'immersion. L'ajout d'un forum de discussions electroniques permet a ces etudiants d'etre sur un meme pied d'egalite que les locuteurs natifs pour la participation aux discussions. En effet, retirement du temps leur vaut de pouvoir conceptualiser leurs idees et de les mettre en forme de facon plus lente en accroissant leur niveau de precision linguistique. Cette immersion electronique (Grant 2001) avec des locuteurs natifs permet aussi a ces etudiants de s'initier au discours scientifique. Ces etudes restent a un niveau 57 general et theorique mais elles (notamment Carey, 2001a, b et c et Grant 2001) ont l'avantage de proposer un modele theorique reposant sur la notion de 'throughput etire' dans le cadre d'immersion electronique : Students are particularly anxious in seminars and lectures in which they must respond to academic questions which require a high cognitive or intellectual activity because of the limited capacity of attention for processing information and relating this input to existing prior knowledge. This difficulty is compounded with the added cognitive load of processing input in a second language. The WebCT bulletin boards avoid this problem for ESL students by allowing students to communicate with each other asynchronously on-line rather than in real time. This means that when any students reads a message that is posted on the bulletin board as sent from their professor or another student, the recipient can access sufficient resources for vocabulary, grammar and idiom to interpret the incoming message. Similarly, the students has unlimited time to operate on this input to consider various intakes and interpretations and to more fully or deeply process the input. This extensive processing of the input prior to output is called throughput and includes comparing various interpretations of input, consulting registers, vocabulary and related knowledge as well as composing the answer prior to the output of the response or responses. This added time to interpret an input question and compose a response for output lowers the anxiety and pressure that a conventional seminar demands because it removes the necessary automaticity that is critical for the immediacy of responding in an ongoing live seminars and lectures. (Carey, 2001b) Le concept de throughput etire est aussi associe aux elements d'input et d'output comprehensibles. En effet, l'input et le output peuvent devenir comprehensible grace au temps supplemental alloue. De plus, dans le cadre de l'input, le choix de pouvoir lire n'importe quel message permet a l'etudiant de choisir a qui ecrire ainsi que de varier son discours en fonction de son audience. 58 Les forums de discussions electroniques semblent etre un moyen ideal de mettre en pratique les principes interactionnistes . Cependant, il faut noter 1'absence totale de donnees quantitatives et des donnees qualitatives partielles (Carey et Crittenden, 1997). 2.4 Conclusions Bien que les hypotheses interactionnistes existent depuis plus de vingt-cinq ans, la relation causale interaction-acquisition ne semble pas encore assise. Les parametres (input, throughput, output, negociation du sens, reformulation, taches) semblent se multiplier et on commence seulement a entrevoir une methodologie fiable (Mackey, 2000) permettant de tester l'hypothese interactionniste dans un cadre acquisitionniste. Les recherches portant sur les interactions sur reseau electronique commencent elles aussi seulement a se formaliser. On pressent (Chapelle, 1997; Ortega, 1997; Warschauer, 1998) une volonte de rechercher dans quelle mesure les conclusions sur certains principes interactionnistes peuvent etre confirmees ou infirmees sur ces nouveaux supports. Cependant, peu d'etudes empiriques existent a ce jour et les propositions methodologiques fusent. De plus, les notions de temps etire, mode ecrit et audience multiple font partie integrante des reseaux electroniques mais semblent etre mal integrees dans une perspective interactionniste cherchent a s'adapter aux nouveaux supports. Nous pensons que l'etude qui suit apporte des elements de reponses dans un cadre ou les etudes empiriques font crucialement defaut, a savoir l'acquisition des langues secondes par le biais d'interactions generees sur des forums de discussions electroniques. 59 CHAPITRE 3 METHODES DE RECHERCHE 3.1 Choix des paradigmes de recherche Le mot « paradigme » est un terme utilise en grammaire pour designer « un mot-type qui est donne comme modele pour une declinaison, une conjugaison » (Le Petit Robert, 1993). Par extension et influence de l'anglais, il designe au sens plus large un modele et dans le cas de notre sujet de discussion, un modele de construction des connaissances. Toute etude repose sur un choix de sujets et un choix de paradigmes de recherche. Dans de nombreux cas, un sujet est associe de facon systematique a un paradigme de recherche. Ainsi, par exemple, la verification d'une hypothese de recherche entraine 1'utilisation d'un paradigme de recherche quantitative. Or, si la dichotomie paradigme quantitatif et paradigme qualitatif est toujours apprehendee de facon mutuellement exclusive par certains puristes ( Guba & Lincoln, 1988 ; Patton, 1988 ; Guba, 1992), il n'en reste que le panachage des methodes de recherche est maintenant accepte. La discussion qui suit tient a etablir dans un premier temps les suppositions qui sous-tendent les deux paradigmes de recherche, quantitatif et qualitatif. Un examen des points forts et faibles de chaque paradigme nous permettra ensuite de nous diriger vers une methodologie de recherche mixte afin de parfaire la procedure de recherche. 60 Finalement, une derniere partie etablira le plan de presentation de cette methodologie mixte de recherche utilisee dans le reste de nos propos. 3.1.1 Le paradigme quantitatif Le paradigme quantitatif repose sur plusieurs suppositions : 1) D'un point de vue ontologique, a savoir quelle est la nature de la realite, ce modele pretend que celle-ci existe de maniere unique et en tant qu'entite separee du chercheur (Palys, 1997, p. 13). On note ici l'influence certaine des sciences naturelles sur les sciences sociales telle qu'initiee des le milieu du XlXeme siecle par Auguste Comte et Wilhelm Wundt qui considerent que l'homme n'est qu'un autre organisme vivant sans specificite particuliere. 2) La supposition epistemologique assoit que le sujet de recherche se distingue totalement du chercheur (Cresswell, 1994, p.5). Ce dernier se doit aussi de ne porter aucun jugement sur la realite puisqu'il se presente en tant qu'agent de recherche neutre. D'ici decoule la notion de confiance scientifique qui pose que des observations repetees du meme phenomene donnent les memes resultats quel que soit l'observateur. 3) Le processus de recherche meme se base sur un procede deductif allant de la theorie aux situations ou les hypotheses peuvent etre testees (Palys, 1997, 61 p.22). L'emphase est done mise sur l'utilisation de categories statiques pre-etablies qui permettent de predire, expliquer et/ou comprendre un phenomene r^--'(Cresswell, 1994, p.5). Ces categories sont reliees directement aux questions de recherche ou aux hypotheses afin d'assurer un lien de cause a effet entre les differentes variables de l'experience. De cette pratique decoule la notion de validite qui pose que le processus de recherche genere dans ce cadre quantitatif mesure bien ce que le chercheur entend mesurer. 4) Finalement, le rapport de recherche quantitatif bannit tout commentaire personnalise et repose sur un style formel agremente en general de tableaux statistiques. 3.1.2 Le paradigme qualitatif Bien que devalorise jusqu'il y a peu, le paradigme qualitatif est utilise depuis beaucoup plus longtemps que le paradigme quantitatif du fait qu'il ne depend pas des mesures statistiques developpees assez recemment. Le modele qualitatif se caracterise par une mise en exergue des particularites de l'humain en sciences sociales, c'est-a-dire qu'il reconnait que l'homme se comporte de facon differente des autres organismes vivants. En ce sens, le paradigme qualitatif repose sur les suppositions suivantes : 1) D'un point de vue ontologique, la realite est apprehendee de maniere subjective par l'homme : elle n'est done pas unique mais multiple puisque 62 chaque chercheur la filtre suivant ses connaissances et ses experiences anterieures. 2) L'assise epistemologique du paradigme qualitatif rend compte de l'interaction entre l'objet de recherche et l'observateur. Ce dernier est pris dans le paradoxe de l'observateur tout en sachant pertinement qu'il n'essaie pas de se distancier de son objet d'etude afin de mieux en comprendre toutes ses facettes. 3) Le processus de recherche est inductif a savoir que les categories ne sont pas pre-etablies mais emergent lentement durant Panalyse des donnees. En ce sens, la theorie apparait comme l'etape finale de la recherche, et non comme l'etape initiale dans un univers fortement contextualise. Afin d'assurer la validite et la confiance scientifique de 1'analyse, le modele qualitatif repose sur la notion d'intimite, c'est-a-dire que c'est la proximite entre le chercheur et l'objet d'etude (que se soient des participants, des informateurs ou des collaborateurs) qui permet de mieux apprehender le phenomene etudie (Palys, 1997, p. 19). 4) Le rapport de synthese se caracterise par un style informel mais personnel qui est agence autour de propos d'informateurs. Selon Cresswell (1994, p. 10-12), a chaque paradigme de recherche est associe une methode de recherche. Ainsi, le paradigme de recherche quantitatif s'appuiera sur des methodes de recherche quantitatives, telles que les vraies et quasi-experiences ainsi 63 que les enquetes. Le paradigme de recherche qualitatif, quant a lui, s'appuiera sur des methodes de recherche qui lui sont propres, telles que les etudes ethnographiques et phenomenologiques, les etudes de cas et les analyses ancrees (« grounded theory »). 3.1.3 Forces et faiblesses des methodes de recherche quantitative et qualitative Tout chercheur se doit de choisir un paradigme de recherche et done une methode de recherche associee pour son etude. Cependant, le choix est en fait plus souvent impose non par le sujet d'etude mais par la formation du chercheur. Or, comme le note Guba et Lincoln (1989), il est imperatif de comprendre les suppositions de chaque paradigme afin de pouvoir anticiper les limitations des conclusions avancees : To take a homely example. It may not be possible to tell whether an individual holding a hammer is a carpenter, an electrician, or a plumber, but the person holding the hammer knows, and that intention will lead to the hammer being used in very different ways. Similarly, while it may not be possible to label an individual a positivist simply because he or she is using a survey instrument, or a constructivist simply because he or she is conducting an interview, those persons know (or should know) from which paradigm they operate, and that knowledge has significant consequences for the ways in which those tools are used. (Guba et Lincoln, 1989, p. 158) Neanmoins, le paradigme quantitatif, aussi nomme empirique, apparait pour certains comme le seul modele de recherche : We must, therefore, consider social phenomena in themselves as distinct from the consciously formed representations of them in the mind; we must study them objectively as external things, for it is this character that they present to us. (Durkeim, 1938) 64 II est vrai que ce modele a l'avantage de presenter des resultats non-ambigues pour plusieurs raisons. Tout d'abord, puisque deductive, la methode de recherche quantitative s'appuie sur des theories et des connaissances pre-existantes et limite done le nombre de conclusions possibles. Les tests statistiques utilises repondant aux criteres de validite et de confiance proposent une demonstration aisee : les resultats sont sans equivoque. Les variables prealablement connues et peu nombreuses font evoluer l'etude dans un cadre restreint de facon a realiser celle-ci dans un format et un temps limites. Cependant, toute medaille a son envers. Le caractere reducteur de cette methode de recherche decharne la realite qui est associee a des valeurs numeriques. L'analyse quantitative ne rend pas non plus compte de la dimension humaine du sujet et du chercheur qui evoluent chacun dans leurs milieux respectifs en construisant leur propre version de la realite. En fait, la distance sociale entre l'observateur et l'observe ne permet pas de confronter ces realites multiples reduites de maniere arbitraire a une realite objective. Cependant, le point d'achoppement majeur reste le manque de liens entre la theorie testee et la realite. En effet, si les analyses statistiques permettent de predire des comportements dans un milieu aseptise, rien ne garantit que les reactions seront les memes dans un milieu fortement contextualise ou d'autres variables entrent en ligne de compte. En contraste avec le paradigme quantitatif, le modele qualitatif propose ses points forts. Tout d'abord, avec l'accent mis sur l'homme en tant qu'etre social a part entiere, ce paradigme rend au paradoxe de l'observateur toute sa dimension humaine et sa subjectivite. L'observe et l'observateur sont etudies dans leur environnement respectif avec une mise en scene autobiographique pour l'observateur et une mise en contexte 65 (historique et locale) pour l'observe. Cette facon de contextualiser la recherche permet alors d'entreprendre des analyses inductives emergeant d'une situation concrete avec des resultats transposables dans des situations semblables. De plus, le nombre eleve de variables nominales (et non numeriques) non-definies avant le debut de la cueillette des donnees rend l'analyse riche en details apprehendes dans leurs multiples facettes. Finalement, en laissant une grande place a 1'interpretation pour la construction de realites plurielles, la methode de recherche qualitative met l'accent plus sur le processus que sur les resultats des recherches. Ainsi, toute construction est vue dans son dynamisme mutable, c'est-a-dire que les resultantes et les processus meme de construction sont tous deux susceptibles d'etre construite de maniere differente par l'observe et l'observateur. Cependant, les points forts de la methode de recherche qualitative limitent aussi la portee des resultats. En effet, la densite des donnees, la forte contextualisation et la subjectivite des resultats ne permettent pas d'extrapoler ceux-ci vers d'autres situations a grande echelle. Cette methode de recherche favorise done une regionalisation des resultats et limite l'utilisation de theories generates pour la construction de modeles valides dans plusieurs contextes. Ce court renvoi vers les avantages et les inconvenients de chaque methode de recherche demontre bien qu'une analyse complete ne serait se reposer sur une seule methode de recherche. La combinaison des deux methodes de recherche semble done etre un moyen de repondre aux forces et aux faiblesses de chacune. 8 Nous prenons ici la definition scientifique de resultante, a savoir la somme g^ometrique de deux ou plusieurs vecteurs. Les analyses qualitatives se situent dans cette logique de par la construction d'un vecteur unique ou multiple dont la direction et l'intensite sont determinees par la combinaison d'un ensemble de facteurs. 66 3.1.4 Methodes de recherche mixtes 3.1.4.1 Pourquoi combiner les methodes de recherche quantitative et qualitative La combinaison des deux methodes de recherches n'est pas chose nouvelle mais elle est de plus en plus considered comme standard dans de nombreux domaines en sciences sociales (psychologie, sociologie, education...). Cette combinaison de methodes de recherche qualitatives et quantitatives necessite pour le chercheur d'avoir de bonnes connaissances des deux methodes de recherche et ne se limite pas a simplement a la juxtaposition d'analyses quantitatives et qualitatives. La combinaison des methodes de recherche permet dans un premier temps d'assurer une convergence des resultats dans un cas classique de recoupement methodologique : en analysant des donnees d'un meme phenomene apprehende de facon differente, le chercheur vise a corroborer ces resultats. Dans un deuxieme temps, une combinaison des methodes de recherche permet de pallier les forces et les faiblesses de chaque paradigme. On pourra, par exemple, generer des conclusions objectives issues d'analyses quantitatives par un observateur neutre et en meme temps ancrer les resultats dans un contexte particulier plus subjectif en incluant des donnees qualitatives refletant les pensees des participants a l'etude. Greene et al. (1989) proposent trois autres avantages pour la combinaison de methodes de recherche quantitatives et qualitatives. Tout d'abord, si utilisees de maniere sequentielle, les methodes qualitatives et quantitatives permettent de se nourrir l'une l'autre. Ainsi, en parcourant la roue de la science (figure 2) de Wallace (1971) plusieurs fois et a partir de 67 plusieurs points, les theories de depart peuvent etre ajustees pour mieux repondre aux observations emergentes des recherches qualitatives. Theories Generalisations Hypotheses Observations Figure 2 : Roue de la science de Wallace Toujours selon Greene et al. (1989), la combinaison de methodes de recherche permet aussi d'inkier d'autres perspectives de recherche. En effet, les contradictions engendrees dans la confrontation des donnees suggerent souvent d'autres pistes a suivre pour des recherches ulterieures. Finalement, ces auteurs proposent un dernier avantage pour 1'utilisation de methodes mixtes de recherche, a sayoir la possibility de developper le sujet de recherche dans toute son ampleur au lieu de se restreindre aux conclusions parfois limitees de chaque paradigme de recherche. Dans le cas de notre etude, nous voulons nous appuyer sur une combinaison des methodes de recherche pour plusieurs raisons. En premier lieu, nous tenons a corroborer des perceptions qualitatives sur l'aisance a communiquer, la precision et la complexity 68 linguistique par des mesures quantitatives. C'est pourquoi une partie du questionnaire d'entretien porte sur les representations des eleves sur leur progres au cours du semestre. De plus, dans l'eventualite d'un non-aboutissement des resultats quantitatifs qui est envisageable si les mesures quantitatives ne sont pas assez sensibles au developpement linguistique, il est necessaire d'apporter des elements de reponses qualitatifs. II s'agit dans ce cas-ci de pallier une des faiblesses du paradigme qualitatif a savoir l'absence dans certains cas de resultats. Finalement, la combinaison des methodes de recherche des paradigmes quantitatif et qualitatif permet d'aborder l'apport des forums des discussions electroniques dans toute leur pluralite, aussi bien au niveau du developpement linguistique que sur l'optimisation des parametres d'apprentissage en langue etrangere. Cette richesse des donnees sera egalement le moteur de perspectives de recherches ulterieures. 3.1.4.2 Comment combiner les methodes de recherche quantitative et qualitative Si la combinaison des methodes de recherche quantitative et qualitative apparait comme avantageuse selon bien des points, il n'en reste que la convergence de ces deux methodes semble parfois problematique. Dans une etude longitudinale sur les differents formats de combinaison des deux methodes de recherche, Greene et al. (1989) ont recense differents niveaux d'integration des methodes dans l'analyse globale. Par exemple, les differentes methodes servent parfois a repondre a des questions differentes ; dans d'autres cas, les methodes sont utilisees au sein d'un meme paradigme ; une 69 methode a parfois plus de poids qu'une autre, etc... Face a cette palette de possibility, Cresswell (1994) a etabli trois grandes lignes de panachage des methodes de recherche : The first model I call the two-phase design approach, in which the researcher proposes to conduct a qualitative phase of the study and a separate quantitative phase of the study... The second model I call the dominant-less dominant design. In this design the researcher presents the study within a single, dominant paradigm with one small component of the overall study drawn from the alternative paradigm... The third model is the mixed-methodology design. This design represents the highest degree of mixing paradigms of the three designs. The researcher would mix aspects of the qualitative and quantitative paradigm at all or many methodological steps in the design... (Cresswell, 1994, p. 177-178) Dans le cadre de notre etude, la combinaison des methodes de recherche se situe a plusieurs niveaux et s'apparente au dernier profil de Cresswell (1994). Cependant, les trois niveaux de metissage sont presents dans differentes parties de notre etude afin de rendre les donnees, les discussions et les resultats plus lisibles. Ainsi, pour ce qui est de 1'introduction de la these, nous avons choisi une presentation qui suit les regies du format de recherche quantitatif puisque le format pour des recherches qualitatives differencie tres peu. Nous voulions aussi etablir quelques presupposes theoriques qui ont guide la mise en place de notre etude. Le deuxieme chapitre de la these s'appuie en grande partie sur un format de recherche quantitatif afin d'ancrer les hypotheses/questions dans un cadre theorique : il est difficile d'avoir des hypotheses sans preconceptions theoriques. Le noeud du chapitre methodologique presente les elements de recherche quantitative et qualitative de facon sequentielle afin de bien identifier toutes les composantes des deux methodes de recherche. Au contraire, le chapitre 4 exposera les resultats en melangeant 70 les deux methodes de recherche pour une meme hypothese telle que 1'amelioration de la competence linguistique dans le cadre des forums de discussions. Le chapitre 5 met en parallele les deux methodes de recherche afin d'etablir un dialogue (convergence et divergence) entre les resultats emergeants des differentes methodes de recherche : il permet notamment de contextualiser les resultats de 1'analyse quantitative et de modifier la theorie du premier chapitre. Le penultieme chapitre met l'accent sur les donnees qualitatives car il donne la parole aux etudiants afin de proposer les parametres en acquisition des langues secondes optimises dans le cadre des forums de discussions electroniques. Finalement, la derniere partie de la these est une synthese des resultats et de la discussion qui sont presentees de maniere quantitative et qualitative sans aucune differentiation de formatage : ceci permet d'elargir le champ de recherche et d'anticiper les recherches futures. En resume, dans notre these, la mixite des methodes se retrouve de la facon suivante : Chapitre Approche utilised 1. Introduction et problematique Conception dominant-domine +QUANTITATIF -QUALITATIF 2. Etat de la question Conception dominant-domine +QUANT -QUAL) 3. Methodes de recherche Conception a deux temps QUAN puis QUAL 4. Resultats Conception mixte QUAN et/ou QUAL selon les hypotheses 5. Discussions et implications Conception mixte QUAN et QUAL pour convergence et divergence 6. Optimiser les parametres d'appropriation d'une langue seconde Conception dominant-domine +QUAL-QUAN 7. Conclusions et recherches futures Conception mixte QUAN et QUAL 71 3.2 Recherches quantitativcs Cresswell (1994) definit deux grands groupes de recherche quantitative : les experiences et les enquetes. De facon a assurer une triangulation au sein de nos recherches quantitatives, nous avons choisi d'utiliser ces deux methodes quantitatives qui se recoupent sur certains points mais qui permettent aussi un enrichissement de l'etude. En effet, les experiences assoient des relations causales en manipulant les variables ; les enquetes, elles, ont plutot pour vocation de predire certains comportements ou de les decrire. Dans la partie qui suit, nous presenterons d'abord la section experience et ensuite la partie enquete en essayant d'eviter les repetitions. 3.2.1 L'experience La partie experience comporte des analyses statistiques descriptives et des tests d'hypotheses qui se centrent surtout sur l'aisance a communiquer, la precision et la complexite linguistiques. 72 3.2.1.1 Participants Le cours Le but principal de notre etude etant d'analyser principalement les effets de 1'utilisation des forums de discussion sur la competence ecrite pour une classe de langue seconde, nous avons choisi un cours de francais de niveau intermediaire (troisieme et quatrieme semestre) offert a l'Universite de la Colombie-Britannique et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord, un niveau intermediaire permet d'aborder la competence linguistique au-dessus du niveau de la phrase, c'est-a-dire que la langue peut etre apprehendee dans son contexte communicatif. Le niveau intermediaire permet aussi d'observer avec une plus grande frequence 1'incorporation de nouveaux morphemes et lexemes vus en classe dans de courts ecrits (mini-redactions ; messages dans un forum de discussion electronique...): ces observations sont beaucoup plus rares dans les cours de langues avances ou l'accent est mis soit sur le contenu (litterature, linguistique), soit sur la maitrise de morphemes ou lexemes complexes moins utilises dans des situations langagieres courantes. Nous cherchions aussi un cours enseigne dans une situation de langue etrangere afin de pouvoir controler l'acces par les etudiants a la langue etudiee. Bien que le francais soit une langue seconde dans le contexte politique canadien, c'est une langue 73 etrangere dans le contexte geographique de Vancouver puisque seulement 9 150 personnes parlent cette langue a la maison, soit 0,5% de la population du bassin vancouverois (Statistique Canada, recensement de 2001). Les etudiants de ce cours ont done tres peu acces a cette langue en dehors de la salle de classe ce qui permet de poser que les changements en competence linguistique chez les etudiants proviennent quasi-exclusivement des effets de l'enseignement en salle de classe. De plus, il nous fallait un nombre suffisant d'eleves afin d'avoir plusieurs groupes experimentaux et plusieurs groupes de controles pour affaiblir le facteur « enseignant ». En choisissant le cours de French 110 avec un effectif de 271 etudiants repartis sur 10 classes, nous etions assure qu'en prenant la moyenne des mesures pour le groupe experimental (n=139) et pour le groupe de controle (n=132), nous aurions une reduction du facteur « enseignant » . Enfin, une etude pilote pendant l'annee 1999-2000 sur trois cours de French 110 avait montre que les forums de discussions electroniques pouvaient etre integres dans un tel cours de par le niveau approprie en competence linguistique chez les etudiants mais aussi de par la volonte du coordinateur du cours de s'impliquer et d'impliquer d'autres enseignants dans l'integration d'un tel outil pour l'apprentissage/acquisition d'une langue etrangere. Le descriptif du cours 110 se trouve en appendice 3.1 Nous avons choisi de faire porter notre etude sur le premier semestre (septembre a decembre 2000) puisqu'en 74 Janvier 2001, quatre des dix professeurs devaient changer : nous ne pouvions done pas etablir de comparaisons entre les performances du debut du semestre 1 et celles de la fin du semestre 2 puisque le facteur enseignant s'en trouvant augmente.. Le livre utilise « Echanges » propose une approche fontionnelle-notionnelle avec des contenus culturels et lexicaux canadiens francais. La division du livre en six unites permet d'aborder une unite par mois. La table des matieres du livre (Appendice 3.2) permet d'entrevoir les themes et les notions parcourus au cours du premier semestre d'etude (Unite 1 a 3). Les etudiants sont tenus d'assister a une heure de laboratoire tous les quinze jours ou leur sont proposes des activites de revision ou d'oral par des moniteurs. Un test commun pour toutes les sections est propose par le coordinateur chaque mois en fin d'unite. A la fin du semestre, un oral de dix minutes oblige chaque etudiant a faire une presentation orale preparee et a repondre a des questions d'un jury. Un examen sur table de deux heures reunit en un meme lieu tous les eleves aux mois de decembre et d'avril. Les points sont repartis de la maniere suivante : Semestre 1 (Septembre-Decembre) Tests d'unites 30 Un par mois Quiz 15 Interrogations en classe, une par mois Participation 15 10 pour la participation en classe et 5 pour la participation au laboratoire Examen final ecrit 32 Examen final oral 8 75 Semestre 2 (Janvier-Avril) Tests d'unites 30 Quiz 15 Participation 15 Synthese Semestre 1 Semestre 2 30 30 32 8 Examen ecrit Avril Examen oral Avril Total 100 Les enseignants Le groupe d'enseignants du cours French 110 se compose d'enseignants experimentes charges de cours mais aussi d'etudiants de troisieme cycle avec une relative faible experience en enseignement du Francais Langue Etrangere. Pour les enseignants debutants, des sessions de formation en debut, un encadrement en cours de semestre ainsi qu'un agenda structure leur permet d'assurer le cours de maniere aussi competente qu'un enseignant plus experimente. Pour les sections experimentales, nous avons demande aux dix enseignants des dix sections differentes du cours French 110 s'ils desiraient ajouter un outil electronique a leur cours. Cinq d'entre eux se sont manifestos de maniere positive. Un des enseignants avait deja participe a la session pilote de 1999-2000 ; une autre enseignante avait suivi un seminaire dans la Faculte d'Education sur 1'utilisation des forums de discussions electroniques en classe de langue. Une troisieme enseignante se dirigeait vers des etudes 76 en correction automatique et s'interessait notamment aux differents logiciels susceptibles de reperer les erreurs des apprenants. Finalement, les deux dernieres enseignantes se sont proposees afin d'enrichir leur repertoire de techniques d'enseignement des langues etrangeres. Les enseignants du groupe de controle possedaient un profil similaire a celui du groupe experimental en terme d'experience d'enseignement. Le cours etant tres structure, la marge de manoeuvre en terme de variability d'enseignement est relativement faible bien qu'il soit difficile d'etablir quelles auraient pu etre les differences en terme d'enseignement entre les differents enseignants du groupe de controle et ceux du groupe experimental. Les eleves Tous les eleves de cette etude suivent le cours de French 110 offert pendant la journee. lis viennent pour la plupart de departements d'etudes rattaches a la Faculte de Lettres et Sciences sociales (psychologie, geographie, etc..) qui leur impose d'avoir un niveau de fin de secondaire en langue pour obtenir leur diplome de Bachelor of Arts. Certains viennent d'autres facultes et suivent le cours par interet en tant qu'option. La plupart des etudiants en debut d'annee affichent ne pas vouloir poursuivre des etudes en francais une fois reussi le cours French 110 comme «Language Requirement». Beaucoup d'etudiants choisissent d'etudier le francais afin de satisfaire les pre-requis de la Faculte de Lettres et Sciences sociales car ils possedent deja une connaissance basique 77 du francais (Grade 11). Cette derniere ne leur impose done qu'une annee d'etude en francais alors que s'ils commencaient une autre langue, comme l'espagnol, le chinois ou le punjabi, ils devraient suivre deux annees d'etudes. Etant donne le niveau heterogene de 1'enseignement du francais langue seconde au Canada, les niveaux de competence sont varies. Certains n'ont jamais fait d'oral pendant leur trois annees d'etudes au secondaire ; d'autres n'ont jamais ecrit de phrases mais ont simplement fait des exercices a trous. Beaucoup se sentent incompetents en francais dans le sens ou ils ne peuvent pas communiquer avec des francophones a un niveau elementaire, ce qu'il trouve tres frustrant etant donne que le Canada est affiche comme pays bilingue (francais-anglais). D'autres (surtout des anglo-saxons) affichent leur haine pour le francais qui leur est impose par les « Quebecois pure laine » et qui leur servira tres peu dans le futur puisqu'ils pensent rester en Colombie-Britannique, province monolingue anglaise. La plupart des etudiants ont de faibles notions de grammaire. La maitrise de 1'anglais langue maternelle ne passe pas par une competence en analyse logique et beaucoup d'eleves peinent a identifier un verbe, un nom, un discours a la forme indirecte ou une voix passive. Afin de s'assurer qu'il y avait homogeneite entre le groupe experimental et le groupe de controle, nous avons fait passer un pre-test sous forme d'une courte redaction a rediger en 15 minutes. Les analyses statistiques du chapitre 4 montrent bien que la difference globale des scores n'est pas significative pour la plupart des mesures. 78 3.2.1.2 Les variables Les variables independantes sont au nombre de deux : les forums de discussions et le projet Internet. En effet, nous voulons etudier 1'effet de ces deux activites pedagogiques sur l'ecrit des etudiants envisagees en termes d'acquisition generale, d'aisance a communiquer, de precision linguistique et de complexite, les quatre grandes variables dependantes. Nous tenons aussi a comparer ces deux activites entre elles afin de mesurer celle qui contribue le plus au developpement de l'ecrit en ces memes termes. Nous expliquons plus en details le choix de nos variables dependantes (mesures) dans la partie qui suit. 3.2.1.3 Les instruments de mesures et les mesures II est interessant de se rappeler que l'idee de donner une mesure a un ecrit est un concept plutot nouveau dans le contexte educatif. En effet, selon Postman (1993), il revient a un tuteur anglais du nom de William Farish d'avoir eu l'idee d'attribuer une note a des dissertations d'etudiants de l'universite de Cambridge en 1792. No one knows much about William Farish; not more than a handful have ever heard of him. And yet his idea that a quantitative value should be assigned to human thoughts was a major step toward constructing a mathematical concept of reality. (Postman, 1995, p. 13) Afin de mesurer tout element concret ou abstrait, il s'agit de posseder dans un premier temps un instrument de mesure, comme une regie par exemple, et dans un 79 deuxieme temps, une mesure, tel le centimetre ou le pouce, afin d'attribuer une entite discrete a une realite continue. C'est ce que nous nous proposons de faire dans les deux sections qui suivent avec un tableau recapitulatif en fin de partie. Instruments de mesures : nre-iests, post-tests et examens II existe de nombreuses facons de mesurer le developpement de l'ecrit en langue seconde et quelques definitions s'imposent afin de situer nos choix d'instruments de mesures. Tout d'abord, nous nous placons prioritairement dans le cadre de l'examen du developpement de l'ecrit bien que nous incluons aussi des tests et des evaluations de l'ecrit. Si Ton croit la definition de Carroll (1967), A psychological or educational test is a procedure designed to elicit certain behavior from which one can make inferences about certain characteristics of the individual, (Carroll, 1967, p.46) le test se caracterise non par le fait qu'on donne une note mais par le fait qu'on cherche a obtenir une lecture particuliere sur un point de competence specifique comme par exemple dans le cas des questions/phrases a trous. Une evaluation, quant a elle, implique que Ton rassemble des informations afin de prendre une decision. En ce sens, elle peut tres bien exister hors du cadre des tests puisqu'elle peut etre qualitative. Ainsi done, si le test et revaluation peuvent avoir des connotations positives ou negatives pour un individu ou un programme, l'examen tient du domaine neutre puisqu'il tient simplement a mesurer dans le cadre de recherches scientifiques certains traits d'un individu ou d'un groupe d'individus. II n'empeche que nous utiliserons certains tests dans le contexte du 80 cours comme des instruments de mesures ; c'est le cas de l'examen du mois de decembre. II faut noter ici que les termes de «test», « evaluation » et « examen » sont toujours difficiles a definir puisque Clapham et Corson (1997) les expliquent de facon tout a fait contraire : 'tests' tend to be designed for large numbers of students, are often gatekeeping purposes, and, in the case of schools, may be imposed by outside authorities; 'assessment' on the other hand, tend to be carried out on a one-to-one basis, and frequently involve exploratory methods of evaluation which, rather than assigning scores to students, diagnose problems and encourage student motivation. (Clapham et Corson, 1997, p.xiv). Cependant pour ce qui est de notre etude sur le developpement de l'ecrit dans le cadre des forums de discussions electroniques et les projets Internet, nous adopterons les definitions suivantes : pre-test et post-test, courtes redactions du debut et de la fin de semestre qui ne sont pas indues dans le calcul des notes du semestre ; examen, test de fin de semestre qui comprend une redaction qui est notee et qui sert pour revaluation du trimestre de l'apprenant. Dans ce contexte, nous avons choisi trois instruments de mesure. Nous avons tout d'abord etabli un pre-test et un post-test afin de pouvoir comparer le niveau initial et final de l'ecrit des etudiants du cours French 110. Plusieurs instruments de mesures existent pour evaluer l'ecrit (exercices a trous; traductions; reconstruction de phrase; transformation, etc.). Cependant, nous avons choisi de demander aux etudiants de 81 rediger une courte redaction en reponse a une assertion (Appendices 3.3 et 3.4). La redaction a l'avantage de ne pas mettre 1'accent sur des formes particulieres du langage mais de reveler les formes linguistiques basiques acquises et integrees par les etudiants. En effet, ceux-ci peuvent se servir de la strategic de l'evitement pour toutes les formes non-acquises et non-integrees. Cet exercice differe done des tests a trous qui visent a obtenir des formes non encore acquises par les etudiants mais simplement apprises. De plus, en utilisant la redaction, nous nous situons veritablement dans la zone de la memoire a long terme et de l'automaticite plutot que dans la memoire a court terme avec non-automaticite. Le contenu de la redaction nous permettait aussi de rendre compte des attitudes des etudiants envers l'apprentissage d'une langue seconde : faut-il apprendre le francais au Canada ? faut-il apprendre la langue de l'autre pour s'integrer ? Finalement, l'exercice de la redaction se situe dans la continuity des exercices pedagogiques realises dans le cadre des forums de discussions, a savoir essentiellement la mise a plat d'opinion sur differents sujets. Pour ce qui est maintenant du temps limite afin d'avoir des mesures sur l'aisance a communiquer, une etude pilote en 1999-2000 a revele qu'un temps de redaction de quinze minutes etait suffisant. Nous avons aussi utilise l'examen de decembre (Term exam) comme instrument de mesure puisqu'il permet de faire des comparaisons tres riches entre les groupes experimentaux et les groupes de controle du fait que tous les etudiants ont passe ce test dans exactement les memes conditions. Cet examen comporte plusieurs sections (voir appendice 3.5): 82 1) la section comprehension porte sur le rappel du contenu des videos visionnees pendant les unites 1 a 3 du livre de classe. Elle est constitute de questions a choix multiples. 2) la section communication met l'accent sur le vocabulaire et certaines notions culturelles. Elle se centre sur des reponses comprenant un mot ou une phrase. 3) la section grammaire reprend les points de grammaire vus dans le livre sous formes d'exercices structuraux a trous ou manipulation de phrases. 4) la section composition se divise en deux parties : trois courtes redactions de 25 mots environ et une redaction de 75 mots. Ces deux parties visent a integrer le vocabulaire et la grammaire dans un contexte depassant le mot ou la phrase. Les sections 3 et 4 ont l'avantage d'etre complementaires. En effet, la partie 3 met l'accent sur un savoir mesure en unites discretes alors que la partie 4 porte principalement sur un savoir-faire de l'ecrit mesure par l'integration des unites discretes dans un contexte discursif. 83 Les mesures : competence, performance et developpement II convient ici de revenir sur deux grands types de mesures dans le contexte de l'acquisition des langues secondes : la competence/performance et le developpement. Dans le contexte nord-americain, on oppose souvent competence et performance dans la dichotomie chomskienne : au niveau de l'individu, la competence se definit comme la faculte du langage alors que la performance est la mise en pratique de cette competence avec tous les repetitions, les reprises, les « ratages » de la communication. Dell Hymes (1971) reformulera la notion de competence en notant qu'elle ne peut etre apprehendee que par la performance, qu'elle se doit de depasser la phrase et qu'elle doit etre incluse dans un contexte social de communication puisque la langue n'a pas seulement une fonction mentale de transmettre la pensee mais qu'elle est essentiellement une pratique sociale. Toutefois, dans le contexte de l'acquisition des langues secondes, competence et performance sont des concepts utilises de maniere interchangeable et equivalents aux termes anglais « performance », « competence » et « proficiency », toutes correspondant a la notion d'habilete langagiere d'un apprenant. II est a noter cependant quelques differences d'utilisation qui reprennent certains traits des distinctions theoriques anterieures. Le terme de competence est tres souvent employe dans le cadre de la competence communicative en extension aux travaux sociolingtiistiques de Dell Hymes (1971). Ainsi, pour Canale et Swain (1980), la competence de communication regroupe la competence grammaticale, la competence sociolinguistique, la competence discursive 84 et la competence strategique9. Cette definition de la competence de communication reprend et amalgame les trois courants de recherches en competence de communication a savoir : 1) le courant psychologique qui apprehende la competence de communication comme l'habilete a comprendre, a organiser et a transmettre une information (Flavell, Botkin, Fry, Wright et Jarvis, 1968). 2) le courant philosophique qui entrevoit la competence de communication comme l'habilete a formuler des actes de parole de facon efficace (Austin 1962 ; Searle 1969). 3) le courant sociolinguistique qui definit la competence de communication comme l'habilete a utiliser la langue de facon appropriee dans des situations specifiques (Hymes 1971). La performance langagiere, quant a elle, consiste plutot a la mobilisation des differentes habilites dans des contextes de communication reels. Etant donne les differents sous-groupes de la competence de communication et leurs differentes combinaisons, il est evident qu'elle se presente sous toutes sortes de declinaisons. 9 Pour Moirand (1982), la competence de communication designe la composante linguistique, la composante discursive, la composante referentielle et la composante socioculturelle. 85 Si competence et performance se distinguent de facon theorique, il s'agit maintenant d'examiner comment ces deux realites sont apprehendes dans leurs mesures. Canale and Swain (1980) suivent cette dichotomie en pronant que : ...discrete-point tests may be more appropriate for assessing communicative competence, while integrative ones might be more suitable for assessing actual communicative performance. The distinction of language knowledge (receptive or interpretative knowledge of language) versus language use (productive or integrative knowledge of language) may be meaningful in deciding the proportion of language tasks that can be assessed through pencil-and-paper tests and those that can be assessed through actual performance of simulated communicative tasks (telephoning, ordering meals, applying for a job). (Dans Ramirez 1995, p.309). McNamara (1997) pousse encore plus loin les mesures de performance en incluant des performances en situations reelles surtout dans le cas de l'apprentissage des langues secondes pour des milieux professionnels. Les mesures ne sont pas prises dans leurs quotites propres mais sont apprehendees par rapport a ce qu'elles revelent des habiletes du candidat et des performances futures de celui-ci dans sa situation de travail. En realite, la dichotomie entre les mesures de competence et de performance est peu claire dans la plupart des textes puisque l'accent est plus souvent mis sur la partie communicative que sur la dichotomie meme. Dans le contexte de notre etude, il est difficile de rendre compte de la competence des etudiants puisque les tests que nous avons choisis se situent dans le cadre de la simulation de discussions ou d'echanges. Cependant, dans le cadre de l'examen final, la partie grammaticale pointe vers des unites discretes qui peuvent etre evaluees en terme de competence grammaticale (dans le sens de Canale et Swain, 1980). Les notes globales des redactions du pretest, du post-test et de l'examen final ont trait a des competences de 86 communication en general. Si on analysait les ecrits des forums de discussions electroniques on se situerait dans le cadre de la performance. Les mesures de developpement s'inscrivent dans une logique tout a fait differente des mesures de competence et de performance. Issues des recherches en langues maternelles, les mesures de developpement rendent compte du continuum du developpement linguistique en incluant des mesures telles que la moyenne du nombre de mots par unite T10. Ainsi, en s'ecartant aussi des mesures propres aux analyses de l'interlangue, telles que les analyses morphemiques, les mesures du developpement linguistique permettent des comparaisons entre differentes langues (Larsen-Freeman, 1978), entre differents niveaux pour une meme langue (Cooper, 1976) ou entre des modes d'acquisitions differents (naturelle ou institutionnelle) . II existe de nombreuses mesures de developpement langagier. Cependant, notre etude se limitera aux developpements lexical, morphologique et syntaxique des apprenants pour plusieurs raisons. Tout d'abord, nous cherchions des valeurs sures, a savoir des mesures qui ont ete utilisees auparavant dans de nombreuses etudes. De plus, bien que d'autres mesures de developpement langagier existent, telles que par exemple le developpement du theme ( Schneider et Connor, 1991) ou le developpement des operations de deplacements (Dechert et Lennon, 1989), ces dernieres ne seraient pas revelatrices pour un niveau de langue intermediaire. Finalement, les mesures choisies correspondent le mieux au contexte de l'acquisition des langues en milieu institutionnel mettant l'accent plus sur la forme que sur la communication bien que nous soyons 10 Unite T = Thought unit, l'6quivalent de la proposition et de ses subordonndes en analyse logique. 87 theoriquement dans le cadre d'un cours avec une approche communicative. A cet effet, nous avons retenu trois grandes categories de mesures de developpement: l'aisance a communiquer, la precision linguistique et la complexite linguistique. De nombreuses mesures de developpement existent puisque Quintero-Wolfe, Inagaki et Kim (1998) en comptent plus de 100. Elles sont generalement reparties en trois sous-categories : frequence, quotient et echelle. Ces mesures ont ete validees dans le contexte d'ecrit traditionnel (Quintero-Wolfe, Inagaki et Kin, 1998), mais il n'existe pas a ce jour de mesures sures dans le contexte des ecrits electroniques. Pour cette raison, nous avons decide d'opter pour une vingtaine de mesures au total afin d'assurer une triangulation methodologique. Les tableaux ci-dessous represented les mesures utilisees dans notre etude. Aisance a communiquer Nom .5 Abreviation Description ^» Mots M Nombre de mots Unites T T Nombre d'unite T Mots dans les unites T sans erreurs MTSE Total du nombre de mots dans les unites T sans erreurs Longueur des unites T M/T Total du nombre de mots divises par le total du nombre d'unites T Longueur des unites T sans erreurs M/TSE Total du nombre de mots dans les unites sans erreurs divise par le nombre d'unite T sans erreurs. 88 Precision linguistique Norn ^breviation • ' Description Unites T sans erreurs TSE Nombre d'unites T sans erreurs Erreurs E Nombre d'erreurs Quotient unites T sans erreurs TSE/T Total du nombre d'unites T sans erreurs divise par le total du nombre d'unites T Quotient mots sans erreurs MSE/M Total du nombre de mots sans erreurs divise par le nombre total de mots Quotient erreurs par unites T E/T Total du nombre d'erreurs divise par le total du nombre d'unites T Quotient erreurs par mots E/M Total du nombre d'erreurs par total du nombre de mots Erreurs morphologiques par unites T MorphE/T Total du nombre d'erreurs morphologiques divise par le nombre total d'unites T Index de comprehension InComp 0= non-comprehensible 1= partiellement comprehensible 2= completement comprehensible 3= correct Complexity grammaticale Norn Abreviation :. Description Propositions P Nombre de propositions Quotient propositions par unite T P/T Total du nombre de propositions divise par nombre total d'unite T Quotient de propositions dependantes PD/P Nombre de propositions dependantes divise par nombre de propositions 89 Complexite lexicale Nom Abbreviation Description Variation lexicale 1 TM/V2W Nombre de types de mots differents divise par la racine de deux fois le nombre de mots Sophistication lexicale 1 MLS/ML Nombre de mots lexicaux sophistiques divise par le nombre de mots lexicaux. Densite lexicale 1 ML/M Nombre de mots lexicaux divise par le nombre de mots Variation lexicale 2 TM/T Nombre de types de mots divise par nombre d'unites T Sophistication lexicale 2 MLS/T Nombre de mots lexicaux sophistiques divise par nombre d'unites T Densite lexicale 2 ML/T Nombre de mots lexicaux divise par nombre d'unites T Le tableau ci-dessous reprend les instruments de mesures et les mesures utilises dans l'etude. Instruments de mesures Mesures " Pre-test/post-test Mesures de developpement Mesures de competence de communication (note globale) Examen de decembre Mesure de competence grammaticale (partie grammaire) Mesures de competence de communication (note globale et note de composition) L'appendice 3.6 propose finalement la grille de notation utilisee pour compiler les differentes donnees de chaque etudiant, a savoir 47 entrees. 90 3.2.1.4 Le format de Pexperience Pour des raisons administratives, les etudiants du groupe de controle et ceux du groupe experimental n'ont pas ete choisis au hasard au sein d'une meme classe. Les groupes de controle et experimentaux ont ete definis par rapport a 1'unite de la salle de classe. Nous nous rattachons done au modele quasi-experimental. Nous avons dix cours de French 110 : les sections 1, 2, 3, 4 et 5 composent le groupe experimental et les sections 6, 7, 8, 9 et 10, le groupe de controle. Sur 271 eleves au total, 139 font partie du groupe experimental et 132 font partie du groupe de controle. Finalement, au sein du groupe experimental, une distribution au hasard a donne deux sous-groupes : 71 pour le forum de discussions electroniques et 68 pour le projet Internet. Chaque eleve ne participe done qu'a une seule manipulation (treatment condition). Au debut de la session de septembre, les eleves de toutes les sections ont ecrit un des deux pre-tests distribues au hasard, soit le pre-test A (Appendice 3.3), soit le pre-test B, (Appendice 3.4). Pour les sections experimentales, la moitie des eleves choisis au hasard au sein des sections ont participe au forum de discussions electronique ; 1'autre moitie a prepare des projets Internet, a raison d'un projet par mois. Pour les sections de controle, tous les eleves ont suivi le meme enseignement classique sans outil electronique ajoute. En fin de session au mois de novembre, toutes les sections ont ecrit le post-test. Les eleves ayant redige le pre-test A ont ecrit le post-test B et les eleves ayant redige le pre-test B ont ecrit le post-test A, ceci afin de reduire l'effet de variabilite entre les tests. L'examen de fin de semestre a ete donne a toutes les sections au mois de decembre. 91 Le tableau qui suit recapitule le format de l'experience. Section Pre-test Manipulation Post-test Examen (septembre) (Novembre) Final (Decembre) Section 1 nA= 16 Forum de discussion n= 16 nB= 15 n=29 n=29 nB=12 , Projet Internet n= 13 nA=ll Section 2 nA= 16 Forum de discussion n= 14 nB= 16 n=30 n=30 nB= 14 Projet Internet n= 16 nA=ll Section 3 nA= 14 Forum de discussion n= 14 nB= 12 n=24 n=26 nB= 12 Projet Internet n= 12 nA=ll Section 4 nA= 12 Forum de discussion n= 13 nB= 10 n=24 n=25 nB= 13 Projet Internet n= 12 nA=ll Section 5 nA=14 Forum de discussion n= 14 nB= 14 n=29 n=29 nB= 15 Projet Internet n= 15 nA= 13 Sous-total nA= 72 Forum de discussion n= 71 nB= 67 Experience nu= 66 Projet Internet n= 68 nA= 57 n=136 n= 139 Section 6 nA= 10 Aucune nB=9 n=22 n=22 nB= 11 nA= 12 Section 7 nA= 12 Aucune nB= 10 n= 24 n=24 nB=9 nA=8 Section 8 nA=14 Aucune nB=12 n=31 n=32 nB= 16 nA= 15 Section 9 nA= 12 Aucune nB=9 n= 25 n=29 nB= 15 nA=14 Section 10 nA=9 Aucune nB=8 n=23 n=25 nB= 13 nA=8 Sous-total nx=57 nB= 48 Controle nB= 64 nA= 57 n= 125 n= 132 Total nA= 129 nB= 115 n= 271 nB= 130 nA=114 n= 261 A la fin du semestre, nous avons aussi compile les messages electroniques de tous les etudiants grace a la fonction « Compiler » de l'outil-auteur WebCT (voir exemple Appendice 3.7). De plus, pendant le semestre, les enseignants ont aussi choisi au hasard trois ou quatre messages par mois (voir Appendice 3.8) qui ont ete ensuite notes suivant 92 une grille portant sur le fond et la forme (Appendice 3.9). Finalement, une fois par mois, les etudiants faisant partie du groupe experimental « projet Internet » ont rendu un projet Internet qui etait note selon la meme grille que pour les messages electroniques. 3.2.1.5 Le processus experimental Groupe de controle Le premier ou second jour de cours du semestre, nous nous sommes deplace dans les cours de French 110 afin d'expliquer qu'une experience aurait lieu dans les sections 1 a 10 du French 110 dans le but de faire un bilan sur la progression de l'ecrit des etudiants au cours du semestre. Chaque etudiant a ensuite rempli une fiche de consentement ainsi qu'un questionnaire portant sur leurs experiences passees et leur motivation en apprentissage/acquisition des langues secondes/etrangeres (Appendice 3.10). Ces questionnaires ont ete ramasses. Nous avons ensuite distribue au hasard le pre-test A ou B aux etudiants. La phrase assertive de l'examen a ete expliquee car il ne s'agissait pas de tester la comprehension mais la production. Les etudiants etaient encourages a ecrire autant qu'ils le pouvaient de la maniere la plus correcte possible tout en ajoutant que ce test ne recevait pas de note en tant que tel mais qu'il faisait partie de la note de participation finale. Cette consigne etait importante de facon a ne pas stresser les etudiants n'ayant jamais ecrit de paragraphe dans leurs annees d'etude de francais tout en 93 exigeant des plus competents de donner une reelle mesure de ce dont ils etaient capables. Au bout de quinze minutes, les copies ont ete ramassees. Le cours s'est deroule selon l'agenda propose par le coordinateur, a raison d'une unite par mois. Au mois de novembre, les etudiants ont ete avertis a l'avance du jour fixe pour le post-test de facon a ce que la plupart d'entre eux soient en classe. Les post-tests ont ete distribues afin que les etudiants ayant redige sur le theme A ecrivent sur le theme B et vice-versa. Pour cela, nous avions note sur chaque post-test (A ou B) le nom de 1'etudiant correspondant de maniere a ce qu'il n'y ait pas de confusion, les etudiants ne se rappelant pas toujours du theme sur lequel ils avaient redige au mois de septembre. Les copies ont ete ensuite ramassees au bout de quinze minutes. Le groupe experimental Forum de discussions electroniques Les etudiants des sections 1 a 5 choisis au hasard pour le forum de discussions electroniques ont participe au pre-test de la meme facon que le groupe de controle avec aussi le formulaire de consentement et le questionnaire sur l'historique et la motivation de leur apprentissage/enseignement des langues secondes et etrangeres. Ils ont ete avertis que leur section avait ete selectionnee pour l'ajout d'outils electroniques pour 94 l'acquisition du francais langue etrangere. II faudrait dans leur cas qu'ils ecrivent six messages par semaine sur un forum de discussions electroniques, a raison de 20 a 30 mots par message. Des instructions detaillees ont ete distributes sur papier (Appendice 3.11) et plusieurs seances de mise en route ont ete programmers afin que les discussions puissent etre lancees des la seconde semaine de cours. Afin de dessiner les taches communicatives dans le cadre des forums de discussions electroniques, nous nous sommes inspire de l'approche de l'enseignement par la tache telle que proposed par Nunan (1989). Les taches pedagogiques incluent aussi bien des taches de preparation a des actes de communication qui auront lieu hors de la salle de classe (ex : preparation a un entretien) que des taches d'activation proposees pour favoriser l'acquisition de formes. A cet effet, nous avons encourage les etudiants a repondre a leurs camarades de classe sur des sujets de leur choix (taches de preparation a de futurs actes de communications electroniques dans le cadre des literaties electroniques). De plus, chaque semaine, nous proposions des sujets de discussions ayant trait aux themes de l'unite et reprenant des points de grammaires ou de vocabulaire abordes dans l'unite (taches d'activation). L'appendice 3.12 reprend ces taches proposees au cours du semestre. L'etude pilote de 1999-2000 avait revele qu'il etait necessaire de noter les messages composes par les etudiants afin que ceux-ci pretent attention a la forme des messages. Dans le cas contraire, on aboutit a une interlangue tellement opaque que les etudiants ne cherchent plus a lire les messages de leurs camarades. De ce fait, nous avons 95 releve au hasard trois a quatre messages par mois grace a la fonction « compiler » de WebCT. Le fait de choisir au hasard incitait les etudiants a faire des efforts pour la production de chaque message. Les messages ont ensuite ete notes suivant la grille en appendice 3.9 pour un total de 15 points (3 echantillonnages pour le semestre). Cette correction permettait aussi aux etudiants d'avoir un retour sur leurs fautes les plus courantes. De plus, dix des 15 points de participation pour le semestre portait sur la participation au forum de discussions electroniques. Un total de 66 messages etait impose pour la fin du semestre. Ceux qui avaient atteint cet objectif avait une note de 10 sur 10 et un bareme descendant penalisait les moins actifs. En plus des corrections mensuelles, nous avons realise des corrections electroniques hebdomadaires sur deux des messages des etudiants. Les messages etaient choisis au hasard sur les six proposes par l'etudiant. II s'agissait ensuite d'utiliser la fonction « Mail» pour que le message initial soit recopie en entier dans le message reponse. L'ecriture en majuscule permettait d'inserer des corrections entre les lignes. De plus, si necessaire un rappel d'un point de grammaire etait enonce a la fin du message. II s'agissait de tout corriger mais de n'expliquer que ce que l'etudiant avait deja vu en classe. Projet Internet Les etudiants des sections 1 a 5 selectionnes pour le projet Internet ont redige le pre-test de la meme maniere que le groupe de controle. Ils ont aussi repondu au questionnaire initial. Ces etudiants devaient faire une fois par mois une recherche cadree 96 sur Internet et realiser un rapport de recherche d'environ 250 mots. Les themes imposes correspondaient aux unites du livre utilise en classe (voir appendice 3.13). Les projets etaient remis une fois par mois et notes suivant la grille utilised aussi pour les messages du forum de discussions electroniques (appendice 3.9). Les projets Internet avaient une valeur de 15 points (3 x 5) pour le semestre. A la fin du semestre, les etudiants devaient reprendre leurs trois projets et se mettre en groupe de deux ou trois pour compiler une liste des meilleurs sites. Apres avoir corrige les erreurs et agence le projet commun sur Microsoft Word, ils devaient le mettre sur la coquille WebCT dans la partie « presentation » de facon a ce que leur projet soit lisible par tous. La feuille d'instruction se trouve en appendice 3.14. Des seances-en fin de semestre permettaient aux etudiants peu debrouilles en informatique de monter leur projet avec notre aide. Une note de participation sur 10 etait attribute pour la mise en commun , la correction et le montage du projet Internet final sur le logiciel-auteur WebCT. Des exemples de projet Internet individuels et communs se trouvent en appendice 3.15 et 3.16. Les etudiants de ce groupe ont suivi le meme agenda que les etudiants du groupe de controle. Ils ont aussi redige le post-test de la meme facon que ce dernier groupe. 3.2.1.6 Risques pour la validite et la confiance des mesures Risques generaux Cette section reprend les divers elements de l'experience pouvant poser probleme quant aux concepts de validite et de confiance. Selon Bachman (1990), 97 Reliability and validity are the two essential qualities of measurement. Reliability is a quality of test scores, and pertains to the extent to which scores are free from measurement error, while validity, which is a quality of test interpretation and use, pertains to how meaningful, appropriate, and useful test results are for a particular purpose. (Bachman, 1990, p. 40) Pour ce qui est de la confiance dans les mesures, il s'agit de s'interroger sur la persistence des mesures et done l'absence d'erreurs. Une des premieres variations possible porte sur le niveau initial des eleves. Les sections 1 a 5 ont-elles un niveau egales aux sections 6 a 10 ? Afin d'apporter un element de reponse, nous avons compare les eleves des sections 1 a 5 ayant redige le pre-test A (moyenne 6,47) et les eleves des sections 6 a 10 ayant redige ce meme test (moyenne 6,32). Nous avons aussi procede a une meme comparaison pour les eleves ayant redige le pre-test B (section experimentale = 6,32 ; section controle = 6,49). Nous avons trouve qu'il n'y avait pas de difference entre les pre-tests (niveau de signification = 0,67 et 0,63 respectivement). Un risque existait aussi au niveau des enseignants. II fallait s'assurer de l'egalite de l'enseignement dans chaque cours. Nous avons tout d'abord veille a prendre plusieurs sections pour le groupe experimental et le groupe de controle afin de contrer cette variable. De plus, la programmation hebdomadaire des activites ainsi que les tests d'unites et de semestre communs permettent d'assurer une cohesion dans la progression du cours. Nous avions aussi cree un site Internet ouvert a tous les eleves avec des exemples de quiz et de test d'unite afin que les etudiants portent leur attention sur les memes concepts par auto-guidage. 98 Une autre source d'erreur pouvait se situer au niveau des notes attributes au pre et au post-test, c'est pourquoi nous n'avons utilise qu'une seule personne qui notait afin d'assurer la continuity dans la notation. La compilation des notes de developpement a ete realised par la meme personne. Pour la notation de l'examen final, nous avons procede en classant les examens par l'ordre alphabetique. La partie A a ete donnee a corriger aux auxiliaires d'enseignement et la partie B a ete donnee a des enseignants confirmed. De cette facon, les copies a corriger etaient distributes au hasard et les enseignants ne notaient pas plus qu'une partie des examens de trois ou quatre de leurs propres etudiants. Afin d'obtenir un consensus sur la notation des messages du forum de discussions electroniques ou des projets Internet, nous avions etabli une grille de notation avec des conseils pour guider les enseignants. Par exemple, nous avions fait une liste des fautes qui auraient pu etre evitees et demandions a ce que celles-ci uniquement soient penalisees. Nous pensons avoir reduit au maximum les differents facteurs qui auraient pu menacer la confiance de 1'experience. Quant a la validite de l'experience, il s'agit de s'assurer que les mesures evaluent reellement une progression de l'ecrit. Les notes globales de l'examen de fin de semestre portent sur la competence ecrite des etudiants puisque la section comprehension des videos, non-traitee par ailleurs, est enlevee. Pour ce qui est des mesures de developpement, la discussion se complexifie. En effet, comme le note Wolfe-Quintero et al (1998), les mesures de developpement ne correspondent pas obligatoirement a des mesures de competence : il s'agit de mesurer le developpement interlangagier dans la 99 modalite ecrite. Cependant, des mesures de competences sont tout a fait susceptibles d'asseoir des mesures de developpement. , With respect to validity, we are looking for measures that repeatedly tap into the construct 'development' regardless of how well they correlate with the measures of language proficiency that have been used. For example, if a developmental measure shows a linear progression across proficiency levels in studies that define proficiency in very different ways, that may support the construct validity of that measure even though the results may have been significant for only some of the studies (J.D.Brown, personal communication). The consistency of the results for a developmental measure over many studies with different subjects also suggests that there is repeated measures reliability, which may be more valuable than the internal reliability of a single test (Tom Hudson, personal communication). Another important factor is the concurrent validity of developmental measures when they are significantly related to or highly correlated with certain measures of proficiency such as independently-determined program levels. (Wolfe-Quintero et al., 1998, p.l 1) Le rapport de Wolfe-Quintero et al (1998) apres un survol de trente-neuf etudes utilisant des mesures de developpement tente de repondre a l'objectif suivant: The ultimate goal of this investigation is to determine which developmental measures have been most successful thus far in representing second language development in writing, which are the most promising for further investigation or suggest other potential measures, and which seem the most reliable and valid across studies and methods of comparison, at a meta-level of analysis. (Wolfe-Quintero et al., 1998, p. 12) A ce titre, nous nous sommes fortement inspire de ce rapport afin de choisir des mesures valides correspondant au niveau de competence des etudiants. Nous n'avons pas inclus, par exemple, des mesures comprenant les propositions subordonnees puisque les etudiants ne les avaient pas encore etudiees. Certaines mesures sont moins precises, comme par exemple, la plupart des mesures de frequence. Elles ont cependant ete incluses si elles servaient a calculer ulterieurement des quotients. D'autres mesures sont 100 tres precises, notamment les quotients. Cependant, cela n'assure pas qu'elles soient sensibles a des variations de developpement langagier et de competence au sein d'un meme niveau. Par exemple, T-unit length seems to discriminate best when there is a wide range of proficiency levels, either based on program placement, school level, or standardized test score. There are more mixed results when the range of proficiency levels are being rated holistically. (Wolfe-Quintero etal, 1998, p.24) Au total, nous avons tout de meme retenu les mesures les plus significatives, a savoir celles qui avaient une tres forte correlation avec une progression de l'ecrit tel qu'indique par le rapport Wolfe-Quintero et al. (1998). Aisance a communiquer L'aisance a communiquer repose sur le postulat intuitif suivant: « Plus un apprenant est competent, plus il communique aisement, c'est-a-dire qu'il ecrit plus dans un meme laps de temps ». Le pre-test etant cale sur une duree de quinze minutes, nous pouvions tirer quelques conclusions sur l'aisance a communiquer, a savoir sur une automatisation de faeces au savoir (savoir procedural) si nous suivons le modele de Bialystok(1982). Le nombre de mots n'est pas une mesure tres valide mais elle donne un apercu rapide des differents niveaux de competence. II en est de meme pour la mesure de l'unite T, definie par Hunt (1965, p.49), comme « one main clause plus the subordinate clauses 101 attached to or embedded within ». Cependant, ces deux unites de mesure permettent d'evaluer la longueur des unites T (M/T), mesure extremement performante pour evaluer la progression de l'aisance a communiquer, selon le rapport Wolfe-Quintero (1998). En effet, il existe une tres forte correlation entre la progression de niveau et la progression de la longueur de 1'unite. Pour ce qui est de la frequence du nombre de mots dans les unites sans erreurs qui pourrait etre interpretee comme une unite de precision linguistique, il s'agit de mesurer un nombre de mots dans un cadre temporel limite. Par consequent, nous utilisons bien une mesure d'aisance a communiquer qui pose que normalement le nombre de mots dans les unites T sans erreurs devraient augmenter dans une progression de l'ecrit. Une mesure plus exacte est la longueur des unites T sans erreurs (M/TSE) qui a une meilleure correlation avec l'accroissement de la competence langagiere. Precision linguistique La precision linguistique est sous-tendue par la representation linguistique de l'apprenant, c'est-a-dire un savoir declaratif. II est evident qu'il existe une relation entre l'accroissement des competences linguistique et la precision linguistique, representant une tendance vers un nombre de fautes nul: l'etudiant en langue seconde ecrira de facon plus precise, et done avec moins de fautes, a mesure qu'il deviendra plus competent. Cependant, il existe aussi une relation entre aisance a communiquer et precision linguistique qui peut offrir une breche a l'assertion ci-dessus. En effet, la progression en 102 precision linguistique peut se faire de facon non-lineaire, si Ton considere qu'un eleve tentant de parler ou ecrire de maniere plus rapide peut faire plus de fautes que s'il essayait de communiquer plus lentement. II se peut done qu'a un moment t de l'apprentissage, la precision linguistique soit de niveau plus elevee qu'a un moment t+1. De plus, comme le note Mackay (1982), une mauvaise representation de base du systeme linguistique entraine une fossilisation des erreurs a mesure que l'aisance a communiquer se developpe. Nous assisterions la a une automatisation de l'erreur qui donne un effet de « plateau » au concept de precision linguistique. II existe plusieurs facons de mesurer la precision linguistique selon Wolfe-Quintero et al (1998). La premiere consiste a se pencher sur le nombre d'erreurs , une seconde sur le nombre de constituants (mots, unite-T, proposition, phrase) sans erreurs , une troisieme sur les types d'erreurs (morpho-syntactiques, lexicales ...) et la derniere sur la precision morphemique dans le cadre d'etudes acquisitionnistes (nombre de pronoms corrects, nombre de determinants corrects...). Nous nous sommes appuye sur un panachage des trois premiers types de mesures, en incluant des frequences, des quotients et un index. Les premieres mesures portent sur le nombre d'erreurs et le nombre d'unites T sans erreurs, la derniere etant evaluee de maniere tres positive par Wolfe-Quintero et al (1998) dans le cadre de redaction en temps limite. Dans les quotients, les mesures les plus stires sont le nombre d'unites T sans erreurs ainsi que le nombre d'erreurs par unite T. II est evident qu'il existe une complementarite entre ces deux mesures, a savoir que le 103 premier quotient augmente avec la progression de la competence a l'ecrit alors que le second decroit. Bien que peu utilise (deux etudes repertoriees), le nombre d'erreurs par mot nous paraissait une mesure interessante car se situant au niveau du mot pour une competence intermediaire. Nous avons aussi inscrit dans la meme lignee une mesure non-repertoriee, a savoir le nombre de mots sans erreurs (MSE/M). Le francais etant une langue a forte base morphologique par rapport a 1'anglais, nous avons inclus une mesure portant sur le nombre d'erreurs morphologiques [marques de genre et de pluriel, accord sujet-verbe, conjugaisons (present, passe compose, futur, conditionnel present), forme negative, prepositions de lieu]. Finalement, un index de comprehension permettait en dernier lieu d'avoir une lecture globale du pre ou post-test selon une echelle reduite de quatre echelons (unintelligible, partiellement intelligible, completement intelligible, sans faute). Complexite grammaticale La complexite grammaticale se definit sur deux niveaux selon Wolfe-Quintero et al (1998), a savoir la variation des structures utilisees et la sophistication de celles-ci. Les etudiants de French 110 ayant peu de notions de subordination (seulement la relativisation presentee dans l'unite 2), cle de voute de la complexite grammaticale, nous avons inclus peu de mesures dans ce cadre-la. II est a noter que dans le cas de la complexite grammaticale, la proposition forme une mesure plus interessante que l'unite T puisqu'elle permet de decouper la phrase de maniere plus precise, suivant les differents types de subordination presentes. C'est pourquoi sans aller dans des details qui n'auraient 104 pas ete pertinents, nous nous sommes appuye sur des mesures incluant la proposition, tel que le nombre total de propositions, les quotients propositions par unite T et propositions dependantes par rapport au nombre de propositions. Les resultats pourraient cependant etre dedevants au vu des faibles competences des etudiants. Complexite lexicale La complexite lexicale inclut des mesures de variation dans le vocabulaire (ex : nombre de types de mots par nombre total de mots), des mesures de densite (ex : nombre de mots lexicaux par nombre de mots) et des mesures de sophistication (nombre de lexemes sophistiques par nombre de lexemes). II faut noter que dans le cas de la variation, une longueur egale entre les textes doit etre considered afin de ne pas fausser les resultats. En effet, le nombre de type de mots ou de types de verbes etant un nombre fini, plus le texte est long, plus on tendra vers une valeur fixe. Ainsi, dans les deux mesures de variation lexicale, nous avons utilise des quotients tentant de depasser cette limitation. Une premiere mesure inclut une racine carre dans le denominateur, l'autre, se base sur l'unite T au lieu du mot afin de reduire dans les deux cas la variation du denominateur et pour ne pas arriver a un plafonnement trop rapidement. II se peut que cette derniere mesure, proposed par Wolfe-Quintero et al (1998) comme mesure potentiellement valide mais non encore tested, n'apporte que de minces conclusions. 105 La sophistication lexicale se fonde sur un premier quotient que nous avons cree en etudiant le nombre de mots sophistiques divise par le nombre de mots lexicaux. Nous nous sommes arrete sur le mot lexical que nous definissons comme un mot plein selon Tesniere (1959) a savoir un nom, un verbe ou un adjectif. Les mots lexicaux sont definis comme sophistiques s'ils n'apparaissent pas dans une base de donnees que nous avons elaboree a partir des 32 mots les plus frequents dans les redactions (appendix 3.17). Nous avons selectionne une trentaine de redactions au hasard et avons compile la frequence pour tous les mots lexicaux rencontres. Une valeur limite a ensuite ete imposee afin de garder une liste gerable de mots a eliminer puisque le comptage s'effectuait manuellement. Le second quotient de sophistication introduit un denominateur non utilise dans des etudes sur la sophistication lexicale, a savoir l'unite T. Dans les deux cas de mesures, nous faisons l'hypothese qu'un etudiant de faible competence utilisera moins de mots sophistiques qu'un etudiant avec une meilleure competence. Cette mesure est particulierement interessante dans le cas des forums de discussions electroniques ou des Projets Internet ou les etudiants se servent beaucoup de leur dictionnaire. Le dictionnaire ne fonctionnant pas comme un classement de mots suivant des niveaux de competence mais permettant d'acceder a des mots de sophistication elevee puisque trouves a partir de la langue maternelle, non sujette a des niveaux de competence, les ecrits des forums de discussions electroniques ainsi que les projets Internet contiennent de nombreux mots trouves dans le dictionnaire mais depassant le niveau actuel des etudiants. II s'agit, avec des mesures de sophistication, de voir si les etudiants integrent de maniere stable ce nouveau lexique dans leur interlangue. 106 Les dernieres mesures de complexite lexicale concernent la densite lexicale, c'est-a-dire, le nombre de mots lexicaux dans une composition. II est entendu qu'un etudiant faible se reposera plus facilement sur des mots pleins pour dormer un sens a son enonce que sur des mots vides (grammaticaux). Ce premisse s'appuie sur les observations de pidginisation des apprenants en debut de parcours (Valdman, 1977 ; Schuman, 1978) : le basilang comporte presque exclusivement des mots pleins. Une creolisation apportera ensuite une recomplexification de la morphologie et de la syntaxe. Les deux quotients utilises (ML/M et ML/T) visent a asseoir des mesures dans deux contextes differents, le mot et l'unite T, ce dernier contexte etant simplement propose par Wolfe-Quintero et al. (1998) mais n'ayant jamais ete utilise dans des etudes anterieures. Les mesures de complexite lexicale que nous avons choisi ou elabore tentent d'evaluer la progession de l'ecrit des etudiants. Cependant, les mesures de developpement de la complexite lexicale sont des mesures peu testees dans le cadre general du developpement de l'ecrit. En general, ces mesures sont peu revelatrices des progres des etudiants, mais nous esperons tout de meme que des conclusions pourront etre tirees. Conclusions Nous nous sommes efforce autant que faire se peut, de suivre un protocole d'etude qui minimise les risques pour la confiance de la recherche. De meme, la serie de mesures utilisees nous permet d'apprehender de facon sure le concept etudie, a savoir la progression de l'ecrit. 107 3.2.1.7 Les analyses statistiques A l'aide du programme SPSS, nous avons procede a des analyses statistiques. En premier lieu, les moyennes des differents tests et mesures ainsi que les releves des ecarts nous ont donne une idee de la distribution des resultats. Ensuite, des tests-t nous ont permis d'evaluer si les differences entre les resultats du groupe experimental et ceux du groupe de controle etaient significatives, de meme qu'au sein du groupe experimental entre les eleves ayant participe au forum de discussions electroniques et ceux ayant realise un projet Internet. Des tests complementaires ont ete realises lorsque les facteurs d'homogeneite n'etaient pas respectes. 3.2.2 L'enquete 3.2.2.1 La procedure Nous avons aussi choisi de conduire deux sondages aupres des etudiants du groupe experimental afin d'evaluer comment ceux-ci percevaient l'utilite des outils electroniques pour leur apprentissage d'une langue seconde. Au lieu d'avoir une relation de cause a effet de maniere experimental, ce double retour nous permettait d'asseoir cette meme relation causale de maniere complementaire mais differente afin d'enrichir l'etude en generate. 108 3.2.2.2 Population et echantillonnage Les sondages servent de facon classique a decrire les caracteristiques d'une population a partir d'un groupe d'individus restreint. Cependant, dans notre cas d'etude, nous avons choisi de viser tous les etudiants du groupe experimental (n=132) du premier et du second semestre de French 110. Le premier semestre, les etudiants du groupe experimental etaient scindes en deux groupes au sein d'une meme classe. Certains etaient assignes a communiquer sur le forum de discussions electroniques et d'autres participaient au projet Internet. Le second semestre, les groupes etaient inverses de facon a ce que ceux qui avaient participe au forum de discussions electroniques soient assignes au Projet Internet et que ceux qui avaient fait un Projet Internet collaborent sur le forum de discussions electroniques. 3.2.2.3 Instruments de mesures et variables Deux questionnaires ont ete utilises. Le premier questionnaire portait exclusivement sur ce que les etudiants pensaient du forum de discussion electronique (Appendice 3.18). Les rubriques concernaient l'apport en general du forum de discussions electroniques pour le cours de French 110 (Ql a Q14), un retour plus precis sur l'aisance a communiquer, la precision et la complexite linguistique (Q15 a Q26), sur l'input (Q27 a Q37), sur l'audience (Q38 a Q41 et Q75 a Q78), sur la motivation (Q42 a 109 Q49), sur l'anxiete (Q50 a Q52), sur la retention (Q53-Q54), sur les corrections (Q55), sur la socialisation (Q56 a Q61), sur le transfert vers l'oral (Q62 a Q63), sur l'output (Q64 a Q65), sur le throughput (Q66 a Q74), sur la literatie en electronique (Q75 a Q87), sur l'interaction (Q88 a Q90), sur la comprehension (Q91 a Q96) et sur l'autonomie (Q97). Nous voulions avec ce questionnaire confirmer ou modifier notre modele theorique de l'apprentissage d'une langue seconde avec des forums de discussions electroniques ainsi qu'apprehender les parametres en apprentissage d'une langue seconde qui etaient susceptibles d'etre modifies dans le cas des forums de discussions electroniques. Ce premier questionnaire avait ete distribue aupres de trois classes de French 110 ayant eu un forum de discussion electronique pendant l'annee 1999-2000 ou nous avions enseigne. Peu de changements ont ete apportes. Les etudiants etaient libres de repondre de maniere courte ou plus elaboree. De nombreuses questions demandaient une reponse positive ou negative, ceci afin de ne pas rallonger le remplissage du questionnaire qui comportaient 97 questions. Les entretiens realises en fin de semestre permettaient de faire ressortir de maniere plus detaillee les grandes lignes de ce questionnaire. Ce questionnaire a ete distribue a la fin du semestre 1 pour les etudiants ayant participe au forum de discussions electroniques le premier semestre. II a ete donne a la fin du semestre 2 pour les etudiants ayant collabore au forum le second semestre. Nous avons recolte au total 96 questionnaires. 110 Un second questionnaire (Appendice 3.19), portant sur une comparaison entre la participation au forum de discussion electronique et celle au projet Internet, a ete distribue en classe a tous les eleves du groupe experimental a la fin du second semestre. Ce questionnaire nous permettait d'apprehender les deux taches dans leur difference, leur similarity et leur complementarity. II nous aiderait aussi a expliciter des differences de progression de l'ecrit entre les eleves du groupe experimental ayant collabore au forum de discussion electronique et ceux ayant realise les Projets Internet. Au total, 86 questionnaires ont ete collected. 3.2.2.4 Analyses des donnees Pour le premier questionnaire, nous avons choisi de decortiquer les resultats une question a la fois etant donne la variete des questions et la diversity des reponses. Pour une meme question des regroupements ont ete possibles mais un systeme de codage (chaque etudiant ayant un numero d'attribue) permettait de retrouver la source des reponses. Pour le second questionnaire ouvert, un tableau a quatre entrees a ete cree de maniere a organiser les donnees selon que les commentaires etaient positifs ou negatifs pour le forum de discussions electroniques ou positifs ou negatifs pour le projet Internet. Chaque commentaire incluait aussi le numero de l'etudiant de facon a pouvoir retrouver la source de celui-ci. Le tableau ci-dessous recapitule la demarche pour le decorticage des donnees de ce questionnaire. Ill Forum de discussions electroniques Projet nternet Positif Negatif Positif Negatif 3.3 Recherche qualitative Afin de parfaire le processus de triangulation amorce dans la partie quantitative, nous presenterons maintenant les elements de recherche abordee sous Tangle qualitatif. II convient de rappeler brievement que toute recherche entreprise sous cet angle repose sur le principe d'une realite subjective et multiple co-construite par les participants et le chercheur. Les donnees se posent done comme descriptives et non prescriptives. Elles permettent dans le contexte de notre etude d'avancer des hypotheses quant aux parametres susceptibles d'optimiser l'acquisition d'une langue seconde par les forums de discussions electroniques. 3.3.1 Cadre de recherche II existe plusieurs cadres de recherche dans un paradigme qualitatif. On peut citer les ethnographies, la theorie de l'ancrage, les etudes de cas et les etudes phenomenologiques. Nous avons choisi la theorie de l'ancrage pour plusieurs raisons : tout d'abord, nous voulons faire emerger autant de parametres que possible susceptibles d'etre optimises dans le cadre de l'acquisition d'une langue seconde a l'aide de forums de discussions electroniques ; pour ceci, nous ne pouvons pas nous limiter a quelques 112 participants (comme pour une etude de cas) mais devons inclure autant de participants que possible. Nous ne cherchons pas non plus a expliquer ou decrire des experiences comme pour les etudes ethnographiques ou phenomenologiques. Finalement, la theorie de l'ancrage telle que proposed par Strauss et Corbin (1990) nous permet de partir des donnees brutes recueillies dans des entretiens et de les agencer des differentes manieres a differentes etapes du decorticage afin de mieux percevoir les relations eventuelles entre les divers elements. Ceci nous permettra dans une ultime synthese, de nous appuyer sur ces donnees pour valider, infirmer ou affiner le modele theorique propose au chapitre 1 pour l'acquisition des langues par le biais des forums de discussions electroniques. 3.3.2 Le role du chercheur La recherche qualitative repose largement sur les interpretations du chercheur. Afin de mieux cerner les possibles prejuges de ce dernier, il est important de revoir de maniere rapide les pare-feux qui ont ete mis en place pour de ne pas fausser les interpretations. Etant donne qu'une partie de la procedure reposait sur la collecte de donnees quantitatives, un premier contact avec le site de recherche s'est effectue par le biais d'outils quantitatifs. C'est pour cela que dans cette section, nous aborderons parfois la distribution des outils de recueil de donnees quantitatives. Tout d'abord, nous avons tenu a ne pas participer a l'experience en tant qu'enseignant afin de ne pas stresser les etudiants qui auraient ete pris en tenaille entre la persona chercheur et la persona enseignant, notamment lors des entretiens de fin de semestre ou nous demandions leurs opinions sur leur experience avec le forum de 113 discussions electroniques et le projet Internet. Ce double role du chercheur peut etre tout a fait coherent avec les objectifs finaux d'une recherche. Cependant, il nous apparaissait important, d'une part de ne pas etre influence en tant qu'enseignant par les propos des etudiants (ce qui aurait pu avoir une repercussion sur les notes) et d'autre part, de ne pas etre influence en tant que chercheur afin de pouvoir tenir compte de 1'opinion de chacun (sans etre influence par les resultats des etudiants). Toutefois, afin d'avoir une bonne comprehension de la particularite de l'enseignement du cours French 110, nous avions tout d'abord enseigne sans aide electronique en 1998-1999. A partir de cette experience, nous avions fait le constat qu'il etait necessaire d'augmenter les interactions entre les etudiants. Nous avions cette meme annee suivie des cours a la Faculte d'Education avec l'apport de forums de discussions electroniques servant surtout a discuter des contenus. Dans ces cours, les etudiants asiatiques avec 1'anglais comme langue seconde faisaient de nombreux commentaires sur l'amelioration de leur anglais grace aux forums de discussions electroniques. Une etude preliminaire de Carey et Crittenden (1997) confirmait ces donnees. Encouragee par ce dernier, sur les avantages que pourraient apporter les forums de discussions electroniques, nous avons mis en place une premiere experience en 1999-2000 afin d'observer s'il etait possible d'integrer un tel outil dans un cours de langue de niveau bas-intermediaire. C'est ainsi que nous avons enseigne le cours French 110 avec l'aide de forums de discussions electroniques la deuxieme annee. Ceci nous permettait d'affiner l'integration de l'outil et d'avoir une meilleure connaissance du terrain pour une mise en place extensive la troisieme annee sans faire partie integrante du personnel enseignant. 114 Les donnees qualitatives, sous forme d'entretiens, ont ete recueillies en fin de semestre 1 et 2. Afin de mettre en confiance les etudiants lors des entretiens, nous avons eu auparavant des contacts en presentiel et en virtuel. Tout d'abord, pour jouer la transparence, nous avons visite chaque classe en debut de semestre pour distribuer les questionnaires sur l'historique linguistique des etudiants, faire passer les pre-tests et expliquer aux etudiants qu'ils etaient libres de participer a l'experience. Leur non-participation n'entrainait aucune sanction de la part de l'institution. Les questionnaires et les pre-test ont ete ramasses immediatement de maniere a ce que les enseignants n'aient pas acces aux donnees. La meme procedure a ete suivie pour la collecte des post-tests. Cette facon de proceder permettait aux etudiants de voir qu'il existait reellement une personne chargee de l'aspect recherche du projet. Nous avions aussi des contacts virtuels avec les etudiants puisque nous procedions chaque semaine a la correction de quelques-uns de leurs messages sur le forum de discussions electroniques. Finalement, pour parfaire la mise en confiance lors des entretiens, quelques phrases preliminaries consistaient a poser que les donnees recueillies ne seraient en aucun cas retransmises aux enseignants de maniere a ce que leurs notes soient attribuees de maniere objective et a ce qu'ils se sentent plus libres de partager leurs sentiments par rapport aux outils informatiques. Pour suivre le processus traditionnel de recherche en Amerique du Nord, nous avions rempli une demande de recherche aupres de la commission ethique pour les recherches a UBC en explicitant de maniere detaillee les conditions de l'experience et le 115 but ultime de cette derniere. L'accord a ete donne par cette derniere commission en faisant valoir que les etudiants devaient signer une decharge pour confirmer leur participation volontaire a l'experience. C'est ce premier feuillet qui faisait partie du questionnaire sur l'historique et la motivation linguistiques des etudiants (voir appendice 3.20). Les etudiants avaient aussi la possibility de se retracter au cours de l'experience sans avoir a fournir de justification. II est a noter qu'aucun etudiant ne s'est defausse que ce soit au debut ou a la fin de l'experience. Afin de maintenir la confidentialite de chacun des etudiants, les donnees ont ete maintenues sous scellees dans le bureau du Dr. Carey ou dans notre bureau. En sus, un numero a ete attribue a chaque etudiant de facon a faciliter le codage et maintenir leur anonymat lors de la publication des resultats. 3.3.3 Collecte des donnees Notre collectage qualitatif visait a recueillir des informations pouvant corroborer les donnees quantitatives portant sur le forum de discussions electroniques mais en meme temps pouvant apporter un eclairage sur 1'appropriation de cet outil par les etudiants. Quel est l'utilite de cet outil pour leur apprentissage du francais langue seconde •? Comment s'en sont-ils servis ? Quelles sont les ameliorations a envisager ?... 116 Etant donne que nous avons recueilli les donnees dans le meme contexte que la partie quantitative pour assurer une triangulation des donnees, nous ne reprendrons pas ici tous les details evoques dans la partie quantitative afin de ne pas alourdir 1'expose. 3.3.3.1 Le lieu Nous avons recueilli nos donnees a l'Universite de Colombie-Britannique au departement d'Etudes francaises, hispaniques et italiennes pendant les semestres 1 et 2 de l'enseignement du cours French 110 qui se deroule sur une annee. 3.3.3.2 Les acteurs Seules les sections ayant participe a l'experience ont ete visees puisqu'il s'agissait d'obtenir des donnees supplementaires sur le fonctionnement pour les etudiants du forum de discussions electroniques. 3.3.3.3 Le type de donnees Pendant la duree du semestre, nous avons lu tous les messages du forum de discussion electronique et nous avons note sur un carnet de bord des commentaires sur le contenu et la forme du message ainsi que sur les interactions entre etudiants. 117 A la fin du semestre 1 et 2, nous avons fait des entretiens semi-structures avec les etudiants ayant participe au forum de discussions electroniques. Lors des entretiens plusieurs modalites ont ete envisagees de maniere a varier les contextes de collectage : certains entretiens ont ete realises avec un seul participant, d'autres avec plusieurs participants a la fois ; quelques entretiens ont ete realises par telephone mais la plupart ont ete conduits en presentiel. Le chercheur principal a aussi ete quelquefois accompagne d'un second chercheur afin de varier Tangle de certaines questions. Les questions des entretiens n'etaient pas formulees d'avance (afin de maintenir une certaine spontaneite dans l'echange et de pouvoir les reformuler si inadequates ou mal-comprises) mais elles abordaient les themes suivants : - objectifs des etudiants pour le cours de French 110 - aspects positifs ou negatifs des forums de discussion electronique pour leur apprentissage du francais langue seconde temps passe a ecrire sur les forums de discussion electronique aisance a communiquer sur le forum - precision linguistique complexite linguistique input/comprehension audience motivation - anxiete 118 retention socialisation transfert pour l'oral - output/succession d'output litteratie electronique throughput autonomie/controle sur son apprentissage - transfert vers les tests, examens de fin de semestre - difficultes rencontrees ameliorations a apporter participation de l'enseignant corrections apportees par le tuteur theme de discussion sur le forum Tous les themes n'ont pas ete abordes avec tous les etudiants, certains etant plus loquaces et plus reflechis que d'autres. De plus, des contraintes de temps existaient puisque les entretiens duraient environ 10 a 15 minutes par etudiant. Au total, 93 etudiants ont participe aux entretiens. 3.3.4 Enregistrement des donnees Les entretiens ont tous ete enregistres grace a un magnetophone et un micro sur pied. Au total, nous possedons une quinzaine d'heures d'entretiens. De plus, nous nous 119 sommes assure de prendre des notes en meme temps afin d'avoir un doublonnage en cas de panne de l'appareillage audio. Ces notes ont ete prises a la volee mais permettaient en fin d'entretiens de revoir les commentaires interessants des etudiants et d'annoter ces derniers par des reflexions au stylo rouge. De plus, les etudiants les plus loquaces et les plus reflechis etaient identifies a l'aide d'etoiles (une etoile, deux etoiles, trois etoiles). Le protocole pour les entretiens etait le suivant: • Titre : entretiens sur comment les etudiants percoivent le forum de discussion electronique pour l'apprentissage du francais langue etrangere • Mise en place de l'entretien : annoncer le theme de l'entretien, rassurer les etudiants sur l'aspect confidentiel des donnees recueillies, expliquer le deroulement de l'entretien (questions/reponses), demander 1'accord des etudiants pour enregistrer l'entretien. • Questions : voir ci-dessus les themes abordees de maniere generale. Pour les etudiants fournissant des informations interessantes, nous avons poursuivi avec des questions subsidiaires, plus pointues visant a mieux definir ce qui avait ete dit. • Commentaires personnels: parfois, nous avons fait des commentaires personnels sur notre experience en tant qu'utilisateur-etudiants des forums de discussions electroniques et nous avons demande si cela corroborait avec ce que les etudiants pouvaient avoir ressenti. Nous avons aussi propose des reponses apportees par d'autres etudiants et avons demande si c'etait des commentaires qu'ils partageaient 120 • Fin de l'entretien : remerciement et presentation du questionnaire sur les forums de discussion electroniques (appendice 3.18) 3.3.5 Analyse des donnees Comme nous 1' avons mentionne ci-dessus, une premiere approche de 1'analyse des donnees a ete realisee lors du collectage des donnees puisque nous avons note nos reflexions au fur et a mesure des entretiens. Dans un second temps, nous avons fait une transcription des donnees sous forme journalistique. En effet, au lieu de faire une transcription mot a mot de ce qui avait ete dit dans le cadre d'une suite de questions et reponses, nous avons opte pour une transcription qui incluait la question de maniere declarative dans la reponse. Differents paragraphes permettent de rendre compte des tours de paroles. Le but final de l'analyse n'etait pas de rendre compte de la forme de la reponse de l'etudiant mais de son contenu general: il n'etait done pas opportun de faire une transcription au mot pres. Une partie des transcriptions se trouve a l'appendice 6. Apres avoir realise toutes les transcriptions ou restitue sous formes de phrases les notes prises, nous avons traite les donnees qualitatives avant d'analyser les donnees quantitatives de maniere a ne pas etre influence par 1'aspect quantitatif pour la construction d'un modele sur 1'optimisation des parametres pour l'acquisition du francais langue etrangere dans le cadre de l'utilisation des forums de discussions electroniques. Afin de respecter la procedure de codage proposee par Strauss et Corbin (1990), nous avons dans un premier temps lu l'integralite des transcriptions en no tant dans la marge 121 des themes qui nous paraissaient interessants recoupant ou s'ajoutant aux grandes lignes des questions de l'entretien. Cette premiere phase de reduction d'information a ete suivie par l'elaboration d'un codage pour chaque theme. Nous avons ensuite relu l'integralite des transcriptions et nous avons rassemble electroniquement les differents temoignages portant sur un meme theme (ex : input). Finalement, nous avons reconstitue des categories plus larges incluant des relations entre differents themes. C'est cette derniere categorisation qui nous a permis d'interpreter les donnees dans leur multiplicity et de pouvoir esquisser une theorie sur l'optimisation de l'apprentissage du francais langue seconde dans le cadre de l'integration des forums de discussions electroniques. 3.3.6 Verifications II existe trois niveaux de verifications des donnees qualitatives, niveaux qui recoupent des problematiques deja evoquees dans la partie quantitative. 3.3.6.1 Validite interne II est difficile dans le contexte de recherche qualitative de s'assurer que les donnees recueillies correspondent bien a la realite que nous tentons d'apprehender puisque par definition cette realite est une construction. Cependant, il ne s'agit pas non plus de construire une realite farfelue qui n'aurait aucun ancrage. C'est pour cela que nous nous sommes efforce dans le contexte des entretiens et notamment au niveau des 122 reponses fournies par les informateurs de reformuler les reponses selon notre comprehension et de demander si ce que nous avions compris correspondait a ce qui avait ete dit. Dans le cas contraire, les informateurs precisaient la source d'erreurs. Nous avons aussi realise des entretiens brefs avec les enseignants afin de corroborer ce qui avait ete dit par certains etudiants, notamment sur les commentaires qui nous apparaissaient comme deviants, soit par ce qu'ils ne rentraient dans aucune categorie, soit par ce qu'ils etaient contraires a la majorite des ressentis. Finalement, une autre personne a relu les transcriptions en faisant des annotations sur les points importants de maniere a ce que les categories emergeantes soient confrontees aux categories prealablement etablies. De cette maniere, toute dissonance a ete analysee pour arriver a trouver un point moyen. Finalement, une confrontation avec des etudes deja realisees permettaient de s'assurer que notre construction pouvait s'apparenter a d'autres resultats dans des domaines similaires. 3.3.6.2 Validite externe Les recherches qualitatives sont souvent peu generalisables puisqu'elles se situent dans des contextes fortement marques. Cependant, le nombre important d'informateurs impliques dans l'etude permet de poser quelques generalites. II est vrai que seul des protocoles similaires dans differents contextes permettraient d'asseoir le modele emergeant portant sur acquisition de langue etrangere et integration de forum de discussions electroniques. 123 3.3.6.3 Confiance II est souvent difficile de redupliquer les « experiences » qualitatives ce qui limite le niveau de confiance que l'on peut avoir dans les resultats. Cependant, la description detaillee du contexte avec notamment les nombreux appendices presentes devrait permettre de pouvoir mener une experience similaire dans le meme contexte afin de confirmer les donnees. De plus, d'autres contextes quasi-similaires peuvent etre envisages etant donne le caractere « classique » sous-jacent a l'enseignement du cours de French 110. II n'en reste que les plus grosses difficultes se situent dans la mise en place de l'etude, c'est-a-dire qu'il faut arriver plus a convaincre 1'administration que les enseignants ou les etudiants. 3.3.7 Presentation des donnees Les donnees qualitatives seront presentees de deux facons. Dans le chapitre 4 intitule «Resultats », elles seront succinctement presentees en appui aux donnees quantitatives dans un souci de triangulation. C'est veritablement dans le chapitre 6 qu'elles prendront toutes leur importance en etant relayees de maniere narrative et avec une emanation impressionniste propre. Elles seront dans ce cadre-ci confrontees au modele interactionniste que nous avons avance au chapitre 1. 124 3.4 Resume des donnees recucillics Afin de clarifier le type de donnees recueillies, nous nous permettons de resumer dans le tableau suivant l'expose des pages precedentes. 3.4.1 Donnees quantitatives Types de donnees Instruments Objectif Date Sections Donnees Questionnaire sur Assurer Debut semestre 1 Toutes les quantitatives historique et motivation l'homogeneite des sections sections Donnees Pre-test Assurer Debut semestre 1 Toutes les quantitatives l'homogeneite des sections sections Donnees Post-test Mesurer Fin du semestre Toutes les quantitatives l'aisance a communiquer, la precision et la complexite linguistique 1 sections Donnees Questionnaire Mesurer les Fin de semestre 1 Etudiants des quantitatives guide sur les forums de discussions electroniques representations des etudiants sur les forums de discussions electroniques (ou 2) pour les etudiants ayant participe aux forums de discussions electronique pendant le semestre 1 (ou 2) sections experimentales avec le projet Forum Donnees Questionnaire Mesurer les Milieu du Tous les quantitatives contrastif sur la representations semestre 2 etudiants des perception des etudiants des des etudiants des deux modes sections experimentales forums de discussions electroniques electroniques et du projet Internet pour l'apprentissage des langues 125 3.4.2 Donnees qualitatives Types de donnees Instruments Objectif Date Sections Donnees qualitatives Entretiens Modeliser l'acquisition du francais avec des forums de discussions electronique Corroborer les donnees quantitatives Fin de semestre 1 (ou 2) pour les etudiants ayant participe aux forums de discussions electronique pendant le semestre 1 (ou 2) Etudiants des sections experimentales avec le projet Forum 126 CHAPITRE 4 RESULTATS After all, the higher statistics are only common sense reduced to a numerical appreciation. K. Pearson Dans le cadre de ce chapitre, les resultats presenter correspondent aux questions 1, 3 et 4 evoquees dans le premier chapitre. La question 2 est traitee dans le chapitre 6. L'orientation generate est de savoir si le forum de discussions electroniques aide pour l'acquisition du francais de maniere globale et tel que mesure par les facteurs d 'aisance a communiquer, de precision et de complexite linguistiques. Les resultats quantitatifs seront presentes dans la premiere partie de chaque section de facon plus ou moins brute avec relativement peu de commentaires. Ils comprennent les tests statistiques ainsi que les reponses au questionnaire portant sur les forums de discussions electroniques. La partie qualitative relative aux entretiens de fin de semestre etayera un peu plus le discours quantitatif tout en se cantonnant aux dires des etudiants reportes sous formes de guillemets. Pour rappel, les instruments de mesures utilises pour les donnees quantitatives sont le pre-test, le post-test et 1'examen de fin de semestre (avec les sous-sections grammaire et composition). Les tests statistiques appliques aux donnees quantitatives sont des tests « student-t», c'est-a-dire que ce sont des tests ou l'on compare la moyenne de deux groupes (controle vs IP, controle vs BB, IP vs BB) afin de determiner si ces deux 127 groupes represented des echantillons d'une meme population. Le niveau de signification a ete etabli a 5%, c'est-a-dire que nous pouvons etre confiants que dans 95% des cas si une difference entre les populations est etablie, elle ne sera pas due au facteur chance. Pour lire les tableaux, il faut dans un premier temps regarder si l'hypothese d'egalite de variance est respectee (Sig.value doit etre superieure a 0,05) dans le second tableau. Si c'est la cas, la premiere ligne Sig (2-tailed) doit etre examinee afin de determiner si le niveau de signification est respecte (<0,05). Dans ce cas, nous pouvons conclure que les echantillons proviennent de deux populations differentes. Au cas ou l'egalite de la variance ne serait pas respectee, un nouveau calcul prenant en compte cette insuffisance nous permet de regarder la seconde ligne du deuxieme tableau pour trouver si le niveau de signification existe ou non. Dans un second temps, les moyennes du premier tableau sont comparees afin de determiner dans quel sens 1'interpretation peut se faire : quel est le groupe qui a une moyenne plus haute ? Le plan de presentation sera le suivant. Tout d'abord, nous presenterons les donnees statistiques ayant trait au pre-test" pour determiner l'homogeneite des donnees de depart. L'homogeneite des populations est un point crucial dans le cadre des pre-tests puisque, s'il existe deja une signification entre les populations des le depart, il est impossible de conclure au niveau des post-tests. En cas de difference entre les populations des le depart, nous avons choisi parfois de pousser plus loin les analyses en presentant un test sur revolution des performances des etudiants (test sur la difference " Rappel: II existait deux protests (A et B) afin de s'assurer qu'il n'y aurait pas un facteur de difficulte de test qui viendrait fausser les resultats. Le contre balancage s'est effects en donnant aux etudiants ayant pass£ le pre-test, le post-test B en fin de parcours et vice-versa. 128 entre les pre-tests et les post-tests). Dans un second temps, nous presenterons les resultats du post-test et ceux ayant trait a 1'examen. Nous apporterons dans un troisieme volet les donnees quantitatives pour le questionnaire portant sur le forum de discussions electroniques et nous finirons par une partie sur les donnees qualitatives. 4. 1 QUESTION 1 : Est-ce qu'un forum de discussions electroniques WebCT favorise Impropriation d'une langue seconde ? 4.1.1 Competences linguistiques12 La population testee est identifiee de la facon suivante : Population Outil Appellation Effectif Groupe de controle Sans forum ni projet Internet Co n< 132 Groupe experimental Forum de discussions electroniques BB n<71 Groupe experimental Projet Internet IP N<68 Dans certains tableaux, les effectifs sont inferieurs au maximum en raison de P absence des eleves ou de resultats hors normes aux tests. 12 Rappel: Dans le cadre de notre etude, les competences linguistiques englobent: la competence grammaticale telle que mesur^e dans la partie grammaticale de l'examen et la competence de communication traduite par les notes globales des pre-tests, des post-tests, de l'examen final et de la partie redaction de l'examen final. 129 4.1.1.1 Comparaison groupe forum de discussions (BB) versus groupe de controle (Co) Homogeneite pre-test La moyenne des notes obtenues par le groupe controle au pre-test est superieure a celle du groupe forum discussion electronique (0,15 points de difference), toutefois cette difference n'est pas significative (niveau de signification de 0,627>0,05). Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_pretest co 95 6,4368 1,4718 ,1510 BB 67 6,2836 2,2584 ,2759 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df 3ig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_pretes Equal variance assumed Equal variance not assumed 10,420 ,002 ,523 ,487 160 104,856 ,602 ,627 ,1533 ,1533 ,2931 ,3145 -,4257 -,4704 ,7322 ,7769 Differences post-test Comparons maintenant les moyennes obtenues par les deux groupes au post test. La moyenne obtenue par le groupe controle est inferieure de 0,5 points a celle du groupe forum de discussions electroniques. Cette difference est significative, le test t revelant un niveau de 0,09. 130 Les eleves du groupe de forum de discussion electronique ont done de maniere generale plus progresse que ceux du groupe controle. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_postest co 83 7,4940 1,3559 ,1488 BB 60 7,9917 ,8949 ,1155 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 4.144 .044 -2,479 -2,642 141 139,964 ,014 ,009 -.4977 -,4977 .2008 ,1884 -,8947 -,8702 -,1007 -,1252 Differences Examen final La moyenne des notes de l'examen du groupe de forum de discussions electroniques est superieure de 2,28 points a celle du groupe controle, mais cette difference n'est pas significative la probability associee au test de Student etant superieure a 5%. II en est de meme pour la moyenne des notes de la partie grammaticale. A 1' inverse, la difference de moyenne pour la partie composition est significative (niveau 0, 006). 131 Pour la partie composition, le groupe forum de discussions electroniques obtient une moyenne superieure de 0,73 points a celle du groupe controle. Cette difference est significative. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_examen CO 105 45,5357 9,6011 ,9370 BB 67 47,8134 8,5696 1,0469 grammaire CO 105 23,7619 5,9384 ,5795 BB 67 24,9776 5,1282 ,6265 composition CO 105 7,4524 1,8404 ,1796 BB 67 8,1866 1,5927 ,1946 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_exame Equal variance assumed Equal variance not assumed 2,574 ,110 -1,581 -1,621 170 152,131 ,116 ,107 -2,2777 -2,2777 1,4408 1,4050 -5,1218 -5,0535 ,5664 ,4981 grammaire Equal variance assumed Equal variance not assumed 3,319 ,070 -1,379 -1,424 170 155,170 ,170 ,156 -1,2157 -1,2157 ,8815 ,8534 -2,9559 -2,9016 ,5244 ,4702 composition Equal variance assumed Equal variance not assumed 4,252 ,041 -2,686 -2,773 170 154,981 ,008 ,006 -,7342 -,7342 ,2734 ,2648 -1,2739 -1,2573 -,1945 -,2111 4.1.1.2 Questionnaire : apport en general du forum de discussions electroniques pour le cours de French 110 (Ql a Q14) Le questionnaire est presente en terme de pourcentage. Les valeurs brutes sont afiichees entre parentheses. Pour les questions avec des reponses multiples, il est evident que le total reflete le nombre de commentaires et non le nombre de questionnaires remplis. 132 Ql What were your goals for this course ? (pass; learn French; learn about French culture...) Pass 26% (45) language requirement Good grade 11% (18) Learn French 31% (53) Learn French 4% (7) culture Learn oral 16% (27) French Learn written 8% (13) French Learn French 4% (7) for travel, interest, to understand TV TOTAL 100% (170) Q2 Did you achieve your goals at the end of this course? Why/ why not? Yes 78% (109) No 22% (30) TOTAL 100% (139) Q3 Did the bulletin board help you achieve these goals? How? Yes . 86% (117) No 14% (19) TOTAL 100% (136) •^Le forum de discussion electronique semble apporter un element de reponse positive pour l'acquisition du francais par rapport aux objectifs de base a savoir « apprendre le francais » et « reussir le cours ». 133 Q4 What were the important components that you wanted to learn? (Grammar; vocabulary; oral French; written French, culture...). Rank them in order by putting 1) for the most important element, 2) for a less important element etc.) RANG Oral French 1 Vocabulary 3 Grammar 4 Written 2 French French 5 culture Q5 Which one(s) did you succeed in learning in this course? Rank them. RANG Oral French 4 Vocabulary 3 Grammar 1 Written . 2 French French 5 culture Q6 For which component(s) did the bulletin help you? How? RANG Oral French 4 Vocabulary 1 Grammar 2 Written 1 French French 5 culture On remarque un decalage entre les attentes des etudiants qui voudraient privilegier l'oral. Le forum de discussions electroniques contribue, selon eux, a l'apprentissage surtout du vocabulaire et de l'ecrit. 134 Q7 In general, did the bulletin board help you learn French? Why? Yes 75% (63) No 25% (21) TOTAL 100% (84) Echantillonnage de reponses 509: Yes, I learned new words and new phrases 519: It was because I repeatedly used grammar and vocabulary on the bulletin board that came up on French tests 405: It was excellent practice! Very fun. Rare opportunity to actually put knowledge to use. 423: Yes, because it was an opportunity to get my thoughts down on paper and exchange them with others 308: The bulk of my learning came from the classes. However, the bulletin board allows me to use what I have learned to communicate with others on the bulletin board. 309: No, it didn't because there were still many messages that were not corrected when posted and the frequency of messages left me intimidated 229: The bulletin board helped mostly with my written skills as well as my vocabulary. I was able to practice French and had the opportunity to learn new vocabulary in order to express what I wanted to write about. 216: Not really because I prefer learning in class 213: Yes, because I was actually talking about things that were going on in my life and other's. 101: Yes, it helped me learn French because it made me use the material we were taught in class and also apply it to real life. Le forum de discussions electroniques permet surtout de mettre en pratique qui est enseigne pendant les cours. 135 Q8 Did you learn more French from a. practicing on the bulletin board b. the in-class activities Why/why not? BB 17% (16) class 67% (63) Both 16% (15) TOTAL 100% (94) Echantillonnage de reponses: 102 : Both were equally important in my opinion. Both has its virtues. The bulletin board was good for individual practice and in-class activities were good for group work and communication skills. As the bulletin board is good in applying written French, the in-class activities were good for applying oral skills and asking questions. 104: From the lessons in class is where I would draw from to write messages to post. 115: The bulletin board - you can use what has been taught in class and your own ideas. 209: It forced me to write messages every day. I would not have studied a lot if I did not have to use the BB. This would be good to have in high school. 222: The class was a waste 324: The in-class activities helped the most because it focused directly on what was required in the course 312:1 used the bulletin board for practice more than for learning 405:1 think the two worked together very well! (complimentary) 423: The bulletin board because the BB was mandatory and in-class activities could be ignored simply by not volunteering your input. 509: The in-class activities were the first exposure I had to everything. The bulletin board only helped me practice. 516: I learned more French through the BB, because the marks forced participation 136 Le forum de discussions electroniques n'est pas evalue comme le lieu ou se situe la majorite des apprentissages. L'input (grammaire et vocabulaire) semble venir majoritairement de la salle de classe. En revanche, le forum de discussions electroniques est percu comme un outil ou Ton peut tester et renforcer ses acquis de par une participation plus importante. Q9 What would you change to make the bulletin board more efficient to learn French? More topics 20% (17) suggested Less 25% (21) messages to post More marks 2% (2) On-line 9% (8) dictionaries. grammar More 12% (10) corrections Clearer 7% (6) explanations Nothing 15% (13) Others 10% (8) TOTAL 100% (85) Q10 If the bulletin board was optimised with the changes that you proposed above, would you have preferred that more time was spent on the bulletin board and less in class time? Yes 19% (14) No .. 78% (58) Both 3% (2) TOTAL 100% (74) 137 Les eleves apprecient le forum de discussions electroniques mais ne souhaitent pas passer davantage de temps sur cet outil. Une reduction du temps serait meme la bienvenue. Ils aimeraient aussi avoir des sujets proposes. Qll In general, do you think that you would acquire more French in an hour on the bulletin board than an hour in class? Class 81% (72) Bulletin 19% (17) TOTAL 100% (89) Q12 What do you think the bulletin board was useful for (you can circle several): a) practice grammar rules seen in class b) use the vocabulary seen in class c) use new grammar structures not seen in class d) use new vocabulary not seen in class e) socialize with classmates f) others: In-class 28% (76) grammar In-class 24% (64) vocabulary New 8% (21) grammar New 20% (53) vocabulary socialize 17% (45) Others 3% (9) TOTAL 100% (268) Le forum de discussions electroniques est surtout un outil pour utiliser ce qui a ete vu en classe. On y apprend aussi du nouveau vocabulaire (certainement du aux nombreuses consultations du dictionnaire). Finalement, une fonction importante est aussi l'aspect social. 138 Q13 Do you prefer the activities on the bulletin board to be: a. structured b. semi-structured c. unstructured structured 41% (36) Semi-structured 38% (33) unstructured 21% (19) TOTAL 100% (88) Q14 Do you think that using the bulletin board is better than going to the lab Why/why not? Yes 64% (64) No 36% (36) TOTAL 100% (100) Echantillonnage de temoignages : 509 : The bulletin board is more accessible to me with my French dictionary and my own computer. I have the "comfort of my own home" so to speak. 513: Yes, much better. Writing on the bulletin board forces you to work whereas simply going to the lab does not 417: Yes, because it is independent. You do it on your own time and can spend less or more time as needed. Also, I usually did it before I went to bed when the lab isn't open. 315: Yes, I find I learn more French writing messages to classmates than spending time in the lab on the French program, watching videos and working in my cahier. It's more hands-on, practical French. 219: The best thing is going to the lab to do the bulletin board but I think the bulletin board is much more useful. 107: No, because in the lab you can ask questions 139 Le forum de discussions electroniques est evalue de maniere positive par rapport aux heures effectuees au laboratoire surtout en terme de flexibilite horaire. 4.1.1.3 Entretiens Tel qu'evoque dans la partie methodologie, les entretiens ont ete retranscrits de maniere journalistique, c'est-a-dire que nous n'avons pas procede a une transcription mot a mot des dires des etudiants mais a une transcription des idees. L'effet « pratique de la langue » 311 « The bulletin board helped me towards some of the goals I had because we only have three lectures a week and language you need to practice a lot. English is not my first language and I remember the first year being in Canada, I would memorize thirty vocab every day just trying to learn the language. So I really think that you need to get in touch with the language, at least try every day. So the bulletin board is very good for that because you need to write every day." 521 "The BB is helping me reach my learning goal. I write sometimes more than six messages per week because I find that it really helps to practice a lot. If you just do the homework, you don't have as many situation as you would be dealing with in real life. On the BB you have to look in the dictionary if you really want to say what you want not like just doing homework. On the BB, the content of the messages are closer to what you want to say and you can create the themes you like. Of course, there are a lot of themes where you can not go to far because of the level of the language. But anyways, it is a really good practice and something that you might use better than what is in the book. Of course, it is important to practice the grammar with the homework but you get to practice as much with the bulletin board." 520 "The BB helps me because I get a chance to practice what I have learned in class (vocabulary, conjugations). It is one thing to know about verbs and another to know how to conjugate them" 115 "The BB helps because it forces you to talk about every day issues rather than reading from a textbook and answering questions. We also talk about issues related to our life." 140 Ecrit 424 " I think the BB definitively helps with the written aspect of it. I find that it is much easier when the exam comes and I have paragraphs to write. At least, I wrote every week and not once a month. I find that the book and the cahier do not give me enough exercise on the written." Oral 422 "The bulletin board has helped me learn French. In class and with the homework, we don't get a chance to talk to each other. The BB gives me a chance to talk in French to other classmates. Because, it is required I have to do it. Sometimes, I speak aloud when I write my messages, but not always. I usually write my messages first and then I read them because it helps with my pronunciation. Maybe it helps me with my oral skills." Motivation 406: "What is good with the BB is that you have to do it and it gives you a sense that you can do it. I can not say everything I want yet but I can say some stuff Flexibility 326: "I think that the BB is helpful and I can do it wherever I am at home or at school. I like the BB a lot better than what is done in class. It is a good way to interact with people in the class. That is the only thing that I would keep about this course". Difficultes 320 "I find the BB useful when I do it but it takes a lot of time and it is not worth a lot on your marks. 323 "I did not use the BB very regularly but when I used it it helped. I forced me to look into a dictionary and taught me how to write. I never used my grammar book to write messages nor to read them." 141 4.1.2 Aisance a communiquer RAPPEL : Le tableau ci-dessous est un rappel des mesures choisies pour l'aisance a communiquer. Nom Abreviation Description Mots M Nombre de mots Unites T T Nombre d'unite T Mots dans les unites T sans erreurs MTSE Total du nombre de mots dans les unites T sans erreurs Longueur des unites T M/T Total du nombre de mots divises par le total du nombre d'unites T Longueur des unites T sans erreurs M/TSE Total du nombre de mots dans les unites sans erreurs divise par le nombre d'unite T sans erreurs. 4.1.2.1 Comparaison groupe forum de discussions (BB) versus groupe de controle (Co) Homogeneite pre-test Lors du pre-test, il existe deja une difference significative entre le groupe controle et celui participant a des discussions electroniques en ce qui concerne le nombre de mots (Sig = 0,03). Une seconde analyse sera done proposee dans la partie post-test afin d'evaluer la signification de la difference entre le pre-test et le post-test pour le nombre de mots. 142 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_pretest CO 95 63,1263 25,3029 2,5960 BB 67 75,1343 39,3769 4,8107 T_pretest CO 94 5,8404 2,2638 ,2335 BB 66 6,7273 3,7726 ,4644 MTSE_pretest CO 94 5,1915 8,4920 ,8759 BB 67 4,3731 8,3154 1,0159 Longueur des unites CO 94 11,3529 3,5704 ,3683 T pretest BB 66 12,2434 4,4279 ,5450 Longueur des unites CO 94 18,42 27,60 2,85 T sans erreur pretest BB 67 17,27 35,17 4,30 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper M_pretest Equal variances assumed 9,430 ,003 -2,362 160 ,019 -12,0080 5,0845 -22,0494 -1,9666 Equal variances not assumed -2,197 103,853 ,030 -12,0080 5,4664 -22,8483 -1,1677 T_pretest Equal variances assumed 12,873 ,000 -1,854 158 ,066 -,8868 ,4783 -1,8316 .789E-02 Equal variances not assumed -1,706 97,659 ,091 -.8868 ,5198 -1,9184 ,1447 MTSE_pretest Equal variances assumed ,123 .726 ,608 159 ,544 ,8184 1,3461 -1,8402 3,4769 Equal variances not assumed ,610 144,088 ,543 ,8184 1,3413 -1.8329 3,4696 Longueur des unites Equal variances T pretest assumed ,397 ,529 -1,405 158 ,162 -,8905 ,6337 -2,1420 ,3610 Equal variances not assumed -1,354 120,362 ,178 -,8905 ,6578 -2,1928 ,4118 Longueur des unites Equal variances T sans erreur pretes assumed ,293 ,589 ,233 159 ,816 1,15 4,95 -8,63 10,93 Equal variances not assumed ,224 120,219 ,823 1,15 5,15 -9,05 11,36 143 Difference post-test Lors du post-test, le nombre d'unites T (T), le nombre d'unites T sans erreurs (MTSE), et la longueur des unites T sans erreurs sont significativement plus eleves pour le groupe du forum de discussions electroniques que pour le groupe de controle (valeurs respectives de Sig = 0, 028 ; 0,011 ; 0,002). Group Statistics OPTION N Mean Std. Deviation Std. Error Mean M_postest co BB 83 60 81,1566 103,0917 33,5953 37,8681 3,6876 4,8888 T_postest co BB 82 60 7,5732 8,7333 3,2089 2,8811 ,3544 ,3719 MTSE_postest co BB 82 60 8,5244 14,0833 11,6229 14,1545 1,2835 1,8273 Longueur des unites co T posttest BB 83 60 11,4838 12,1830 4,1608 3,3957 ,4567 ,4384 Longueur des unites co T sans erreur posttest BB 35 20 62,6286 94,4000 30,5278 40,3660 5,1601 9,0261 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Enor Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,679 ,411 -3,652 -3.582 141 117,799 ,000 .000 -21,9350 -21,9350 6,0065 6.1236 -33,8094 -34.0616 -10,0606 -9,8085 T_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,372 ,543 -2,221 -2,258 140 134,188 ,028 ,026 -1,1602 -1,1602 ,5224 ,5137 -2,1930 -2,1762 -.1273 -.1441 MTSE_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,369 ,126 -2,566 -2,489 140 111,764 .011 ,014 -5,5589 -5,5589 2,1663 2,2331 -9,8418 -9,9836 -1,2761 -1,1343 Longueur des unites Equal variances T posttest assumed Equal variances not assumed .366 ,546 -1,069 -1,104 141 138.869 ,287 ,271 -.6991 -.6991 ,6540 ,6331 -1,9920 -1,9508 ,5937 ,5526 Longueur des unites Equal variances T sans erreur posttest assumed Equal variances not assumed 1,805 .185 -3,297 -3,056 53 31,565 ,002 ,005 -31,7714 -31,7714 9,6369 10,3970 -51,1006 -52,9609 -12,4422 -10.5820 I 144 Etant donne la non-homogeneite du depart pour la valeur des mots (M), un test additionnel sur la difference entre le pre-test et le post-test montre que revolution est significativement plus elevee pour le groupe du forum de discussions electroniques que pour le groupe de controle. L'evolution est de +30,73 mots pour le groupe BB et de + 18,18 mots pour le groupe de controle. Le niveau de signification est de 0,03. Ainsi au total, ce sont quatre mesures sur cinq qui confirment que le forum de discussions electroniques favorise l'aisance a communiquer. Les resultats entre pre-test et post-test sont d'autant plus comparables que la variable temps (=15 minutes) etait la meme pour les deux tests. Differences examen final En revanche, dans le cadre de l'analyse de l'aisance a communiquer lors de la redaction des compositions de l'examen de fin de semestre, une seule mesure est significative : le nombre de mots plus eleve pour le groupe de discussions electroniques (sig = 0,04). Ceci peut etre explique par le fait que l'examen dure trois heures au total et que la partie composition se situe en fin d'examen. Les etudiants passent done un temps plus ou moins variable sur leur composition ce qui fausse inevitablement les resultats. 145 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_EXAMEN CO 105 84,2095 22,2307 2,1695 BB 67 94,2836 21,8617 2,6708 T_EXAMEN co 105 9,2286 3,0548 ,2981 BB 67 9,8209 2,7903 ,3409 MTSE_examen co 105 16,0190 17,2376 1,6822 BB 67 21,0896 21,4728 2,6233 MDIVTEXA CO 105 9,5712 2,4212 ,2363 BB 67 9,9229 1,9796 ,2418 MDIVTSEX CO 73 43,7689 28,0901 3,2877 BB 51 43,4443 29,1413 4,0806 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed ,264 ,608 -2,917 -2,928 170 142,468 ,004 ,004 -10,0741 -10,0741 3,4538 3,4409 -16,8918 -16,8760 -3,2563 -3,2722 T_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed ,510 ,476 -1,282 -1,308 170 149.913 ,202 .193 -.5923 -.5923 ,4620 ,4529 -1,5044 -1,4871 ,3197 ,3025 MTSE_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,837 ,094 -1,707 -1,627 170 118,702 ,090 ,106 -5,0705 -5,0705 2,9700 3,1164 -10,9333 -11,2414 ,7923 1,1004 MDIVTEXA Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,619 ,107 -.995 -1,040 170 159,759 .321 .300 -.3517 -.3517 ,3534 ,3381 -1,0493 -1,0195 ,3458 ,3160 MDIVTSEX Equal variances assumed Equal variances not assumed ,075 ,785 ,062 ,062 122 105,199 ,950 ,951 ,3246 ,3246 5,2059 5,2403 -9,9811 -10,0656 10,6303 10,7148 4.1.2.2 Questionnaire La partie de ce questionnaire porte plus sur le developpement de l'aisance a communiquer dans le cadre de l'ecriture sur le forum de discussions electroniques (et non dans le cadre de l'ecriture des tests). 146 Q15 On the bulletin board, do you feel that you write longer responses now than at the beginning of the course? Yes 55% (51) gilillli:ii:i 39% (36) Sometimes 6% (5) TOTAL 100% (92) Q16 On the bulletin board, do you feel that you write faster now than at the beginning of the course? Yes 78% (70) No 22% (20) TOTAL 100% (90) Selon les etudiants, le developpement de l'aisance a communiquer se situe surtout en terme de rapidite d'ecriture. Q17 On the bulletin board, do you feel that ideas come faster now than at the beginning of the course? Yes 58% (53) No 42% (38) TOTAL 100% (91) Q18 On the bulletin board, do you feel that your sentences are longer now than at the beginning of the course? Yes 73% (66) No 27% (24) TOTAL 100% (90) 147 Si la longueur des messages ne semble pas avoir beaucoup evolue (Q15), en revanche, les etudiants pensent ecrire des phrases plus longues, ce qui corroborent les donnees statistiques portant sur la longueur des unites T sans erreurs. Q19 On the bulletin board, if you had to compose a message in a limited time, do you feel that you would be able to write more now than at the beginning of the course? Yes 79% (71) No 21% (19) TOTAL 100% (90) r> Cette reponse reprend les donnees de la question 16, a savoir que la fluidite se situe au niveau de la rapidite d'ecriture. Q20 Do you feel that the bulletin board helped you write your essay faster in the unit tests? TOTAL Yes 65% (58) ' No 35% (31) TOTAL 100% (89) Pour conclure cette partie quantitative, nous pouvons avancer clairement que l'aisance a communiquer se situe au moins a deux niveaux : la longueur des productions et le debit. Pour ce qui est de la longueur des productions, celle-ci n'a ete enregistree que dans la perception des etudiants dans le cadre de l'ecriture sur les forums de discussions electroniques. II en ressort que c'est surtout au niveau de la longueur des phrases que se manifesterait le developpement de l'aisance a communiquer (Q18). En ce qui concerne le debit, evoque par le terme de 'faster' dans le questionnaire et inherent aux pre- et post-148 tests, puisque realises en temps limite, il faut corivenir que les etudiants du groupe de forum de discussions electroniques distancent largement leurs camarades du groupe de controle. Ces premiers ecrivent done plus vite, aussi bien dans le cadre des tests que dans leur perception de l'ecriture sur le forum de discussions electroniques (Q16 ; Q19). Quelques commentaires d'etudiants illustrent aussi la relation entre aisance a communiquer, complexite linguistique et precision linguistique ou il peut y avoir compensation. C'est pourquoi certains etudiants disent ne pas ecrire plus longuement ou plus rapidement sur le forum de discussions electroniques : 109 : No, I don't write faster because what I try to write now is more complex than what I wrote at the beginning 101: Ideas for messages are difficult to think of but ideas about sentence structure and vocabulary are now a lot easier to think of. 102: No, I don't write longer sentences. My sentences have always been long but now they make more sense and are correctly written 4.1.2.3 Entretiens 520 : « At the beginning, it took me three hours to write six messages. Now it takes me about two hours." 422: "I feel that I write faster now than before but it is really slow because I have a bogus program where I have to write on Lotus and then paste the message. It takes me about 5 to 10 minutes to write a message. I am pretty quick and my messages are long. It takes me longer if there are a lot of accents. I was pretty fluent last year in high school so it is coming back." 406: "It takes me about 5 to 10 minutes to write a message but now I write faster even if my messages are more complex. At the beginning, I could not write a sentence." 149 317: "It takes me about 15 minutes to half an hour to write about 7 lines. If I try to apply new stuff and be adventurous, it would take me even longer". 324: "I am writing faster now than at the beginning of the semester. I am down from 20 minutes a message to 10 minutes a message." 511: "At the beginning it took me 30 minutes to write a message. Now I am down to about 15 minutes." 4.1.3. Precision linguistique La precision linguistique concerne la capacite a pouvoir communiquer en langue etrangere sans fautes et ce en comparant l'interlangue avec la langue cible. Pour rappel, les mesures utilisees sont rassemblees dans le tableau ci-dessous. La partie index de comprehension a ete enleve de presque tous les tableaux etant donne que cette mesure n'etait jamais significative, certainement de par son echelle trop restreinte de 0 a 3. Precision linguistique :J • Noin Abreviation Description Unites T sans erreurs TSE Nombre d'unites T sans erreurs Erreurs E Nombre d'erreurs Quotient unites T sans TSE/T Total du nombre d'unites T sans erreurs erreurs divise par le total du nombre d'unites T Quotient mots sans erreurs MSE/M Total du nombre de mots sans erreurs divise par le nombre total de mots Quotient erreurs par unites T E/T Total du nombre d'erreurs divise par le total du nombre d'unites T Quotient erreurs par mots E/M Total du nombre d'erreurs par total du nombre de mots Erreurs morphologiques par unites T MorphE/T Total du nombre d'erreurs morphologiques divise par le nombre total d'unites T Index de comprehension InComp 0= non-comprehensible 1= partiellement comprehensible 2= completement comprehensible 3= correct 150 4.1.3.1 Comparaison groupe forum de discussions (BB) versus groupe de controle (Co) Homogeneite nre-test Lors du pre-test, on remarque que l'homogeneite des groupes BB et controle n'est pas respectee pour les quotients E/T, E/M et MorphE/T. En effet, le groupe de controle produit des le depart plus d'erreurs. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_pretest CO 94 ,5957 ,9312 9.604E-02 BB 67 ,5522 1,0486 ,1281 E_pretest CO 94 16,0000 9,3487 ,9642 BB 67 14,5373 9,7892 1,1959 TSETPRET CO 94 ,1022 ,1605 1.655E-02 BB 66 6.486E-02 ,1193 1.468E-02 PARMSEPR CO 94 ,7757 ,1619 1.669E-02 BB 67 ,7614 ,1872 2.287E-02 nombre d'erreurs par CO 94 2,8683 1,5346 ,1583 t pretest BB 66 2,3426 1,1669 ,1436 Nombre d'erreurs par CO 94 ,2575 ,1306 1.347E-02 mots pretest BB 67 ,1999 9.538E-02 1.165E-02 Nombre d'erreurs CO 94 ,7949 ,6693 6.903E-02 morphologiques par t BB 66 ,5617 ,5315 6.542E-02 151 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,324 ,570 ,277 ,272 159 131,552 ,782 .786 4,351 E-02 4,351 E-02 ,1569 .1601 -,2665 -.2732 ,3535 ,3602 E_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,017 ,896 ,960 ,952 159 138,241 ,339 .343 1,4627 1,4627 1,5244 1.5362 -1,5479 -1,5749 4,4733 4,5003 TSETPRET Equal variances assumed Equal variances not assumed 5,311 ,022 1.603 1.687 158 157,450 ,111 ,094 3.732E-02 3.732E-02 2.328E-02 2.213E-02 -8.65E-03 -6.38E-03 8.330E-02 8.102E-02 PARMSEPR Equal variances assumed Equal variances not assumed ,017 .898 ,520 ,507 159 129.078 ,604 ,613 1.436E-02 1.436E-02 2.763E-02 2,831 E-02 -4.02E-02 -4.17E-02 6.893E-02 7.038E-02 nombre d'erreurs par Equal variances t pretest assumed Equal variances not assumed 3,145 ,078 2,346 2,459 158 156,952 ,020 ,015 .5257 ,5257 ,2241 ,2137 8.318E-02 .1035 .9682 ,9479 Nombre d'erreurs par Equal variances mots pretest assumed Equal variances not assumed ,894 ,346 3,074 3,236 159 158.892 ,002 ,001 5.764E-02 5.764E-02 1.875E-02 1,781 E-02 2.060E-02 2.246E-02 9.468E-02 9.282E-02 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par t assumed Equal variances not assumed 2,375 ,125 2,357 2,452 158 155.545 ,020 ,015 ,2332 ,2332 9.898E-02 9.511E-02 3.775E-02 4.538E-02 ,4287 ,4211 Differences post-test Lors du post-test, nous ne pouvons conclure que sur les lignes 1 (TSE), 2 (E), 3 (MSE/M) et 7 (TSE/T), les autres calculs ne respectant pas le principe d'homogeneite de base. II est interessant de constater que les quatre mesures sont statistiquement signifiantes. Au niveau du nombre d'unites T sans erreurs, le groupe de controle a une moyenne de 0,88 alors que le groupe BB possede une moyenne de 1,5 (niveau de signification = 0,01). Pour ce qui est du nombre d'erreurs, le groupe de controle a produit des mini-dissertations avec environ 42,90 erreurs alors que le groupe BB ne produisait que 19,48 erreurs en moyenne soit la moitie moins (niveau de signification = 0,00). Ces resultats sont tres importants puisque nous nous trouvons dans le cadre de frequences 152 brutes et que nous savons par l'analyse sur l'aisance a communiquer que les etudiants du groupe BB ont ecrit en plus des dissertations plus longues. On peut done conclure que les etudiants du forum de discussions electroniques ecrivent plus vite, plus longuement et avec moins de fautes. Les resultats des quotients ne font que confirmer cette tendance. En effet, le nombre de mots sans erreurs par nombre total de mots (MSE/M) du groupe BB est de 0,71 alors que le meme quotient pour le groupe de controle est de 0,46. Le niveau de signification est de 0,00. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_postest CO 82 ,8780 1,0703 ,1182 BB 60 1,5000 1,5785 ,2038 E_postestt CO 82 42,9024 27,0453 2,9867 BB 60 19,4833 16,2120 2,0930 MSEdivM_postest CO 82 ,4620 ,3229 3.566E-02 BB 60 ,7075 ,2093 2.702E-02 Nombre d'erreurs par CO 82 ,5547 ,3223 3.559E-02 mots (post test) BB 60 ,1864 ,1392 1.797E-02 Nombre d'erreurs CO 82 ,6401 ,4585 5.063E-02 morphologiques par BB 60 ,4953 ,4167 5.380E-02 Nombre d'erreurs par CO 82 6,3504 4,6239 ,5106 unites t post_test BB 60 2,3432 1,9896 ,2569 Longueur des unites CO 82 29,9787 36,9631 4,0819 T sans erreur posttest BB 60 44,9613 46,4659 5,9987 lnComp_postest CO 82 1,6463 1,1693 ,1291 BB 60 1,7000 ,5909 7.628E-02 153 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Enor Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TSE_postest Equal variances assumed 7,179 ,008 -2.797 140 ,006 -,6220 ,2223 -1,0615 -.1824 Equal variances not assumed -2,640 97,347 ,010 -.6220 ,2356 -1,0895 -,1544 E_postestt Equal variances assumed 26,589 ,000 5,966 140 ,000 23,4191 3,9257 15,6578 31,1804 Equal variances not assumed 6,421 135,295 ,000 23,4191 3,6470 16,2066 30,6316 MSEdivM_postest Equal variances assumed 61,823 ,000 -5.149 140 ,000 -.2455 4.768E-02 -.3398 -.1512 Equal variances not assumed -5,488 138,176 ,000 -.2455 4.474E-02 -,3340 -.1571 Nombre d'erreurs par mots (post test) Equal variances assumed 133,245 ,000 8,298 140 ,000 ,3683 4.438E-02 ,2805 .4560 Equal variances not assumed 9,238 117,123 ,000 ,3683 3.987E-02 ,2893 .4472 Nombre d'erreurs morphologiques par Equal variances assumed 1,633 .203 1,930 140 ,056 ,1447 7.499E-02 -3,51 E-03 .2930 unite T (post test) Equal variances not assumed 1,959 133,509 ,052 ,1447 7.388E-02 -1.39E-03 .2909 Nombre d'erreurs par unites t post_test Equal variances assumed 38.814 ,000 6,295 140 ,000 4,0072 ,6365 2,7488 5.2657 Equal variances not assumed 7.011 116,902 ,000 4,0072 ,5716 2,8752 5,1392 Longueur des unites T sans erreur posttest Equal variances assumed 3,332 ,070 -2,139 140 ,034 -14,9827 7,0054 -28,8328 -1.1326 Equal variances not assumed -2,065 109,229 ,041 -14,9827 7,2558 -29,3631 -,6023 lnComp_postest Equal variances assumed ,591 ,443 -,326 140 ,745 -5.366E-02 ,1646 -.3790 .2717 Equal variances not assumed -.358 126,288 ,721 -5.366E-02 ,1500 -.3504 ,2431 Differences examen final Dans le cadre de l'examen final, seules deux mesures sont significatives au niveau de la precision linguistique : le nombre de mots sans erreurs divise par le nombre total de mots (MSE/M) et le nombre d'erreurs par unite T (E/T) montre une precision linguistique plus eleve pour le groupe BB que pour le groupe de controle. Le niveau de signification est de 0,02 pour les deux quotients. On peut se demander pourquoi seules deux mesures sont significatives dans cet environnement de test. Plusieurs hypotheses peuvent etre avancees : le niveau d'anxiete qui ne laisse pas place a ce que les etudiants sont capables de faire, la place de la composition en derniere partie dans un moment de fatigue, l'extreme mobilisation du groupe de controle qui reduit les ecarts... 154 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_examen CO 105 2,0381 2,0751 ,2025 BB 67 2,6418 2,7782 ,3394 E_EXAM EN CO 105 11,7524 6,1124 ,5965 - BB 67 11,3433 7,4520 ,9104 Part d'unites T sans CO 105 ,2079 ,1952 1.905E-02 erreurs BB 67 ,2533 ,2213 2.703E-02 Part de mots sans CO 105 ,8267 ,1621 1.582E-02 erreurs (examen) BB 67 ,7696 ,1456 1.779E-02 Nombre d'erreurs par CO 105 ,8267 ,1621 1.582E-02 unite T (examen) BB 67 ,7696 ,1456 1.779E-02 Nombre d'erreurs par CO 105 1,5701 ,7753 7.566E-02 mots (examen) BB 67 1,5462 ,6548 7.999E-02 Nombre d'erreurs CO 105 ,4205 ,3175 3.099E-02 morphologiques par BB 67 ,3188 ,3735 4.563E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Siq. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 4,429 ,037 -1,627 -1,527 170 112,324 ,106 ,129 -.6037 -.6037 .3710 .3952 -1,3361 -1,3868 ,1287 ,1794 E_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed ,173 ,678 .393 ,376 170 120,713 ,695 ,708 .4091 .4091 1.0421 1.0884 -1,6480 -1,7458 2,4662 2,5640 Part d'unites T sans Equal variances eneurs assumed Equal variances not assumed 1,293 ,257 -1.412 -1,373 170 127.834 ,160 ,172 -4.542E-02 -4.542E-02 3.217E-02 3.307E-02 -.1089 -.1109 1.808E-02 2.002E-02 Part de mots sans Equal variances erreurs (examen) assumed Equal variances not assumed .169 ,681 2,340 2,396 170 151.503 ,020 ,018 5.705E-02 5.705E-02 2.438E-02 2,381 E-02 8.924E-03 1,001 E-02 ,1052 ,1041 Nombre d'erreurs par Equal variances unite T (examen) assumed Equal variances not assumed ,169 ,681 2,340 2,396 170 151,503 ,020 ,018 5.705E-02 5.705E-02 2.438E-02 2,381 E-02 8.924E-03 1,001 E-02 .1052 ,1041 Nombre d'erreurs par Equal variances mots (examen) assumed Equal variances not assumed 1,407 ,237 ,209 ,217 170 157,113 ,835 ,829 2.389E-02 2.389E-02 .1143 ,1101 -.2017 -.1936 ,2495 ,2414 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par assumed unite T (examen) Equal variances not assumed ,000 ,995 1.912 1,845 170 124,163 ,058 ,067 ,1017 .1017 5.322E-02 5.516E-02 -3.32E-03 -7.43E-03 ,2068 ,2109 155 4.1.3.2 Questionnaire Alors que les mesures statistiques portent sur les pre et post-tests, le questionnaire se focalise plus sur le processus d'ecriture sur le forum de discussions electroniques. Cependant, on peut noter que les etudiants pensent en majorite ecrire avec moins d'erreurs sur le forum de discussions electroniques a mesure que le temps s'ecoule. Ils percoivent une progression en precision linguistique, ce qui est atteste de maniere tres significative par les tests statistiques. Le fait que le pourcentage de « Oui » soit relativement moins eleve que les resultats des test ou les niveaux de signification sont dans de nombreux de cas a leur maximum tient peut-etre du fait que les etudiants s'investissent plus lors de leur composition sur le forum de discussions electroniques que lors des tests. Q21 Do you feel that you are writing French with less errors on the bulletin board? Yes 58% (52) No 42% (38) TOTAL 100% (90) Q22 Can you identify the type of errors that you make on the bulletin board? Yes 64% (58) ' No 19% (17) Some 17% (16) TOTAL 100% (91) Les etudiants pensent aussi pouvoir identifier le type d'erreurs commises, ce qui suppose qu'ils sont a meme d'en corriger au moins certaines. 156 Q23 Do you feel that the bulletin board helped you write your essay with less errors in your unit test? Yes 55% (49) * No 39% (35) Somewhat 6% (5) TOTAL 100% (89) Q24 Did you use the feedback from your unit test to write with less errors on the bulletin board? Yes 51% (46) Nq- , 49% (44) TOTAL 100% (90) Ces deux derniers resultats posent question non pas sur 1'amelioration de la precision linguistique mais sur la perception des etudiants evalueant leur progression. En effet, alors que le facteur « Forum de discussions electroniques » se presente comme ayant une forte repercussion sur l'amelioration de la precision linguistique pour les etudiants au niveau des tests, ceux-ci ont des difficultes a percevoir leur progres dans ce domaine. 4.1.3.3 Entretiens 521: "You have more chances of losing marks if you write a paragraph but to practice it is better. My purpose is to learn French and not to get a better grade that's why I am daring and try to use new structures even if they are wrong. At least, the assignment of the BB is not boring but fun." 213: "One thing that I don't like is that sometimes I want to post something and I am not sure if it is right. I won't post it because I know that the 157 messages are going to get marked. In that respect, I am not learning. It could be a deterrent for learning. If there was only a participation mark, then I could put those sentences down and I could see what I did wrong; at least, I would be learning more. The sentences I write are more simpler than what I could write." On remarque la presence de deux discours : ceux qui essaient des structures nouvelles quitte a les avoir fausses et ceux qui se cantonnent a la precision pour ne pas etre penalises. 4.1.4. Complexite grammaticale Les mesures concernant la complexite grammaticale sont rappelees dans le tableau ci-dessous : Complexite grammaticale Norn ,N Abreviation Description Propositions P Nombre de propositions Quotient propositions par unite T P/T Nombre de propositions par unite T Quotient de propositions dependantes PD/P Nombre de propositions dependantes divise par nombre de propositions 158 4.1.4.1 Comparaison groupe forum de discussions electroniques (BB) et groupe de controle (Co) Homogeneite pre-test Au niveau du pre-test, l'homogeneite est respectee pour toutes les mesures. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_pretest CO 94 8,8298 3,4412 ,3549 BB 67 10,0000 4,9604 ,6060 nombre de p par t pretest CO 94 1,5715 ,4762 4,911 E-02 BB 66 1,6164 ,4934 6.073E-02 PARTPDPR CO 93 ,4488 ,7108 7,371 E-02 BB 67 ,3675 ,3040 3.713E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Enor Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 5,861 .017 -1.768 -1,666 159 109,870 ,079 ,099 -1,1702 -1,1702 ,6619 ,7023 -2,4775 -2,5620 ,1371 ,2216 nombre de p par t pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,106 .745 -,579 -,575 158 136,899 ,564 ,566 -4.492E-02 -4.492E-02 7.762E-02 7.810E-02 -,1982 -.1994 ,1084 ,1095 PARTPDPR Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,083 .300 .879 ,985 158 132,713 .381 ,326 8.129E-02 8.129E-02 9.244E-02 8.253E-02 -.1013 -8.20E-02 .2639 ,2445 Differences post-test Lors du post-test, le nombre de propositions des compositions du groupe discussions electroniques est plus important que celui du groupe de controle 159 (14.07>11.82) et ce a un niveau de signification eleve (0.007). Les autres mesures ne sont pas significatives. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean PjDostest CO 82 11,8171 4,5137 ,4985 BB 60 14,0667 5,1843 ,6693 Nombre de CO 82 1,6203 ,3705 4.092E-02 propositions par unite t BB 60 1,6414 ,4160 5,371 E-02 part de propositions CO 82 ,3663 ,1340 1.480E-02 dependantes post test BB 60 ,3595 ,1403 1.812E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Siq. t df Siq. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,949 ,332 -2.754 -2,696 140 116,496 ,007 ,008 -2,2496 -2,2496 .8168 .8345 -3,8644 -3,9024 -.6348 -.5968 Nombre de Equal variances propositions par unite t assumed Equal variances not assumed ,995 ,320 -318 -.312 140 118,335 ,751 ,756 -2.107E-02 -2.107E-02 6,631 E-02 6.752E-02 -,1522 -.1548 ,1100 .1126 pan de propositions Equal variances dependantes post test assumed Equal variances not assumed .443 ,507 .289 ,287 140 123,852 ,773 ,774 6.722E-03 6.722E-03 2.323E-02 2.339E-02 -3.92E-02 -3.96E-02 5.264E-02 5.303E-02 Differences examen final Lors de l'examen final, le nombre de propositions est toujours la seule variable significative (0,013) de la complexite grammaticale a differencier le groupe controle (12,60) et le groupe discussions electroniques (14,25). 160 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_EXAMEN CO 105 12,6000 4,1939 ,4093 BB 67 14,2537 4,2331 ,5172 Nombre de propositions CO 105 1,4023 ,3693 3.604E-02 par unite T (examen) BB 67 1,4778 ,3229 3.945E-02 PDdivP_examen CO 101 ,3375 ,6855 6,821 E-02 BB 67 ,2953 ,1301 1.590E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means Mean Std. Error 95% Confidence Interval of the Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper P_EXAMEN Equal variances assumed ,060 ,807 •2,513 170 ,013 -1,6537 ,6582 -2,9529 -.3545 Equal variances not assumed -2,507 139,769 ,013 -1,6537 .6595 -2,9577 -,3498 Nombre de propositions par unite T (examen) Equal variances assumed Equal variances not assumed ,015 ,902 -1,372 -1,414 170 154,033 .172 ,159 -7.553E-02 -7.553E-02 5.504E-02 5.343E-02 -.1842 -.1811 3,311 E-02 3.002E-02 PDdivP_examen Equal variances assumed 1,028 ,312 ,497 166 ,620 4.220E-02 8.483E-02 -,1253 .2097 Equal variances not assumed ,602 110,668 ,548 4.220E-02 7.004E-02 -9.66E-02 ,1810 4.1.4.2 Questionnaire Q25 On the bulletin board, do you feel that you are using more complex structures now than at the beginning of the course? Yes 86% (78) No 14% (13) TOTAL 100% (91) Les etudiants pensent percevoir une progression dans 1'utilisation de structures plus complexes. II est vrai que bon nombre d'entre eux tentent d'incorporer les nouvelles structures grammaticales vues en classe lors de leurs messages sur le forum de discussions electroniques comme en temoignent les entretiens. 161 4.1.4.3 Entretiens 521: "I write my messages directly on the bulletin board. I write first and then I check on my dictionary the words that I am not sure of. I also started to use the blue pages of our book once we had learned more advanced stuff (future, present, conditionals) to get a better feel of the verbs". 109: "I use my textbook, my dictionary and another textbook from another class. It takes me about 20 minutes to put together a posting, one that actually uses some of the material that we have been learning. I find it quite time intensive. I try to recycle what we see in class but I also try to go beyond that." 4.1.5. Complexite lexicale Les mesures de complexite lexicale sont rappelees dans le tableau ci-dessous : Complexite lexicale Nom Abreviation Description Variation lexicale 1 TM/V2M Nombre de types de mots differents divise par la racine de deux fois le nombre de mots Sophistication lexicale 1 MLS/ML Nombre de mots lexicaux sophistiques divise par le nombre de mots lexicaux. Densite lexicale 1 ML/M Nombre de mots lexicaux divise par le nombre de mots Variation lexicale 2 TM/T Nombre de types de mots divise par nombre d'unites T Sophistication lexicale 2 MLS/T Nombre de mots lexicaux sophistiques divise par nombre d'unites T Densite lexicale 2 ML/T Nombre de mots lexicaux divise par nombre d'unites T 162 4.1.5.1 Comparaison groupe forum de discussions (BB) versus groupe de controle (Co) Homogeneite pre-test Lors du pre test le premier indicateur de variation lexicale (TM/V2M) ainsi que le nombre moyen de mots lexicaux par unites T (ML/T) sont plus significativement plus eleves pour le groupe controle. Les autres variables ne presentant pas de differences significatives. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TMDIRAPR CO 94 ,8210 ,1443 1.489E-02 BB 67 ,7283 ,2015 2.462E-02 part de mots lexicaux CO 93 ,2449 ,1532 1.589E-02 sophistiques BB 65 ,2736 ,1909 2.368E-02 part de mots lexicaux CO 93 7.388E-02 5.266E-02 5,461 E-03 sophistiques BB 67 6.485E-02 4.608E-02 5.629E-03 TMPARTPR CO 94 1,7122 ,6128 6,321 E-02 BB 66 1,5841 ,9437 ,1162 MLSPRTPR CO 93 ,8143 ,5881 6.099E-02 BB 66 ,7340 ,5374 6.615E-02 MLPARTPR CO 94 3,3493 1,2031 ,1241 BB 66 2,8216 1,1348 ,1397 163 Independent Samples Test Levene'i Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper Variation lexicale 1R Equal variances assumed 1.908 ,169 3,404 159 ,001 9.275E-02 2.725E-02 3.894E-02 ,1466 Equal variances not assumed 3,224 112,434 ,002 9.275E-02 2.877E-02 3.575E-02 ,1498 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed ,887 ,348 -1,048 156 ,296 -2.875E-02 2.744E-02 -8.29E-02 2.545E-02 Equal variances not assumed -1,008 117,970 ,315 -2,875E-02 2.852E-02 -8.52E-02 2.773E-02 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed ,334 ,564 1,127 158 ,262 9.032E-03 8.015E-03 -6.80E-03 2.486E-02 Equal variances not assumed 1,152 152,066 ,251 9.032E-03 7.843E-03 -6.46E-03 2.453E-02 TMPARTPR Equal variances assumed 5,941 ,016 1,041 158 ,299 ,1282 ,1231 -.1149 ,3713 Equal variances not assumed ,969 102,886 ,335 . ,1282 ,1322 -,1341 ,3905 MLSPRTPR Equal variances assumed ,104 ,748 ,879 157 ,381 8.027E-02 9.137E-02 -,1002 ,2607 Equal variances not assumed ,892 147,285 ,374 8.027E-02 8.997E-02 -9.75E-02 ,2581 MLPARTPR Equal variances assumed ,006 ,937 2,795 158 ,006 ,5277 ,1888 ,1548 ,9006 Equal variances not assumed 2,824 144,972 ,005 ,5277 ,1868 ,1584 .8970 Differences nost-test Au niveau des post-tests, seules deux mesures restent significatives : une mesure de densite lexicale (ML/M) ainsi qu'une mesure de variation lexicale (TM/T). Le groupe BB produit des dissertations avec moins de mots lexicaux (0,29) que le groupe de controle (0,33). Le niveau de signification est de 0.012. Si on s'appuie sur les etudes en developpement des langues maternelles ainsi que sur les etudes de pidginisation et de creolisation des langues (Schumann, 1978 ; Valdman, 1977), le nombre de mots lexicaux est important en debut de parcours. II s'amenuise avec 1'incorporation de morphemes grammaticaux pour ensuite remonter par 1'effet de lexicalisation. Avec le groupe BB et le groupe Co, on s'attendrait a un developpement langagier intermediaire qui tend vers une augmentation du nombre de lexemes et done vers un quotient augmentant, ce qui n'est 164 pas le cas. II se pourrait qu'en fait dans le cadre de cette fonction en U, nous nous trouvions dans la premiere moitie de la courbe, ce qui donnerait un resultat favorable au groupe BB pour le developpement de la complexite lexicale. La seconde mesure qui a trait a la variation lexicale (TM/T) possede aussi un probleme d'interpretation. En effet, on peut penser que le nombre de type de mots etant une donnee finie, le quotient devrait tendre vers 1 si le denominateur reste constant. Or, dans le cadre du groupe BB, nous avons vu que le nombre d'unites T etait beaucoup plus eleve pour le groupe BB que pour le groupe de controle. Par consequent, 1'effet d'amelioration en variation lexicale est annule pour le groupe BB de par son denominateur eleve. Pour que la mesure soit pertinente, il aurait fallu faire des analyses sur une unite de longueur fixe. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TMdivrac(2W)_postest CO 82 ,7991 ,1738 1.919E-02 BB 60 ,7281 ,1251 1.615E-02 Part de mots lexicaux CO 81 ,2153 ,1130 1.256E-02 sophistiques parmi les BB mots lexicaux (post test) 60 ,2138 ,1325 1,711 E-02 Part de mots lexicaux CO 82 ,3254 8.282E-02 9.146E-03 (post test) BB 60 ,2931 6.284E-02 8.112E-03 tm div t postest CO 81 1,5518 ,7502 8.335E-02 BB 60 1,2806 ,3963 5.116E-02 Nombre de mots CO 81 ,8011 ,5537 6.153E-02 lexicaux sophistiques BB 60 ,7857 ,5625 7.262E-02 MLdivT_postest CO 82 3,7146 1,4929 ,1649 BB 60 3,5983 1,0479 ,1353 165 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_postest Equal variances assumed 3,203 ,076 2,696 140 ,008 7.105E-02 2.635E-02 1.895E-02 ,1232 Equal variances not assumed 2,833 139,973 ,005 7.105E-02 2.508E-02 2.147E-02 ,1206 Part de mots lexicaux sophistiques parmi les Equal variances assumed 2,471 .118 ,072 139 ,943 1.492E-03 2.072E-02 -3.95E-02 4.247E-02 mots lexicaux (post test) Equal variances not assumed ,070 115,072 ,944 1.492E-03 2.122E-02 -4.05E-02 4.352E-02 Part de mots lexicaux (post test) Equal variances assumed 2,361 .125 2,534 140 ,012 3.231E-02 1.275E-02 7.102E-03 5.752E-02 Equal variances not assumed 2,643 139,796 ,009 3.231E-02 1.223E-02 8.139E-03 5.648E-02 tm div t postest Equal variances assumed 5,798 ,017 2,548 139 ,012 ,2712 .1064 6.079E-02 ,4817 Equal variances not assumed 2,773 127,163 ,006 ,2712 9.780E-02 7.772E-02 ,4648 Nombre de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed ,305 .562 ,162 139 .871 1.542E-02 9.495E-02 -.1723 .2032 par unite T (Post test) Equal variances not assumed ,162 126.164 ,872 1.542E-02 9.518E-02 -.1729 ,2038 MLdivT_postest Equal variances assumed 1,150 ,285 ,517 140 .606 ,1163 ,2249 -.3283 ,5609 Equal variances not assumed ,545 139,793 ,566 . ,1163 ,2133 -,3054 ,5379 Rajout de niveau d'analvse Nous avons rajoute des mesures d'analyses portant non pas sur des quotients mais sur des frequences afin d'eliminer le facteur denominateur qui tire le groupe BB vers le bas. A homogeneite egale pour le groupe de controle et le groupe BB, seule la densite lexicale ressort comme etant significative. Le groupe BB possede plus de mots lexicaux (30,667) que le groupe Co (26,39) avec un niveau de signification a 0,03. 13 TM = Type de mots ML = Mots lexicaux MLS = Mots lexicaux sophistiques 166 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TM_postest CO 81 10,0370 1,6989 ,1888 BB 60 10,2833 1,7476 ,2256 MI__postest CO 82 26,3902 11,5990 1,2809 BB 60 30,6667 11,9116 1,5378 MLS_postest CO 81 5,5926 3,7409 ,4157 BB 60 6,8500 5,2362 ,6760 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TM_postest Equal variance: assumed Equal variance: not assumed ,695 ,406 -.841 -,837 139 125,250 ,402 ,404 -,2463 -,2463 ,2929 ,2942 -,8254 -.8285 ,3329 ,3359 ML_postest Equal variance: assumed Equal variance: not assumed ,504 ,479 -2,146 -2,137 140 125,327 ,034 ,035 -4,2764 -4,2764 1,9931 2,0014 -8,2169 -8,2373 -,3360 -,3156 MLS_postes Equal variance assumed Equal variance not assumed 6,555 ,012 -1,664 -1,585 139 101,362 ,098 ,116 -1,2574 -1,2574 ,7559 ,7936 -2,7519 -2,8315 ,2370 ,3167 Differences examen final Pour ce qui est de l'examen, deux mesures seulement sont significatives, les deux mesures de variation lexicale (TM/V2M et TM/T). De nouveau, ces deux quotients sont non- interpretables de par le fait qu'ils n'ont pas ete obtenus sur des mesures fixes et que le numerateur est une mesure finie. 167 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TMdivrac(2W)_examen CO 104 ,8105 ,1461 1.432E-02 BB 67 ,7411 ,1452 1.774E-02 Part de mots lexicaux CO 105 ,4456 ,1430 1.395E-02 sophistiques (examen) BB 67 ,4547 ,1446 1.766E-02 Part de mots lexicaux CO 105 ,3675 8.455E-02 8,251 E-03 (examan) BB 67 ,3437 7.440E-02 9.090E-03 TMdivT_examen CO 104 1,2242 ,4157 4.076E-02 BB 67 1,0894 ,3328 4.065E-02 Nombre de mots CO 105 1,5701 ,7753 7.566E-02 lexicaux sophistiques BB 67 1,5462 ,6548 7.999E-02 MLdivT_examen CO 105 3,4637 ,9954 9.714E-02 BB 67 3,3866 ,9206 ,1125 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed ,041 ,839 3,041 3,045 169 141,557 .003 ,003 6.942E-02 6.942E-02 2.283E-02 2.280E-02 2.435E-02 2.435E-02 ,1145 ,1145 Part de mots lexicaux Equal variances sophistiques (examen) assumed Equal variances not assumed ,094 .759 -.406 -.405 170 139,577 ,685 ,686 -9.113E-03 -9.113E-03 2.245E-02 2,251 E-02 -5.34E-02 -5.36E-02 3.520E-02 3.538E-02 Part de mots lexicaux Equal variances (examan) assumed Equal variances not assumed 1,589 .209 1.891 1,945 170 153,460 ,060 ,054 2.388E-02 2.388E-02 1.263E-02 1.228E-02 -1.05E-03 -3.77E-04 4.880E-02 4.813E-02 TMdivT_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,910 ,090 2,232 2.341 169 161,080 ,027 ,020 ,1348 ,1348 6.038E-02 5.757E-02 1.559E-02 2.110E-02 ,2540 ,2485 Nombre de mots Equal variances lexicaux sophistiques assumed par unite T (examen) Equa| variances not assumed 1,407 ,237 ,209 .217 170 157,113 ,835 ,829 2.389E-02 2.389E-02 ,1143 ,1101 -,2017 -.1936 ,2495 ,2414 MLdivT_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed ,105 ,747 .510 ,519 170 148,684 ,611 ,605 7.708E-02 7.708E.02 .1512 ,1486 -.2214 -.2166 ,3756 ,3708 4.1.5.2 Questionnaire Etant donne le peu de reponses apportees par la compilation statistique pour la variation lexicale, le questionnaire permet au moins de repondre par le sentiment positif 168 des etudiants concernant la variation lexicale. Cependant, cette notion ne reflete peut-etre pas notre notion de la variete lexicale, a savoir, le nombre de type de mots utilises, mais semble plus porter sur une mesure de sophistication lexicale. Cette interpretation peut se retrouver dans les donnees qualitatives qui mentionnent souvent 1'utilisation du dictionnaire pour l'ecriture des messages. Q26 On the bulletin board, do you feel that now you use more varied vocabulary in your messages than at the beginning of the course? Yes 87% (78) No . 13% (12) TOTAL 100% (90) 4.1.5.3 Entretiens 209 : « When I don't know a word,T look up that word in my dictionary and then I write it down on my note book so that I don't have to look it up again. Then I try to reuse it in my messages." 106: "To write, I use my dictionary, my grammar book and I also use an old text book". 169 4. 2. QUESTION 3'4 : Est-ce qu'un proiet Internet favorise aussi ^appropriation d'une langue seconde ? 4.2.1 Competences linguistiques : Comparaison Projet Internet (IP) versus groupe de controle (Co) Homogeneite pre-test L'homogeneite du pre-test est respecte pour la comparaison entre le groupe Internet Project et le groupe de controle (signification = 0,56). Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_pretest co 95 6,4368 1,4718 ,1510 IP 61 6,5902 1,8016 ,2307 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 1.829 .178 -,581 -,556 154 109,594 ,562 ,579 -,1533 -.1533 ,2639 ,2757 -.6746 -.6997 ,3680 ,3931 Rappel: la question 2 est traits au chapitre 6 170 Differences post-test En comparant les moyennes du groupe IP et du groupe Co, nous nous apercevons que les notes du post-test du groupe IP sont en moyenne superieures a celles de l'autre groupe. Cette difference est par ailleurs significative (sig = 0,023). Le projet Internet apparait done comme un exercice propice au developpement des competences linguistiques Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_postest co 83 7,4940 1,3559 ,1488 IP 57 7,9737 ,9656 ,1279 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) • Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 3,541 ,062 -2,299 -2,445 138 137,794 ,023 ,016 -,4797 -,4797 ,2086 ,1962 -.8922 -,8677 •6.72E-02 •9.17E-02 Differences examen final Nous pouvons regarder de plus pres les notes de l'examen final afin de voir si cette tendance se confirme. De maniere globale, les notes d'examen du groupe IP sont plus hautes que celles du groupe Co (moyenne IP = 49,18 > moyenne Co = 45,56). Le niveau de signification est de 0,02. On retrouve la meme tendance pour les notes de composition significativement (sig = 0,08) plus elevees pour le groupe IP (8,22) que pour 171 le groupe Co (7,45). En revanche, il n'existe pas de differences significatives pour la section grammaire. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_examen co 105 45,5357 9,6011 ,9370 IP 62 49,1573 9,6429 1,2247 grammaire CO 105 23,7619 5,9384 ,5795 IP 62 25,2661 6,0345 ,7664 composition CO 105 7,4524 1,8404 ,1796 IP 62 8,2177 1,6660 ,2116 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-Iailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed ,713 ,400 -2,351 -2,349 165 127,660 ,020 ,020 -3,6215 -3,6215 1,5402 1,5420 -6,6627 -6,6727 -.5804 -,5704 grammaire Equal variances assumed Equal variances not assumed ,277 ,599 -1,572 -1,566 165 126,455 .118 ,120 -1,5042 -1,5042 ,9568 ,9608 -3,3935 -3,4056 ,3850 ,3972 composition Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,678 ,197 -2,688 -2,758 165 138,426 ,008 ,007 -,7654 -,7654 ,2848 ,2775 -1,3276 -1,3141 -2031 -,2166 En terme de competence linguistique generate, le projet Internet semble apporter un plus pour les etudiants. 172 4.2.2 Aisance a communiquer Homogeneite pre-test Lors du pre-test, il n'existe pas de differences significatives entre les deux groupes en ce qui concerne les variables exprimant l'aisance a communiquer. Group Statistics OPTION N Mean Std. Deviation Std. Error Mean M_pretest co IP 95 62 63,1263 69,6290 25,3029 27,6834 2,5960 3,5158 T_pretest co IP 94 61 5,8404 6,1311 2,2638 2,6043 ,2335 ,3334 MTSE_pretest co IP 94 61 5,1915 4,0984 8,4920 9,8246 ,8759 1,2579 Longueur des unites co T pretest |p 94 61 11,3529 12,0090 3,5704 3,8830 ,3683 ,4972 Longueur des unites co T sans erreur pretest |p 94 61 18,42 11,58 27,60 21,74 2,85 2,78 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equalitv of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std, Error Difference F Siq. t df Siq. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper M_pretest Equal variances assumed 1,532 ,218 -1,516 155 .131 -6,5027 4,2882 -14,9736 1,9682 Equal variances not assumed -1,488 122.097 .139 -6,5027 4,3704 -15,1542 2.1488 T_pretest Equal variances assumed ,927 ,337 -.736 153 ,463 -.2907 ,3951 -1,0713 ,4898 Equal variances not assumed -,714 115,370 .477 -,2907 ,4071 -1,0970 ,5156 MTSE_pretest Equal variances assumed ,262 ,610 ,736 153 ,463 1,0931 1,4860 -1,8425 4,0288 Equal variances not assumed ,713 114,863 .477 1,0931 1,5328 -1,9431 4,1294 Longueur des unites T pretest Equal variances assumed .017 ,897 -1,080 153 ,282 -.6560 ,6077 -1,8566 ,5445 Equal variances not assumed -1,060 120.499 ,291 -.6560 ,6187 -1,8810 ,5689 Longueur des unites T sans erreur pretest Equal variances assumed 6,575 ,011 1,635 153 .104 6,84 4,19 -1.43 15,12 Equal variances not assumed 1,719 147,243 ,088 6.84 3,98 -1,02 14,71 173 Differences post-test Lors du post test, la longueur moyenne des compositions (M) du groupe projet Internet est significativement plus elevee que celle du groupe controle (23 mots de plus en moyenne pour une signification proche de 0%). II en est de meme pour la longueur des unites T (M/T). La moyenne du groupe IP est de 13,03 alors que celle du groupe Co est de seulement 11,48 (sig = 0,016). Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_postest CO 83 81,1566 33,5953 3,6876 IP 57 104,1228 29,4358 3,8989 T_postest CO 82 7,5732 3,2089 ,3544 IP 57 8,3158 2,8104 ,3723 MTSE_postest CO 82 8,5244 11,6229 1,2835 IP 57 15,7018 25,6348 3,3954 Longueur des unites CO 83 11,4838 4,1608 ,4567 T posttest IP 57 13,0329 2,8355 ,3756 Longueur des unites CO 35 62,6286 30,5278 5,1601 T sans erreur posttest IP 17 76,6471 34,3819 8,3388 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_postest Equal variances assumed • Equal variances not assumed ,064 ,801 -4,176 -4,280 138 129,973 ,000 ,000 -22,9662 -22,9662 5,5001 5,3665 -33,8415 -33,5832 -12,0909 -12,3492 T_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,607 ,437 -1,411 -1,445 137 129,793 ,161 ,151 -,7426 -,7426 ,5264 ,5139 -1,7835 -1,7594 ,2982 ,2742 MTSE_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 12,059 ,001 -2,230 -1,977 137 72,130 ,027 ,052 -7,1774 -7,1774 3,2193 3,6299 -13,5432 -14,4132 -,8115 ,851 E-02 Longueur des unites Equal variances T posttest assumed Equal variances not assumed 1,871 ,174 -2,446 -2,620 138 137,997 ,016 ,010 -1,5491 -1,5491 ,6332 ,5913 . -2,8011 -2,7182 -.2970 -,3799 Longueur des unites Equal variances T sans erreur posttes assumed Equal variances not assumed ,183 ,671 -1,491 -1,430 50 28,624 ,142 . ,164 -14,0185 -14,0185 9,4045 9,8063 -32,9079 -34,0860 4,8709 6,0491 174 Differences examen final Si nous nous tournons maintenant vers l'examen, nous nous apercevons qu'une seule mesure est statistiquement significative (MTSE). En effet, le groupe IP produit plus de mots (25,10) dans les unites T sans erreurs que le groupe Co (16,02) (sig = 0,025). Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_EXAM EN CO 105 84.2095 22,2307 2,1695 IP 61 90.5246 18,4956 2,3681 T_EXAM EN co^ 105 9,2286 3,0548 ,2981 IP 61 9,4590 2,4398 ,3124 MTSE_examen CO 105 16,0190 17,2376 1,6822 IP 61 25,0984 28,2098 3,6119 MDIVTEXA CO 105 9,5712 2,4212 ,2363 IP 61 10,0201 2,5176 ,3223 MDIVTSEX CO 73 43,7689 28,0901 3,2877 IP 43 34,0611 21,3764 3,2599 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,910 ,090 -1,873 -1,966 164 144,327 ,063 ,051 -6,3151 -6,3151 3,3714 3,2117 -12,9719 -12,6630 ,3418 3.288E-02 T_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,611 ,206 -,503 -.534 164 148,160 ,616 ,594 -,2304 -.2304 ,4581 ,4318 -1,1349 -1,0837 ,6740 ,6228 MTSE_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 12,703 ,000 -2,575 -2,279 164 86,505 .011 ,025 -9,0793 -9,0793 3,5255 3,9844 -16,0405 -16,9994 -2,1181 -1,1592 MDIVTEXA Equal variances assumed Equal variances not assumed ,231 ,631 -1,135 -1,123 164 121,554 ,258 ,264 -,4489 -,4489 ,3955 ,3997 -1,2299 -1.2401 ,3321 ,3423 MDIVTSEX Equal variances assumed Equal variances not assumed 4,868 ,029 1,956 2,097 114 106,574 ,053 ,038 9,7079 9,7079 4,9636 4,6299 -1250 ,5293 19,5408 18,8865 175 D'une maniere generale, le projet IP favorise le developpement de l'aisance a communiquer. Cependant, peu de mesures sont concernees. 4.2.3 Precision linguistique Homogeneite pre-test Lors du pre-test, le quotient du nombre de mots sans erreurs et le nombre d'erreurs par mots, est plus eleve dans les compositions du groupe controle que celles du groupe projet Internet. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_pretest CO 94 ,5957 ,9312 9.604E-02 IP 61 ,4918 1,0267 ,1315 E_pretest CO 94 16,0000 9,3487 ,9642 IP 61 14,2131 7,5589 ,9678 TSETPRET CO 94 ,1022 ,1605 1.655E-02 IP 60 7.125E-02 ,1344 1.735E-02 PARMSEPR CO 94 ,7757 ,1619 1.669E-02 IP 60 ,7093 ,1282 1.655E-02 nombre d'erreurs par CO 94 2,8683 1,5346 ,1583 t pretest IP 60 2,4164 1,1205 ,1447 Nombre d'erreurs par CO 94 . ,2575 ,1306 1.347E-02 mots pretest IP 60 ,2017 8.046E-02 1.039E-02 Nombre d'erreurs CO 94 ,7949 ,6693 6.903E-02 morphologiques part IP 60 ,6042 ,7822 ,1010 176 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Siq. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed .008 ,927 ,652 ,638 153 119,233 ,515 ,524 ,1039 ,1039 ,1594 ,1628 -.2110 -,2184 ,4189 ,4263 E_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,141 ,708 1,251 1,308 153 145,648 ,213 ,193 1,7869 1,7869 1,4289 1,3662 -1,0360 -.9132 4,6098 4,4870 TSETPRET . Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,152 ,144 1,241 1,290 152 141,089 ,217 ,199 3.093E-02 3.093E-02 2.493E-02 2.398E-02 -1.83E-02 -1.65E-02 8.019E-02 7.834E-02 PARMSEPR Equal variances assumed Equal variances not assumed ,175 ,677 2,686 2,826 152 144,951 ,008 ,005 6.643E-02 6.643E-02 2.473E-02 2,351 E-02 1.756E-02 1.997E-02 ,1153 ,1129 nombre d'erreurs par Equal variances t pretest assumed Equal variances not assumed 2,824 ,095 1,970 2,108 152 149,185 ,051 ,037 ,4520 ,4520 ,2295 ,2144 -1.37E-03 2.826E-02 ,9053 ,8757 Nombre d'erreurs par Equal variances mots pretest assumed Equal variances not assumed 3,326 ,070 2,969 3,282 152 151,849 ,003 ,001 5.583E-02 5.583E-02 1,881 E-02 1,701 E-02 1.868E-02 2.222E-02 9.299E-02 8.945E-02 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par t assumed Equal variances not assumed ,322 .571 1,614 1,559 152 111,573 ,109 ,122 ,1907 ,1907 ,1182 ,1223 -4.28E-02 -5.16E-02 ,4242 ,4331 Differences post-test Dans les compositions du post-test, une seule mesure est significative : c'est le nombre d'erreurs (sig = 0,00). Le groupe IP produit en moyenne deux fois moins d'erreurs que le groupe co (20,30 < 42,90). Toutes les autres mesures sont non-significatives. 177 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_postest CO 82 ,8780 1,0703 ,1182 IP 57 1,4035 2,3744 ,3145 E_postestt CO 82 42,9024 27,0453 2,9867 IP 57 20,2982 17,4622 2,3129 Part d'unites sans erreurs CO 82 ,1197 ,1578 1.742E-02 IP 57 ,1473 ,2017 2.672E-02 Nombre d'erreurs par CO 82 6,3504 4,6239 ,5106 unites t posMest IP 57 2,6082 2,2925 ,3036 Nombre d'erreurs par CO 82 ,5547 ,3223 3.559E-02 mots (post test) IP 57 ,2059 ,1768 2.342E-02 Nombre d'erreurs CO 82 ,6401 ,4585 5.063E-02 morphologiques par unite IP 57 ,5796 ,4732 6.267E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 9,938 ,002 -1,765 -1,564 137 71.942 ,080 ,122 -.5255 -.5255 ,2978 ,3360 -1,1143 -1,1952 6.338E-02 ,1443 E_postestt Equal variances assumed Equal variances not assumed 21,256 ,000 5,553 5,984 137 136,353 .000 .000 22.6042 22.6042 4.0703 3,7775 14,5554 15,1341 30,6530 30,0743 Part d'unites sans erreurs Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,118 .148 -.902 -.864 137 101,112 .368 .390 -2.755E-02 -2.755E-02 3.053E-02 3.190E-02 -8.79E-02 -9.08E-02 3.283E-02 3.572E-02 Nombre d'erreurs par Equal variances unites t post_test assumed Equal variances not assumed 28,590 ,000 5,643 6,299 137 125,683 .000 ,000 3.7422 3.7422 ,6632 .5941 2,4308 2,5665 5,0536 4,9179 Nombre d'erreurs par Equal variances mots (post test) assumed Equal variances not assumed 80,248 ,000 7,426 8,187 137 130,848 ,000 ,000 .3488 .3488 4.697E-02 4.260E-02 ,2559 ,2645 ,4417 ,4331 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par unite assumed T (post test) Equal variances not assumed .598 ,441 ,755 ,751 137 118,161 ,452 ,454 6.047E-02 6.047E-02 8,011 E-02 8.057E-02 -9.79E-02 -9,91 E-02 ,2189 ,2200 Differences examen final Au niveau de l'examen, aucune difference n'est significative. 178 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_examen CO 105 2,0381 2,0751 ,2025 IP 61 2,9344 3,3059 ,4233 E_EXAMEN CO 105 11,7524 6,1124 ,5965 IP 61 10,1148 6,5271 ,8357 Part d'unites T sans CO 105 ,2079 ,1952 1.905E-02 erreurs IP 61 ,2762 ,2643 3.384E-02 Part de mots sans CO 105 ,8267 ,1621 1.582E-02 erreurs (examen) IP 61 ,7882 ,2799 3.584E-02 Nombre d'erreurs par CO 105 ,8267 ,1621 1.582E-02 unite T (examen) IP 61 ,7882 ,2799 3.584E-02 Nombre d'erreurs par CO 105 1,5701 ,7753 7.566E-02 mots (examen) IP 61 1,7423 ,6735 8.623E-02 Nombre d'erreurs CO 105 ,4205 ,3175 3.099E-02 morphologiques par IP 61 ,3603 ,3544 4.538E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 11.074 .001 -2,146 -1,910 164 87,954 ,033 ,059 -.8963 -.8963 ,4176 ,4692 -1.7209 -1.8288 -7.17E-02 3.617E-02 E_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed ,120 ,730 1,623 1,595 164 118,904 ,106 ,113 1,6376 1,6376 1,0090 1,0268 -.3546 -.3955 3,6299 3,6707 Part d'unites T sans Equal variances erreurs assumed Equal variances not assumed 8,770 ,004 -1,903 -1,759 164 98,365 ,059 ,082 -6.833E-02 -6.833E-02 3.590E-02 3.884E-02 -,1392 -.1454 2.556E-03 8.734E-03 Part de mots sans Equal variances erreurs (examen) assumed Equal variances not assumed 1,714 ,192 1,123 ,983 164 83.820 ,263 ,328 3,851 E-02 3,851 E-02 3.428E-02 3.918E-02 -2.92E-02 -3.94E-02 ,1062 ,1164 Nombre d'erreurs par Equal variances unite T (examen) assumed Equal variances not assumed 1.714 ,192 1,123 ,983 164 83.820 ,263 ,328 3,851 E-02 3,851 E-02 3.428E-02 3.918E-02 -2.92E-02 -3.94E-02 ,1062 ,1164 Nombre d'erreurs par Equal variances mots (examen) assumed Equal variances not assumed .875 .351 -1,448 -1,501 164 140,055 .150 ,136 -,1722 -.1722 ,1191 ,1147 -.4073 -.3990 6.292E-02 5.460E-02 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par assumed unitd T (examen) Equal variances not assumed ,332 ,565 1,128 1,096 164 114,626 ,261 .275 6.022E-02 6.022E-02 5.337E-02 5.495E-02 -4.52E-02 -4.86E-02 ,1656 ,1691 179 Rajout de mesures Etant donne qu'au niveau du post-test, trois mesures avaient ete ecartees puisque qu'il n'y avait pas homogeneite avec les pre-tests, nous avons decide de conduire des tests statistiques sur revolution des quotients MSE/M et E/M. Pour l'orientation de ces quotients, on pourrait penser qu'il devrait etre a la baisse. Or, c'est seulement le cas pour la premiere mesure (MSE/M). Pour l'autre mesure, on assiste a une surenchere d'erreurs entre le pre-test et le post-test. Toutes les differences sont cependant significatives a 0,00. Pour la premiere mesure (MSE/M), le groupe Co produit moins d'erreurs entre le pre-test et le post-test (-0,30) que le groupe IP (-0,03). Pour la mesure E/T, le groupe IP connait une evolution de son nombre d'erreurs inferieure a celle du groupe Co. II en est de meme pour le quotient E/M. Ce rajout de calcul statistique permet de conclure de maniere plus posee que le projet Internet a un effet positif sur la precision linguistique. 4.2.4 Complexite grammaticale Homogeneite pre-test Lors du pre-test, on ne note pas de difference significative entre le groupe controle et le groupe projet Internet. 180 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_pretest CO 94 8,8298 3,4412 ,3549 IP 61 9,1803 3,7216 ,4765 nombre de p par t pretest CO 94 1,5715 ,4762 4,911 E-02 IP 60 1,5442 ,3554 4.588E-02 PARTPDPR CO 93 ,4488 ,7108 7,371 E-02 IP 60 ,3268 ,1411 1.822E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Egualitv of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,186 ,667 -.600 -.590 153 121,015 ,549 ,556 -.3505 -.3505 ,5843 ,5942 -1,5049 -1,5268 ,8038 ,8258 nombre de p par t pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 3,241 ,074 ,382 ,407 152 148,213 ,703 ,685 2.735E-02 2.735E-02 7.160E-02 6.721E-02 -.1141 -.1055 ,1688 ,1602 PARTPDPR Equal variances assumed Equal variances not assumed 3,323 ,070 1,311 1,607 151 102,987 ,192 ,111 ,1220 ,1220 9.303E-02 7.592E-02 -6.18E-02 -2.86E-02 ,3058 ,2726 Differences post-test Lors du post-test, seul le nombre de propositions est significativement (sig = 0,02) plus important pour le groupe projet Internet (13,52>11,82), les differences pour les autres variables n'etant pas significatives. 181 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_postest CO 82 11,8171 4,5137 ,4985 IP 57 13,5263 4,1880 ,5547 Nombre de CO 82 1,6203 ,3705 4.092E-02 propositions par unite t IP 57 1,6811 ,3683 4.878E-02 part de propositions CO 82 ,3663 ,1340 1.480E-02 dependantes post test IP 57 ,3652 ,1293 1.712E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Siq. t df Siq. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,136 .713 -2,261 -2,292 137 126.104 ,025 ,024 -1,7092 -1,7092 ,7559 ,7458 -3,2041 -3,1851 -.2144 -.2334 Nombre de Equal variances propositions par unite 1 assumed Equal variances not assumed ,187 ,666 -.954 -.955 137 121.086 ,342 ,341 -6.082E-02 -6.082E-02 6.374E-02 6.367E-02 -.1869 -1869 6.522E-02 6.523E-02 part de propositions Equal variances dependantes post test assumed Equal variances not assumed ,000 ,983 ,046 ,047 137 123.341 ,963 ,963 1.057E-03 1.057E-03 2.278E-02 2.263E-02 -4.40E-02 -4.37E-02 4,611 E-02 4.586E-02 Differences examen final Les mesures de complexite grammaticale pour l'examen final ne sont pas statistiquement significatives. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_EXAMEN CO 105 12,6000 4,1939 ,4093 IP 61 13,0984 2,8502 ,3649 Nombre de propositions CO 105 1,4023 ,3693 3.604E-02 par unite T (examen) IP 61 1,4220 ,2866 3.669E-02 PDdivP_examen CO 101 ,3375 ,6855 6,821 E-02 IP 61 ,2702 ,1341 1.717E-02 182 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed 8,293 .005 -.824 -.909 164 159,908 ,411 ,365 -.4984 -,4984 .6051 .5483 -1,6931 -1,5813 ,6964 ,5846 Nombre de propositions Equal variances par unite T (examen) assumed Equal variances not assumed ,182 ,670 -.359 -.383 164 150,687 ,720 ,702 -1.971E-02 -1.971E-02 5.495E-02 5.143E-02 -.1282 -.1213 8.879E-02 8.190E-02 PDdivP_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed ,827 ,365 ,757 ,956 160 112,325 ,450 .341 6.728E-02 6.728E-02 8.888E-02 7.034E-02 -.1083 -7.21E-02 ,2428 ,2066 Le projet Internet developpe une certaine complexite grammaticale mesurable au niveau des frequences des propositions P. 4.2.5 Complexite lexicale Homogeneite pre-test Lors du pre-test, la difference de complexite lexicale entre les groupes controle et projet Internet n'est pas significative. 183 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TMDIRAPR CO 94 ,8210 ,1443 1.489E-02 IP 60 ,8167 ,2425 3.131E-02 part de mots lexicaux CO 93 ,2449 ,1532 1.589E-02 sophistiques IP 59 ,2413 ,1379 1.795E-02 part de mots lexicaux CO 93 7.388E-02 5.266E-02 5,461 E-03 sophistiques IP 59 6.297E-02 4.134E-02 5,381 E-03 TMPARTPR CO 94 1,7122 ,6128 6,321 E-02 IP 60 1,7158 ,6885 8.889E-02 MLSPRTPR CO 93 ,8143 ,5881 6.099E-02 IP 59 ,7459 ,5176 6.738E-02 MLPARTPR CO 94 3,3493 1,2031 ,1241 IP 60 3,0579 1,0401 ,1343 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means Mean Std. Enor 95% Confidence Interval of the Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TMDIRAPR Equal variances assumed 1,610 ,206 ,138 152 ,890 4.305E-03 3.117E-02 -5.73E-02 6.589E-02 Equal variances not assumed ,124 85,907 ,901 4.305E-03 3.467E-02 -6.46E-02 7.323E-02 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed Equal variances not assumed 1.093 ,298 .148 .151 150 133.025 ,883 ,880 3,621 E-03 3,621 E-03 2.455E-02 2.397E-02 -4.49E-02 -4.38E-02 5.213E-02 5.104E-02 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,696 ,195 1,349 1,424 150 143,216 ,179 ,157 1,091 E-02 1,091 E-02 8.089E-03 7.667E-03 -5.07E-03 -4.24E-03 2.690E-02 2.607E-02 TMPARTPR Equal variances assumed 1,176 .280 -.033 152 ,973 -3.539E-03 .1063 -.2135 .2065 Equal variances not assumed -.032 115,089 ,974 -3.539E-03 ,1091 -.2196 ,2125 MLSPRTPR Equal variances assumed 1,062 ,304 ,731 150 ,466 6.832E-02 9.352E-02 -.1165 ,2531 Equal variances not assumed ,752 134,885 ,454 6.832E-02 9.088E-02 -.1114 ,2481 MLPARTPR Equal variances assumed ,175 ,676 1,543 152 ,125 ,2914 .1888 -8.16E-02 ,6644 Equal variances not assumed 1,594 138,658 ,113 ,2914 .1828 -7.01 E-02 ,6529 Differences post-test Lors du post-test, la variation lexicale 1, la sophistication lexicale 1 et la densite lexicale 1 sont statistiquement significatives. La mesure de variation lexicale est a 184 eliminer puisqu'elle est non-interpretable du fait que le numerateur est un nombre fini. Pour ce qui est de la sophistication lexicale (MLS/ML), on peut penser que le quotient va en augmentant de par 1'integration de plus en plus de mots sophistiques au cours du developpement langagier. Le groupe IP a un quotient plus eleve (0,27) que le groupe de controle (0,21) a un niveau de signification de 0,01, ce qui signifie qu'il a acquis un stade de sophistication lexicale plus eleve. La deuxieme mesure analysable est celle de la densite lexicale (ML/M). Le quotient devrait diminuer si nous suivons la meme analyse que le groupe Co/BB. Le groupe de controle possede un quotient plus eleve (0,33) que celui du groupe IP (0,28) ce qui signifie que la densite lexicale est en faveur du groupe IP. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TM di vrac(2W)_postest CO 82 ,7991 ,1738 1.919E-02 IP 56 ,7372 ,1047 1.399E-02 Part de mots lexicaux CO 81 ,2153 ,1130 1.256E-02 sophistiques parmi les IP mots lexicaux (post test) 56 ,2694 ,1326 1.772E-02 Part de mots lexicaux CO 82 ,3254 8.282E-02 9.146E-03 (post test) IP 57 ,2816 5.917E-02 7.837E-03 tm div t pbstest CO 81 1,5518 ,7502 8.335E-02 IP 56 1,3907 ,4933 6.592E-02 Nombre de mots CO 81 ,8011 ,5537 6.153E-02 lexicaux sophistiques IP 56 ,9767 ,5507 7.360E-02 MLdivT_postest CO 82 3,7146 1,4929 ,1649 IP 57 3,6553 1,0407 ,1378 185 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Siq. t df Siq. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 8,675 ,004 2,388 2,610 136 134,162 ,018 ,010 6.197E-02 6.197E-02 2.595E-02 2.374E-02 1.064E-02 1.500E-02 ,1133 ,1089 Part de mots lexicaux Equal variances sophistiques parmi les assumed mots lexicaux (post test) r£qUal variances not assumed 2,716 ,102 -2,565 -2.491 135 105,756 ,011 ,014 -5.411E-02 -5.411 E-02 2.110E-02 2.172E-02 -9.58E-02 -9.72E-02 -1.24E-02 -1.10E-02 Pah de mots lexicaux Equal variances (post test) assumed Equal variances not assumed 3,716 ,056 3,431 3,639 137 136,879 ,001 ,000 4.383E-02 4.383E-02 1.277E-02 1.204E-02 1.857E-02 2.0O2E-02 6.909E-02 6.765E-02 tm div t postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,268 ,134 1,410 1,517 135 134,715 ,161 ,132 .1612 .1612 ,1143 .1063 -6.49E-02 -4.90E-02 .3872 ,3713 Nombre de mots Equal variances lexicaux sophistiques assumed par unite T (Post test) Equal variances not assumed ,033 ,857 -1,829 -1,830 135 118,837 ,070 .070 -.1756 -.1756 9.602E-02 9.593E-02 -.3655 -.3655 1.432E-02 1.436E-02 MLdivT_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,254 ,265 ,259 ,276 • 137 136,996 ,796 ,783 5.932E-02 5.932E-02 .2288 .2149 -.3931 -.3656 .5118 ,4843 En terme de complexite lexicale, le groupe IP demontre une sophistication lexicale et une densite lexicale plus avancees que le groupe Co. Differences examen final De nouveau, la premiere variable sur la variation lexicale est a eliminer de par le fait qu'elle est non-interpretable. En revanche, la seconde variable significative (MES/ML) est en faveur du groupe IP avec une moyenne de 0,51 contre une moyenne de 0,44 pour le groupe de controle. Le groupe IP possede une sophistication lexicale plus importante en fin de parcours que le groupe de controle. 186 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TMdivrac(2W)_examen CO 104 ,8105 ,1461 1.432E-02 IP 61 ,7543 ,1253 1.604E-02 Part de mots lexicaux CO 105 ,4456 ,1430 1.395E-02 sophistiques (examen) IP 61 ,5055 ,1200 1.536E-02 Part de mots lexicaux CO 105 ,3675 8.455E-02 8,251 E-03 (examan) IP 61 ,3595 ,1516 1,941 E-02 TMdivT_examen CO 104 1,2242 ,4157 4.076E-02 IP 61 1,1197 ,3053 3.909E-02 Nombre de mots CO 105 1,5701 ,7753 7.566E-02 lexicaux sophistiques IP 61 1,7423 ,6735 8.623E-02 MLdivT_examen CO 105 3,4637 ,9954 9.714E-02 IP 61 3,4433 ,9731 ,1246 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_examen Equal variances assumed 2,922 .089 2,513 163 ,013 5.626E-02 2.238E-02 1.206E.02 . ,1005 Equal variances not assumed 2,616 141,433 ,010 5.626E-02 2.151E-02 1.374E-02 9.878E-02 Part de mots lexicaux sophistiques (examen) Equal variances assumed 2,186 ,141 -2,758 164 .006 -5.995E-02 2.173E-02 -.1029 -1.70E-02 Equal variances not assumed -2,889 143,489 ,004 -5.995E-02 2.075E-02 -,1010 -1.89E-02 Part de mots lexicaux (examan) Equal variances assumed ,363 ,547 ,438 164 .662 8.021E-03 1.831 E-02 -2.81E-02 4.418E-02 Equal variances not assumed ,380 82,095 ,705 8.021E-03 2.109E-02 -3.39E-02 4.998E-02 TMdivT_examen Equal variances assumed 3,801 ,053 1,711 163 .089 ,1045 6.109E-02 -1.61E-02 ,2252 Equal variances not assumed 1.851 154,793 ,066 ,1045 5.648E-02 -7.04E-03 ,2161 Nombre de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed ,875 ,351 -1,446 164 ,150 -,1722 ,1191 -.4073 6.292E-02 par unite T (examen) Equal variances not assumed -1,501 140,055 ,136 -.1722 ,1147 -.3990 5.460E-02 MLdivT_examen Equal variances assumed .109 ,742 ,128 164 ,898 2.037E-02 ,1589 -.2935 ,3342 Equal variances not assumed ,129 127,856 ,898 2.037E-02 ,1580 -.2922 ,3330 II est difficile de conclure sur la variable Internet en terme de complexite lexicale. La seule variable qui apparait porteuse pour le groupe IP est la sophistication lexicale. 187 4.3. QUESTION 4 : Est-ce qu'un forum de discussions electroniques favorise plus Impropriation d'une langue seconde que le projet Internet ? 4.3.1 Competences linguistiques : comparaison Forum de discussions electroniques (BB) et Projet Internet (IP) Homogeneite pre-test La moyenne des notes obtenues par le groupe projet Internet au pre-test est superieure a celle du groupe forum discussion electronique (0,31 points de difference); toutefois cette difference n'est pas significative (Sig = 0,4). Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_pretest IP 61 6,5902 1,8016 ,2307 BB 67 6,2836 2,2584 ,2759 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_pretesl Equal variance: assumed Equal variance: not assumed 2,554 ,113 ,844 ,852 126 123,916 ,400 ,396 ,3066 ,3066 ,3634 ,3596 -,4126 -,4052 1,0258 1,0184 188 Differences post-test Les notes obtenues par le groupe de discussion et le groupe projet Internet sont tres proches, la difference entre les deux groupes n'est done absolument pas significative. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_postest IP 57 7,9737 ,9656 ,1279 BB 60 7,9917 ,8949 ,1155 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df 3ig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Note_postes Equal variance assumed Equal variance not assumed ,004 ,948 -,105 -,104 115 113,161 ,917 ,917 I.798E-02 I.798E-02 ,1720 ,1723 -.3587 -.3594 ,3227 ,3235 Differences examen final II en est de meme pour les notes obtenues a l'examen final. Les notes sont tout particulierement proches pour la partie composition. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean Note_examen IP 62 49,1573 9,6429 1,2247 BB 67 47,8134 8,5696 1,0469 grammaire IP 62 25,2661 6,0345 ,7664 BB 67 24,9776 5,1282 ,6265 composition IP 62 8,2177 1,6660 ,2116 BB 67 8,1866 1,5927 ,1946 189 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. t df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower . Upper Note_examen Equal variances assumed ,301 ,584 ,838 127 ,404 1,3438 1,6038 -1,8298 4,5174 Equal variances not assumed ,834 122,346 ,406 1,3438 1,6112 -.1,8456 4,5332 grammaire Equal variances assumed 1,051 ,307 ,293 127 ,770 ,2885 ,9837 -1,6580 2,2350 Equal variances not assumed ,291 120,171 ,771 ,2885 ,9899 -1,6714 2,2484 composition Equal variances assumed ,443 ,507 ,109 127 ,914 3.117E-02 ,2869 -,5366 • ,5990 Equal variances not assumed ,108 125,105 ,914 3.117E-02 ,2875 -,5377 ,6001 II apparait que le groupe BB et le groupe IP ont progresse autant que ce soit au niveau des post-tests qu'au niveau de l'examen. 4.3. 2 Aisance a communiquer Homogeneite pre-test Lors du pre-test, il n'existe pas de differences significatives entre le groupe forum de discussions electroniques et celui du projet Internet en ce qui concerne les variables illustrant l'aisance a communiquer. 190 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_pretest IP 62 69,6290 27,6834 3,5158 BB 67 75,1343 39,3769 4,8107 TSE_pretest IP 61 ,4918 1,0267 ,1315 BB 67 ,5522 1,0486 ,1281 MTSE_pretest IP 61 4,0984 9,8246 1,2579 BB 67 4,3731 8,3154 1,0159 Longueur des unite: IP 61 12,0090 3,8830 ,4972 T pretest BB 66 12,2434 4,4279 ,5450 Longueur des unite; IP 61 11,58 21,74 2,78 T sans erreur pretei BB 67 17,27 35,17 4,30 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 3,228 ,075 -,912 -,924 127 118,695 ,364 ,357 -5,5053 -5,5053 6,0378 5,9585 -17,4529 -17,3039 6,4423 6,2934 TSE_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,281 ,597 -,329 -,329 126 125,323 ,743 ,743 6.044E-02 6.044E-02 ,1837 ,1836 -,4240 -,4237 ,3032 ,3028 MTSE_pretest . Equal variances assumed Equal variances not assumed ,041 ,841 -.171 -,170 126 118,113 ,864 ,865 -,2748 -,2748 1,6043 1,6169 -3,4497 -3,4767 2,9002 2,9271 Longueur des unites Equal variances T pretest assumed Equal variances not assumed ,357 ,551 -,316 -,318 125 124,667 ,752 ,751 -,2345 -,2345 ,7416 ,7377 -1,7021 -1,6945 1,2332 1,2256 Longueur des unites Equal variances T sans erreur pretes assumed Equal variances not assumed 4,699 ,032 -1,089 -1,112 126 111,423 ,278 ,269 -5,69 -5,69 5,23 5.12 -16,04 -15,84 4,66 4,45 Differences post-test Lors du post-test, on ne remarque toujours pas de difference significative entre les deux groupes experimentaux. 191 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_postest IP 57 104,1228 29,4358 3,8989 BB 60 103,0917 37,8681 4,8888 T_postest IP 57 8,3158 2,8104 ,3723 BB 60 8,7333 2,8811 ,3719 MTSE_postest IP 57 15,7018 25,6348 3,3954 BB 60 14,0833 14,1545 1,8273 Longueur des unites IP 57 13,0329 2,8355 ,3756 T posttest BB 60 12,1830 3,3957 ,4384 Longueur des unites IP 17 76,6471 34,3819 8,3388 T sans erreur posttest BB 20 94,4000 40,3660 9,0261 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_postest Equal variance assumed Equal variance not assumed 1,102 ,296 ,164 ,165 115 110,727 ,870 ,869 1,0311 1,0311 6,2931 6,2531 -11,4343 -11,3601 13,4966 13,4224 T_postest Equal variance assumed Equal variance not assumed ,032 ,858 -,793 -,793 115 114,917 ,429 ,429 -,4175 -.4175 ,5266 . ,5262 -1,4606 -1,4599 ,6255 ,6248 MTSE_postest Equal variance assumed Equal variance not assumed 4,881 ,029 ,426 ,420 115 86,268 ,671 ,676 1,6184 1,6184 3,8031 3,8559 -5,9148 -6,0465 9,1517 9,2834 Longueur des unite; Equal variance T posttest assumed Equal variance not assumed ,786 ,377 1,466 1,472 115 113,163 ,145 ,144 ,8499 ,8499 ,5799 ,5773 -,2988 -,2937 1,9987 1,9936 Longueur des unite: Equal variance T sans erreur postte assumed Equal variance not assumed ,509 ,480 -1,426 -1,445 35 34,998 ,163 ,157 -17,7529 -17,7529 12,4526 12,2885 -43,0330 -42,6999 7,5271 7,1940 Differences examen final Lors de l'examen, aucune mesure sur l'aisance a communiquer n'est statistiquement significative. 192 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean M_EXAM EN IP 61 90,5246 18,4956 2,3681 BB 67 94,2836 21,8617 2,6708 T_EXAM EN IP 61 9,4590 2,4398 ,3124 BB 67 9,8209 2,7903 ,3409 MTSE_examen IP 61 25,0984 28,2098 3,6119 BB 67 21,0896 21,4728 2,6233 MDIVTEXA IP 61 10,0201 2,5176 ,3223 BB 67 9,9229 1,9796 ,2418 MDIVTSEX IP 43 34,0611 21,3764 3,2599 BB 51 43,4443 29,1413 4,0806 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper M_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,118 ,292 -1,045 -1,053 126 125,347 ,298 ,294 -3,7590 -3,7590 3,5975 3,5695 -10,8784 -10,8233 3,3604 3,3053 T_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed ,279 ,599 -778 -,783 126 125,803 ,438 ,435 -,3619 -.3619 ,4653 ,4624 -1,2827 -1,2769 ,5589 ,5531 MTSE_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,971 ,087 ,909 ,898 126 111,733 ,365 ,371 4,0088 4,0088 4,4082 4,4640 -4,7149 -4,8363 12,7325 12,8539 MDIVTEXA Equal variances assumed Equal variances not assumed 3,824 ,053 ,244 ,241 126 113,784 ,808 ,810 9.716E-02 9.716E-02 ,3985 ,4030 -.6915 -.7012 ,8858 ,8955 MDIVTSEX Equal variances assumed Equal variances not assumed 5,279 ,024 -1,751 -1,797 92 90,367 ,083 ,076 -9,3833 -9,3833 5,3595 5,2228 -20,0277 -19,7588 1,2612 ,9922 Aucune mesure sur l'aisance a communiquer ne permet de conclure sur la superiorite du forum de discussions electroniques ou du projet Internet pour son developpement. 193 4.3.3 Precision linguistique Homogeneite pre-test II n'existe aucune difference significative entre le groupe BB et le groupe IP lors du pre-test. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_pretest IP 61 ,4918 1,0267 ,1315 BB 67 ,5522 1,0486 ,1281 E_pretest IP 61 14,2131 7,5589 ,9678 BB 67 14,5373 9,7892 1,1959 TSETPRET IP 60 7.125E-02 ,1344 1.735E-02 BB 66 6.486E-02 ,1193 1.468E-02 PARMSEPR IP 60 ,7093 ,1282 1.655E-02 BB 67 ,7614 ,1872 2.287E-02 nombre d'erreurs par IP 60 2,4164 1,1205 ,1447 t pretest BB 66 2,3426 1,1669 ,1436 Nombre d'erreurs par IP 60 ,2017 8.046E-02 1.039E-02 mots pretest BB 67 ,1999 9.538E-02 1.165E-02 Nombre d'erreurs IP 60 ,6042 ,7822 ,1010 morphologiques par t BB 66 ,5617 ,5315 6.542E-02 194 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-lailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TSE_pretest Equal variance; assumed Equal variance: not assumed ,281 .597 -,329 -,329 126 125,323 ,743 ,743 6.044E-02 6.044E-02 ,1837 ,1836 -,4240 -,4237 ,3032 ,3028 E_pretest Equal variance: assumed Equal variance! not assumed ,232 ,631 -,208 -,211 126 122,813 ,835 ,833 -.3242 -,3242 1,5570 1,5385 -3,4054 -3,3696 2,7570 2,7212 TSETPRET Equal variance: assumed Equal variance! not assumed ,537 ,465 ,283 ,281 124 118,565 ,778 ,779 6,391 E-03 6,391 E-03 2.260E-02 2.273E-02 3.83E-02 3.86E-02 .113E-02 .140E-02 PARMSEPR Equal variance: assumed Equal variance! not assumed ,039 ,843 -1.808 -1.845 125 117,257 ,073 ,068 5.207E-02 5.207E-02 2.880E-02 2.823E-02 -,1091 -,1080 .932E-03 .835E-03 nombre d'erreurs pi Equal variance: t pretest assumed Equal variance! not assumed ,011 ,918 ,361 ,362 124 123,619 ,719 ,718 7.373E-02 7.373E-02 ,2043 ,2039 -,3306 -,3298 ,4780 ,4772 Nombre d'erreurs pi Equal variances mots pretest assumed Equal variance: not assumed 1,858 ,175 .115 ,116 125 124,573 ,909 ,908 1.807E-03 1.807E-03 1.576E-02 1,561 E-02 2.94E-02 2,91 E-02 .299E-02 .270E-02 Nombre d'erreurs Equal variance: morphologiques par assumed Equal variance! not assumed ,311 ,578 ,360 ,353 124 102,533 ,720 .724 4.253E-02 4.253E-02 ,1182 ,1203 -.1914 -,1961 ,2765 ,2812 Differences post-test Lors du post-test, la precision linguistique des groupes discussions electroniques et projet Internet est equivalente. 195 Group Statistics OPTION N Mean Std. Deviation Std. Error Mean TSE_postest IP BB 57 60 1,4035 1,5000 2,3744 1,5785 ,3145 ,2038 E_postestt IP BB 57 60 20,2982 19,4833 17,4622 16,2120 2,3129 2,0930 Part d'unites sans erreurs IP BB 57 60 ,1473 ,1619 ,2017 ,1629 2.672E-02 2.103E-02 Nombre d'erreurs par IP unites t post_test BB 57 60 2,6082 2,3432 2,2925 1,9896 ,3036 ,2569 Nombre d'erreurs par IP mots (post test) BB 57 60 ,2059 ,1864 ,1768 ,1392 2.342E-02 1.797E-02 Nombre d'erreurs IP morphologiques par unite BB 57 60 ,5796 ,4953 ,4732 ,4167 6.267E-02 5.380E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Error Difference F Sig. 1 df Sig. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TSE_postest Equal variances assumed 1,425 ,235 -,260 115 ,795 •9.649E-02 ,3710 -,8314 ,6384 Equal variances not assumed -.257 96,712 ,797 •9.649E-02 ,3747 -,8403 .6473 E_postestt Equal variances assumed ,119 ,730 ,262 115 ,794 .8149 3,1133 -5,3520 6,9818 Equal variances not assumed ,261 113.210 .794 .8149 3,1193 -5,3649 6.9947 Part d'unites sans erreur Equal variances assumed 1,325 ,252 -.433 115 ,666 •1.463E-02 3.382E-02 -8.16E-02 S.236E-02 Equal variances not assumed -.430 107.667 .668 •1.463E-02 3.400E-02 -8.20E-02 i,277E-02 Nombre d'erreurs par unites t post_test Equal variances assumed ,705 ,403 ,669 115 .505 ,2650 ,3963 -.5199 1.0499 Equal variances not assumed ,666 110,913 ,507 ,2650 ,3977 -.5231 1,0531 Nombre d'erreurs par mots (post test) Equal variances assumed 1,774 ,186 ,665 115 ,508 1.950E-02 2.934E-02 -3.86E-02 '.762E-02 Equal variances not assumed ,661 106,367 .510 1.950E-02 2.952E-02 -3.90E-02 '.802E-02 Nombre d'erreurs Equal variances morphologiques par unit* assumed ,114 ,737 1,024 115 ,308 8.427E-02 8.233E-02 -7.88E-02 .2473 T (post test) Equal variances not assumed 1,020 111.485 ,310 8.427E-02 8.260E-02 -7.94E-02 ,2479 Differences examen final II n'existe pas de differences significatives entre les deux groupes. 196 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TSE_examen IP 61 2,9344 3,3059 ,4233 BB 67 2,6418 2,7782 ,3394 E_EXAMEN IP 61 10,1148 6,5271 ,8357 BB 67 11,3433 7,4520 ,9104 Part d'unites T sans IP 61 ,2762 ,2643 3.384E-02 erreurs BB 67 ,2533 ,2213 2.703E-02 Part de mots sans IP 61 ,7882 ,2799 3.584E-02 erreurs (examen) BB 67 ,7696 ,1456 1.779E-02 Nombre d'erreurs par IP 61 ,7882 ,2799 3.584E-02 unite T (examen) BB 67 ,7696 ,1456 1.779E-02 Nombre d'erreurs par IP 61 1,7423 ,6735 8.623E-02 mots (examen) BB 67 1,5462 ,6548 7.999E-02 Nombre d'erreurs IP 61 ,3603 ,3544 4.538E-02 morphologiques par BB 67 ,3188 ,3735 4.563E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances Mest for Equality of Means 95% Confidence Interval of the Mean Std. Enor Difference F Siq. t df Siq. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TSE_examen Equal variances assumed 1,263 ,263 ,544 126 ,588 ,2926 ,5382 -.7724 1.3576 Equal variances not assumed ,539 117,719 ,591 ,2926 .5426 -.7818 1.3671 E_EXAMEN Equal variances assumed ,332 ,566 -.988 126 ,325 -1,2285 1,2435 -3,6894 1.2324 Equal variances not assumed -.994 125.820 ,322 -1,2285 1,2358 -3,6742 1,2172 Part d'unites T sans erreurs Equal variances assumed 2,582 .111 .533 126 .595 2,291 E-02 4.296E-02 -6,21 E-02 ,1079 Equal variances not assumed .529 117,509 ,598 2,291 E-02 4.332E-02 •6.29E-02 .1087 Part de mots sans erreurs (examen) Equal variances assumed ,886 ,348 ,476 126 .635 1.854E-02 3.894E-02 -5.85E-02 9,561 E-02 Equal variances not assumed ,463 88,342 ,644 1.854E-02 4.002E-02 -6.10E-02 9.806E-02 Nombre d'eneurs par unite T (examen) Equal variances assumed ,886 .348 ,476 126 ,635 1.854E-02 3.894E-02 -5.85E-02 9.561 E-02 Equal variances not assumed ,463 88,342 ,644 1.854E-02 4.002E-02 -6.10E-02 9.806E-02 Nombre d'erreurs par mots (examen) Equal variances assumed ,045 ,833 1,669 126 ,098 .1961 .1175 -3.64E-02 ,4285 Equal variances not assumed 1,667 124,131 ,098 ,1961 ,1176 -3.67E-02 .4289 Nombre d'erreurs morphologiques par Equal variances assumed .187 ,666 ,644 126 ,521 4.152E-02 6,451 E-02 -8,61 E-02 ,1692 unite T (examen) Equal variances not assumed ,645 125,776 ,520 4.152E-02 6.435E-02 -8.58E-02 .1689 II apparait que le groupe IP et le groupe BB ont atteint le meme niveau de precision linguistique. 197 4.3.4 Complexite grammaticale Homogeneite pre-test Lors du pre-test, il n'existe pas de difference significative entre le groupe projet Internet et le groupe discussions electroniques en ce qui concerne la complexite lexicale. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_pretest IP 61 9,1803 3,7216 ,4765 BB 67 10,0000 4,9604 ,6060 nombre de p par t pretest IP 60 1,5442 ,3554 4.588E-02 BB 66 1,6164 ,4934 6.073E-02 PARTPDPR IP 60 ,3268 ,1411 1.822E-02 BB 67 ,3675 ,3040 3.713E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,935 ,089 -1,049 -1,063 126 121,677 .296 ,290 -.8197 -,8197 ,7812 ,7709 -2,3656 -2,3458 ,7262 ,7065 nombre de p par t pretest Equal variances assumed Equal variances not assumed 4,103 ,045 -.935 -.950 124 118,022 .351 ,344 -7,228E-02 -7.228E-02 7.728E-02 7.611E.02 -.2252 -.2230 8.068E-02 7.845E-02 PARTPDPR Equal variances assumed Equal variances not assumed 4,295 ,040 -.949 -.984 125 95,416 ,344 ,328 -4.069E-02 -4.069E-02 4.287E-02 4.136E-02 -.1255 -,1228 4.416E-02 4.142E-02 Differences post-test Lors du post-test, on ne note pas non plus de differences significatives. 198 Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean PjDostest IP 57 13,5263 4,1880 ,5547 BB 60 14,0667 5,1843 ,6693 Nombre de IP 57 1,6811 ,3683 4.878E-02 propositions par unite t BB 60 1,6414 ,4160 5,371 E-02 part de propositions IP 57 ,3652 ,1293 1.712E-02 dependantes post test BB 60 ,3595 ,1403 1.812E-02 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower. Upper P_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,546 ,216 -,618 -.622 115 112,145 ,538 ,535 -.5404 -.5404 ,8740 ,8693 -2,2716 -2,2627 1,1909 1,1820 Nombre de Equal variances propositions par unite t assumed Equal variances not assumed ,319 ,573 ,546 ,548 115 114,442 ,586 ,585 3.975E-02 3.975E-02 7.278E-02 7.255E-02 -.1044 -.1040 ,1839 ,1835 part de propositions Equal variances dependantes post test assumed Equal variances not assumed •,389 ,534 ,227 ,227 115 114,895 ,821 ,821 5.665E-03 5.665E-03 2.498E-02 2.493E-02 -4.38E-02 -4.37E-02 5.515E-02 5.504E-02 Differences examen final II n'existe pas non plus de niveau significatif pour l'examen final. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean P_EXAM EN IP 61 13,0984 2,8502 ,3649 BB 67 14,2537 4,2331 ,5172 Nombre de propositions IP 61 1,4220 ,2866 3.669E-02 par unite T (examen) BB 67 1,4778 ,3229 3.945E-02 PDdivP_examen IP 61 ,2702 ,1341 1.717E-02 BB 67 ,2953 ,1301 1.590E-02 199 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper P_EXAMEN Equal variances assumed Equal variances not assumed 5,536 ,020 -1,793 -1,625 126 116.356 ,075 .071 -1,1554 -1,1554 ,6443 ,6330 -2.4304 -2.4090 ,1197 9.823E-02 Nombre de propositions Equal variances par unite T (examen) assumed Equal variances not assumed ,420 ,516 -1,030 -1,036 126 125,923 ,305 ,302 -5.582E-02 -5.582E-02 5.418E-02 5.388E-02 -.1630 -.1624 5.140E-02 5.080E-02 PDdivP_examen Equal variances assumed Equal variances not assumed ,147 ,702 -1,073 -1.072 126 124,076 ,265 ,286 -2.508E-02 -2.508E-02 2.337E-02 2.340E-02 -7.13E-02 -7.14E-02 2.117E-02 2.124E-02 Les groupes IP et BB semblent avoir atteint le meme niveau de complexite grammaticale. 4.3.5 Complexite lexicale Homogeneite nre-test Lors du pre-test, le premier indicateur de variation lexicale des compositions du groupe projet Internet est significativement plus eleve que celui du groupe discussions electroniques. Cependant, cette variable a ete ecartee des interpretations car elle a deja ete jugee comme non-exploitable. 200 Group Statistics OPTION Std. Error N Mean Std. Deviation Mean TMDIRAPR IP 60 ,8167 ,2425 3,131 E-02 BB 67 ,7283 ,2015 2.462E-02 part de mots lexicaux IP 59 ,2413 ,1379 1.795E-02 sophistiques BB 65 ,2736 ,1909 2.368E-02 part de mots lexicaux IP 59 6.297E-02 4.134E-02 5,381 E-03 sophistiques BB 67 6.485E-02 4.608E-02 5.629E-03 TMPARTPR IP 60 1,7158 ,6885 8.889E-02 BB 66 1,5841 ,9437 ,1162 MLSPRTPR IP 59 ,7459 ,5176 6.738E-02 BB 66 ,7340 ,5374 6.615E-02 MLPARTPR IP 60 3,0579 1,0401 ,1343 BB 66 2,8216 1,1348 ,1397 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means Mean Std. Enor 95% Confidence Interval of the Difference F Siq. t df Siq. (2-tailed) Difference Difference Lower Upper TMDIRAPR Equal variances assumed ,018 ,895 2,243 125 ,027 8.845E-02 3.943E-02 1.042E-02 .1665 Equal variances not assumed 2,221 115.151 ,028 8.845E-02 3.983E-02 9.555E-03 .1673 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,609 ,109 -1,073 -1,089 122 116,303 ,286 ,278 -3.237E-02 -3.237E-02 3.017E-02 2.972E-02 -9.21E-02 -9.12E-02 2.736E-02 2.648E-02 part de mots lexicaux sophistiques Equal variances assumed Equal variances not assumed ,636 ,427 -.240 -.242 124 123,952 ,811 ,809 -1.883E-03 -1.883E-03 7.842E-03 7.787E-03 -1.74E-02 -1.73E-02 1.364E-02 1.353E-02 TMPARTPR Equal variances assumed 1,721 ,192 ,887 124 .377 ,1317 ,1484 -.1621 .4255 Equal variances not assumed ,900 118,605 .370 ,1317 ,1463 -.1579 ,4213 MLSPRTPR Equal variances assumed ,555 ,458 ,126 123 ,900 1.195E-02 9.462E-02 -.1754 ,1992 Equal variances not assumed ,127 122,302 ,900 1.195E-02 9.442E-02 -.1750 .,1989 MLPARTPR Equal variances assumed ,122 ,728 1,215 124 ,227 .2363 ,1946 -.1488 ,6214 Equal variances not assumed 1,220 123.990 ,225 .2363 ,1938 -.1472 ,6198 Differences post-test Lors du post-test, un des indicateurs de sophistication lexicale est significativement plus eleve pour le groupe projet Internet que pour celui des discussions 201 electroniques. En effet, MLS/ML est de 0,27 pour le groupe IP et il est de 0,21 pour le groupe BB. Le niveau de signification est de 0,026. Group Statistics OPTION N Mean Std. Deviation Std. Error Mean TMdivrac(2W)_postest IP BB 56 60 ,7372 ,7281 ,1047 ,1251 1.399E-02 1.615E-02 Part de mots lexicaux IP sophistiques parmi les BB mots lexicaux (post test) 56 60 ,2694 ,2138 ,1326 ,1325 1.772E-02 1,711 E-02 Part de mots lexicaux IP (post test) BB 57 60 ,2816 ,2931 5.917E-02 6.284E-02 7.837E-03 8.112E-03 tm div t postest IP BB 56 60 -1,3907 1,2806 ,4933 ,3963 6.592E-02 5.116E-02 Nombre de mots IP lexicaux sophistiques BB 56 60 ,9767 ,7857 ,5507 ,5625 7.360E-02 7.262E-02 MLdivT_postest IP BB 57 60 3,6553 3,5983 1,0407 1,0479 ,1378 ,1353 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Siq. t df Siq. (2-tailed) Mean Difference Std. Enor Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 2,272 ,134 ,423 ,425 114 112,692 ,673 .672 9.082E-03 9.082E-03 2.150E-02 2.136E-02 -3.35E-02 -3.32E-02 5.166E-02 5.141 E-02 Part de mots lexicaux Equal variances sophistiques parmi les assumed mots lexicaux (post test) r£qUa| variances not assumed ,007 .934 2,257 2,257 114 113,436 ,026 ,026 5.560E-02 5.560E-02 2.463E-02 2.463E-02 6.808E-03 6.803E-03 ,1044 .1044 Part de mots lexicaux Equal variances (post test) assumed Equal variances not assumed ,225 ,636 -1,020 -1,022 115 114,992 ,310 ,309 -1.152E-02 -1.152E-02 1.130E-02 1.128E-02 -3.39E-02 -3.39E-02 1.085E-02 1.082E-02 tm div t postest Equal variances assumed Equal variances not assumed 1,314 ,254 1,329 1,319 114 105.522 ,186 ,190 ,1101 ,1101 8.282E-02 8.345E-02 -5.40E-02 -5.54E-02 ,2742 ,2755 Nombre de mots Equal variances lexicaux sophistiques assumed par unite T (Post test) Equal variances not assumed ,120 ,730 1,846 1.847 114 113,732 ,067 ,067 .1910 .1910 .1035 ,1034 -1,40E-02 -1.38E-02 ,3960 ,3958 MldivT_postest Equal variances assumed Equal variances not assumed ,010 ,921 ,295 ,295 115 114,770 ,769 .769 5.697E-02 5.697E-02 ,1932 ,1931 -.3257 -,3256 .4396 ,4395 202 Differences examen final La meme mesure (MLS/ML) est significative en faveur du groupe IP. Group Statistics Std. Error OPTION N Mean Std. Deviation Mean TM d i vrac(2 W)_examen IP 61 ,7543 ,1253 1.604E-02 BB 67 ,7411 ,1452 1.774E-02 Part de mots lexicaux IP 61 ,5055 ,1200 1.536E-02 sophistiques (examen) BB 67 ,4547 ,1446 1.766E-02 Part de mots lexicaux IP 61 ,3595 ,1516 1,941 E-02 (examan) BB 67 ,3437 7.440E-02 9.090E-03 TMdivT_examen IP 61 1,1197 ,3053 3.909E-02 BB 67 1,0894 ,3328 4.065E-02 Nombre de mots IP 61 1,7423 ,6735 8.623E-02 lexicaux sophistiques BB 67 1,5462 ,6548 7.999E-02 MLdivT_examen IP 61 3,4433 ,9731 ,1246 BB 67 3,3866 ,9206 ,1125 Independent Samples Test Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper TMdivrac(2W)_exam£ Equal variance: assumed Equal variance: not assumed 1,862 ,175 ,547 ,550 126 125,652 ,586 ,583 1.317E-02 1.317E-02 2.408E-02 2.392E-02 3.45E-02 3.42E-02 .083E-02 .050E-02 Part de mots lexicaux Equal variance sophistiques (examen assumed Equal variance not assumed 1,020 ,314 2,153 2,172 126 124,961 ,033 ,032 5.083E-02 5.083E-02 2,361 E-02 2,341 E-02 .109E-03 ,511 E-03 .756E-02 .715E-02 Part de mots lexicaux Equal variance (examan) assumed Equal variance not assumed 1,187 ,278 ,761 ,740 126 85,461 ,448 ,462 1.585E-02 1.585E-02 2.082E-02 2.143E-02 2.54E-02 2.68E-02 .706E-02 .847E-02 TMdivT_examen Equal variance assumed Equal variance not assumed ,063 ,802 ,534 ,537 126 125,991 ,594 ,592 3.027E-02 3.027E-02 5.663E-02 5.640E-02 8.18E-02 8.14E-02 ,1423 ,1419 Nombre de mots Equal variance lexicaux sophistiques assumed par unite T (examen) f£qua| variance not assumed ,045 ,833 1,669 1,667 126 124,131 ,098 ,098 ,1961 ,1961 ,1175 ,1176 3.64E-02 3.67E-02 ,4285 ,4289 MLdivT_examen Equal variance assumed Equal variance not assumed ,001 ,975 ,339 ,338 126 123,235 ,735 ,736 5.672E-02 5,672 E-02 ,1674 ,1679 -,2746 -,2755 ,3880 ,3890 203 Le projet Internet semble favoriser le developpement de la complexite lexicale au niveau de la sophistication. 4.3.6 Questionnaire comparatif Forum de discussion electronique et Projet Internet Afin de mieux comprendre la perception des etudiants quant a l'utilite des forums de discussions electroniques asynchrones et les projets Internet pour l'acquisition de l'ecrit d'une langue seconde, nous avons distribue en fin du semestre 2 un questionnaire aux eleves des sections experimentales. L'intitule se trouve en Appendice 3.19. Le tableau suivant resume les opinions des etudiants sur leur outil electronique prefere. On note tout de suite une preference notable pour les forums de discussions electroniques. Nombre d'etudiants Preferent les forums de discussions electroniques Preferent le projet Internet Aiment les deux 86 71% (62) 18% (15) 11% (9) Les commentaires des etudiants ont ete rassembles dans les tableaux suivants selon les axes positifs et negatifs. 204 • Aspects positifs des forums de discussions electroniques Mise en application des formes linguistiques de la langue francaise 48% (72) Construction de phrases en relation directe avec la pensee propre de l'etudiant (constructivisme) 21% (32) Interaction avec des camarades de classe 21% (31) Apprentissage du francais courant 6% (9) Autres 4% (6) Nombre total de commentaires 149 • Aspects positifs des projets Internet Mise en application des formes linguistiques de la langue francaise 45% (22) Apprentissage de la culture francophone 15% (7) Apprentissage de la recherche sur Internet en francais 15% (7) Activite structured 8% (4) Autres 17% (8) Nombre total de commentaires 48 • Aspects negatifs des forums de discussions electroniques Trop de messages a lire et/ou a afficher 81% (35) Autres 19% (8) Nombre total de commentaires 43 205 • Aspects negatifs des projets Internet Trop difficile et/ou trop long 46% (23) Peu de possibility d'integrer ce qui est presente en classe 46% (23) Autres 8% (4) Nombre total de commentaires 50 Une discussion des resultats de tout ce chapitre est integree dans le chapitre suivant. 206 CHAPITRE 5 DISCUSSIONS ET IMPLICATIONS Le present chapitre vise a ancrer les resultats du chapitre 4 dans un dialogue avec les references bibliographiques presentees au chapitre 2 ainsi que d'autres references. Les grandes thematiques sont reprises a savoir les competences linguistiques, l'aisance a communiquer, la precision linguistique ainsi que les complexites grammaticale et lexicale. La discussion inclut tout autant les donnees quantitatives que les donnees qualitatives. 5.1 Competence linguistique 5.1.1 Definitions Comme le note Wolfe-Quintero et al. (1998, p.6), il est difficile de definir le concept de competence linguistique meme en ne se cantonnant que sur l'ecrit. S'il est evident que ce concept s'inscrit dans le cadre d'un index de developpement, chaque chercheur, chaque institution le definit en fonction de ses objectifs finaux. Ainsi, un ministere de l'education decrira des competences visees en terme de classe ; une institution comme 1'American Council on the Teaching of Foreign Languages evaluera la competence linguistique en fonction de tests standardises, etc... Dans notre etude, la competence linguistique est une mesure des capacites a communiquer de l'apprenant. 207 Elle a ete evaluee par une note globale obtenue en fin de parcours du premier semestre grace a deux instruments de mesures : le post-test et l'examen final, lui-meme redecoupe en partie grammaire et en partie composition. Le post-test (composition) et la partie composition de l'examen s'appuient sur des impressions globales du correcteur et non sur des criteres specifiques. 5.1.2 Resultats Le tableau suivant resume les resultats pour les comparaisons entre les groupes15. BB/Co IP/Co BB/IP Post-test BB IP Non Examen Non IP Non Grammaire Non Non Non Composition BB IP Non 5.1.3 Discussion Une premiere remarque concerne l'absence d'impact des variables BB et IP sur le developpement de la competence grammaticale telle que mesuree dans le contexte d'exercices a trous de l'examen final (ligne 3) Le resultat n'est pas surprenant quand on pense que les exercices a trous ne mobilisent qu'une partie du savoir grammatical de 15 N/A= difference significative mais non interpretable Non = difference non-significative Out = non-homog6neit6 de depart BB = difference significative en faveur du groupe BB IP = difference significative en faveur du groupe IP Co= difference significative en faveur du groupe Co 208 l'etudiant, ce dernier ayant trait a des structures tres precises abordees en cours. Si les etudiants du groupe de controle ont surtout travaille les structures grace au logiciel repetiteur en format DOS (format qui ressemble plus aux exercices a trous), le fait de pratiquer ces structures en contexte communicatif n'a defavorise ni le groupe BB ni le groupe IP. L'aspect « pratique de la langue » est d'ailleurs fortement evoque dans les commentaires qualitatifs des etudiants comme etant un point essentiel des taches Forum de discussions electroniques et Projet Internet. Rappelons le questionnaire comparatif entre Forum de discussions electroniques et Projet Internet : les commentaires ayant trait a la « mise en application des formes linguistiques de la langue francaise » totalisent 48% des commentaires totaux pour le premier groupe et 45% des commentaires totaux pour le second groupe. Les reponses a la question Q7 (In general, did the bulletin board help you learn French ? Why?) vont aussi dans ce sens, la reponse typique etant « Of course, it is important to practice the grammar with the homework but you get to practice as much with the bulletin board". D'un point de vue pedagogique, ces resultats confortent les hypotheses d'enseignement des langues se centrant sur les methodes communicatives telles que Focus on Form (Doughty and Williams, 1998 ; Ellis, 2001), enseignement par taches (Nunan, 1991), etc... Une deuxieme remarque concerne les resultats des deux groupes experimentaux (BB et IP) (colonne 1 et 2 hormis les calculs effectues sur la partie grammaire et commentes ci-haut). Les resultats quantitatifs sont significatifs en faveur des groupes experimentaux pour cinq mesures sur six. Ainsi, les variables BB et IP favorisent 1'appropriation des competences linguistiques en general (reponse positive aux questions 209 1 et 3). Comment peut-on expliquer ces conclusions ? Tout d'abord, en regardant de plus pres les reponses au questionnaire du forum de discussions electroniques (Q4, Q5 etQ6) et celles portant sur la comparaison entre les deux taches, on observe que les etudiants commentent l'aspect positif des deux taches pour l'apprentissage de l'ecrit: « The bulletin board helped me to write French. By thinking what to write and how to write, I used those elements I learned this year to write better" (BB11916); "The bulletin board helped mostly with my written skills as well as my vocabulary. I was able to practice writing French and had the opportunity to learn new vocabulary in order to express what I wanted to write about" (BB229). "I think the biggest gain from the bulletin board in terms of learning French was the opportunity to practice written French ..."(BB/IP3g); I thought both of them were equally helpful and useful" (BB/IP4n). II semble que, plus les etudiants ont la possibility de travailler l'ecrit, plus ils progressent et meilleurs sont les resultats lors des post-tests et de l'examen final (surtout au niveau de la composition finale). Ceci semble evident. Toutefois, en tant qu'enseignant il est toujours difficile de trouver des taches pertinentes qui puissent favoriser 1'appropriation de structures ensuite recyclables dans d'autres contextes (voir Caws 2005 pour un echec de 1'utilisation des forums de discussions electroniques pour l'ecrit). Or, c'est justement ce qui semble se passer ici si Ton en croit les commentaires des etudiants qui ont participe aux forums de discussions electroniques. On note un cycle qui part de la classe de langue offrant un input, une mise en pratique des structures sur le forum de discussions electroniques et une mobilisation de ces competences acquises lors des tests. Les reponses aux questionnaires sont particulierement eclairantes : « From the lessons in class is where I could draw from to write messages to post (BB104)» ; « The in-class activities were the first exposure I had to 16 BB + numero correspond au questionnaire BB BB/IP + lettre correspond au questionnaire comparant BB et IP E + num6ro = entretiens 210 everything. The bulletin board only helped me practice" (509BB)." "I think that the bulletin board project offers a better learning opportunity because it was easy to incorporate the grammar concepts and vocabulary of the textbook into the messages (BB/IPld)". Au niveau du projet Internet, l'integration des structures vues en classe se fait de maniere plus difficile puisque c'est un commentaire negatif pregnant des etudiants (46% des commentaires). Ceci est certainement explicable par le fait que les etudiants font tres facilement du copier-coller lors de la redaction du Projet Internet. II n'empeche que les etudiants entrevoient tout de meme le Projet Internet comme une activite porteuse pour la pratique de l'ecrit. II existerait done une similitude entre la pertinence du forum de discussions electroniques et le projet Internet pour la pratique de l'ecrit. Cette hypothese semble etre confirmee par les donnees statistiques qui montrent qu'il n'existe pas de difference significative entre la tache Forum de discussions electroniques et Projet Internet pour ce qui est de la progression en competence linguistique (voir colonne 3). Cependant, le questionnaire contrastif entre les deux outils electroniques permet de mieux apprehender les points forts et les points faibles de chacun des outils. Tout d'abord, les forums de discussions electroniques permettent une mise en application reguliere dans le cadre des activites hebdomadaires associees a des corrections elles aussi regulieres ce qui permet aux etudiants d'ajuster leur ecrit rapidement. Le projet Internet quant a lui met l'accent sur la comprehension, la lecture, plus que sur la production du francais ecrit. Une des caracteristiques particulieres des forums de discussions electroniques concerne la possibilite pour l'etudiant d'exprimer relativement bien sa pensee en francais avec un 211 minimum de bagage linguistique. L'etirement du temps lui permet d'acceder a toute une gamme de ressources, tels que son livre de classe, des traductions electroniques, un dictionnaire, des tables de conjugaisons, etc., afin de construire son message electronique. Le fait d'avoir un audience reelle force aussi l'etudiant a chercher a adapter son message en composant et recompOsant celui-ci. Tous ses aspects constructivistes se retrouvent dans les commentaires pour les forums de discussions electroniques mais sont absents dans le cadre du projet Internet. « The bulletin board helped me express my thoughts in French (BB/IP4g); The bulletin board gave us more freedom to use our own vocabulary and make our own sentence structures (BB/IP4i); The bulletin board was helpful because one had to think everything on their own and learn how French was constructed (BB/IP4m)". Une autre difference de fonctionnement entre le forum de discussions electroniques et le Projet Internet telle que posee par les commentaires des etudiants concerne l'interaction. Les forums de discussions electroniques permettent une intensification de l'interaction sociale entre les apprenants telle que rapportee dans 21% des commentaires. Cette interaction favorise une immersion electronique depassant la salle de classe. Elle permet l'echange d'idees mais cree aussi un environnement de collaboration et un support affectif. Elle donne aussi la possibility de se mesurer aux autres et de recycler des formes linguistiques nouvellement presentees dans des messages (etayage). "The babillard really forced me to learn French because of the rate and quality at which we had to post them. I was encouraged to do a good job because others in the class could read the posts (BB/IPlr); I found the bulletin board very helpful because I could converse with other students in 212 the class. This allowed me to use my grammatical structure on a daily basis (BB/IP2e)" Un des atouts du Projet Internet consiste pour les etudiants a decouvrir des aspects de la culture francophone par la lecture de documents authentiques (15% des commentaires). En ce sens, il permet une mise en contexte pour l'apprentissage de la langue. Le projet Internet favorise aussi la recherche et la formalisation d'idees suivant un mode et une langue plus formels (15% des commentaires). Les forums de discussions electroniques quant a eux mettent en avant le caractere familier de la langue (6% des commentaires). « The babillard messages were useful to learn everyday language (BB/IPlu); The Internet project was valuable in allowing me to see "official French" -French as it is formally applied in France or Quebec (BB/IPlm); The bulletin board was more helpful because it enabled us to communicate with one another in normal everyday French (BB/IP2f); The Internet Project helped in researching in French, getting a flavor of French culture (BB/IP2h);" Au total, si d'un point de vue statistique on peut rioter la superiorite du groupe experimental projet Internet et forum de discussions electroniques par rapport au groupe de controle pour la progression en competence linguistique telle que mesuree par le post-test et l'examen final (notamment la composition), il n'est pas possible statistiquement de montrer la superiorite de l'un ou l'autre des outils electroniques qui divergent quant a leur mode d'appropriation par les etudiants. 213 5.2 Aisance a communiquer 5.2.1 Definitions Comme nous l'avions indique au chapitre 3, les mesures de developpement que nous avons privilegie (aisance a communiquer, precision linguistique et complexites lexicale et grammaticale) sont celles qui ont un lien avec le developpement des competences linguistiques mesurees de maniere globale (comme dans la partie ci-dessus). Leur particularite est d'etre des reperes internationaux et interlinguistiques ne dependant pas des tests institutionnels. Selon Larsen-Freeman (1983), l'ambition de telles mesures est de trouver: ... a developmental yardstick against which global (i.e., not skill nor item specific) second language profiency could be gauged. (Larsen-Freeman, 1983,p.287) Si nous nous centrons maintenant sur l'aisance a communiquer, elle peut etre definie comme une mesure qui revele la facilite pour le locuteur de produire des structures linguistiques. Nous suivrons plus precisement la definition de Wolfe-Quintero et al. (1998): We have decided to restrict our measurement of fluency to issues of rate and length. In our view, fluency means that more words and more structures are accessed in a limited time, whereas a lack of fluency means that only a few words or structures are accessed. (Wolfe-Quintero et al, 1998, p. 14) 214 Le sens du developpement se situe done de la maniere suivante : un locuteur en langue seconde ecrit de plus en plus dans un meme laps de temps a mesure que se developpent ses competences linguistiques. 5.2.2 Resultats Pour ce qui est maintenant de notre etude, le tableau ci-dessous resume les resultats pour les differentes comparaisons statistiques17. Norn Abreviatiore BB/Co BB/1P Post Exam18 Post Exam Post Exam Mots M Out BB IP Non Non Non Unites T T BB Non Non Non Non Non Mots dans les unites T sans erreurs MTSE BB Non Non IP Non Non Longueur des unites T M/T Non Non IP Non Non Non Longueur des unites T sans erreurs M/TSE BB Non Non Pb calcul Non Non Nom Abreviation BB/Co Post Evolution Mots Evol M BB 17 N/A= difference significative mais non interprdtable Non = difference non-significative Out = non-homogen£it6 de depart BB = difference significative en faveur du groupe BB IP = difference significative en faveur du groupe IP Co= difference significative en faveur du groupe Co 18 Ce sont les resultats portant uniquement sur la partie composition de l'examen. 215 5.2.3 Discussion Afin de tenter de repondre a la question 1, « Est-ce qu'un forum de discussions electroniques favorise 1'appropriation d'une langue seconde en terme d'aisance a communiquer ? », nous commenterons les deux premieres colonnes des resultats. Si Ton tient compte de revolution des mots, mesure rajoutee (second tableau), ce sont quatre mesures sur cinq au niveau du post-test qui marquent la superiorite du forum de discussions electroniques pour le developpement de l'aisance a communiquer. Pour ce qui est des frequences, le nombre de mots a augmente de +28 entre le pre-test et le post-test pour le groupe BB et seulement de +18 pour le groupe Co. C'est certainement le gain le plus remarquable. Ceci est d'ailleurs confirme par les resultats au niveau des compositions des examens puisque le groupe BB ecrit en general des compositions comportant en moyenne 10 mots de plus que celles du groupe Co alors que la limite pour la composition avait ete fixee a 75 mots. On aurait pu alors s'attendre a ce que les resultats convergent pour les deux groupes au niveau des compositions. Or, l'aisance a communiquer pour la frequence Mot transparait de maniere statistiquement significative. L'aisance a communiquer se revele en terme d'augmentation de la longueur des compositions mais aussi en terme de rapidite puisque les post-tests ont ete effectues en temps limite. C'est d'ailleurs surtout cette derniere qui est commentee (pres de 80% des commentaires dans le questionnaire Forum de discussion): les etudiants pensent ecrire plus rapidement. Le nombre de phrases a egalement augmente au niveau des post-tests meme si les etudiants disent essayer d'ecrire autant sur le forum de discussions 216 electroniques mais de maniere plus precise, ce qui se retrouve dans le cadre des mesures de la longueur des unites T sans erreurs (M/TSE). Au total, en comparant les donnees quantitatives et qualitatives, on remarque qu'il existe done une bonne concordance entre la perception des etudiants quant a leur amelioration en aisance a communiquer, et la realite des analyses statistiques des post-tests. II est vrai que dans le cadre de la composition de messages sur le forum de discussions electroniques, il est relativement facile de comparer le temps passe a ecrire les premiers messages avec le temps passe a ecrire les derniers. L'effet « pratique de l'ecrit », telle que l'evoquaient les etudiants dans la premiere partie de ce chapitre, rejoint les etudes de De Bot (1996) sur 1'importance de l'output pour favoriser l'aisance a communiquer : plus on ecrit (output), plus on ecrit rapidement (aisance a communiquer). Cette observation rejoint la theorie de Bialystok (1982) sur les connaissances linguistiques (language representation) et sur l'acces au linguistique (language access). Dans le cadre de cette theorie, l'aisance a communiquer est en relation directe avec le degre de controle qu'un etudiant exerce pour avoir acces aux structures emmagasinees. Le niveau de controle s'abaisse au fur et a mesure que l'apprenant automatise l'acces a ces ressources. En termes clairs, le forum de discussions electroniques de par sa periodicite de production elevee permet a l'apprenant de mettre en circuit souvent et done de plus en plus rapidement ses connaissances linguistiques. Selon Ellis (1996), ce processus de mise en circulation des connaissances permet de renforcer les fragments de memoire (memory chunks) ce qui a un effet sur la rapidite 217 d" acces a ces derniers, les apprenants produiront done plus et plus rapidement (aisance a communiquer). Une variable qui a aussi son importance pour l'aisance a communiquer est 1'effet de la tache. Selon Foster et Skehan (1996), les taches a froid ouvertes permettent de developper l'aisance a communiquer. Le fait que les sujets de discussions soient libres sur le forum de discussions electroniques pourrait avoir un impact sur le developpement de l'aisance a communiquer. Finalement, le caractere asynchrone des forums de discussions electroniques permet aux apprenants de reduire l'anxiete portant sur l'immediatete d'une reponse attendue (comme a l'oral en presentiel) et evite les blocages. De ce fait, l'apprenant est en position optimale pour laisser libre cours a ses pensees en langue seconde. En se penchant maintenant de plus pres sur 1'impact du projet Internet sur l'aisance a communiquer (colonnes 3 et 4 du tableau), on remarque que seule une mesure est significative (le nombre de mots) au niveau du post-test, et ce en faveur du projet Internet. Quant aux mesures portant sur l'examen, une mesure est significative pour le projet Internet et une autre possede un probleme de calcul. II semblerait que le Projet Internet aide a developper une certaine aisance a communiquer que nous avons un peu de mal a cerner du fait du manque de donnees qualitatives. En effet, si les etudiants dans le questionnaire comparatif pensent que le Projet Internet les aide pour mettre en pratique l'ecrit, ils commentent aussi la difficulte de re-injecter dans le cadre de cet ecrit des structures vues en classe (46% des commentaires). C'est un peu comme si le pouvoir de 218 F « ecrit d'ecran » prevalait sur les structures apprises en classe. L'input tres riche est plus difficilement « digere » et les etudiants preferent faire du Copier-Coller plutot que d'activer leurs connaissances linguistiques propres. Ce phenomene n'est pas inconnu des pedagogues (voir Gettliffe-Grant et Remon, 2004). Si Ton reprend la theorie de Bialystok (1982), on pourrait avancer que le fait d'avoir deja un ecrit pre-construit semble parasiter Faeces aux connaissances de maniere rapide. Les etudiants auraient plus tendance a faire des blocages. De plus, il semblerait qu'une tache longue et moins frequente (Projet Internet) soit moins porteuse qu'une tache courte et plus frequente (Forum de discussions electroniques). Ces quelques explications qualitatives expliquant pourquoi moins de mesures d'aisance a communiquer sont significatives dans le cas du Projet Internet n'empechent pas que d'un point de vue quantitatif, il n'existe aucune difference en terme d'aisance a communiquer entre le groupe ayant participe au forum de discussions electroniques et celui ayant realise le projet Internet (colonne 5 et 6 du tableau 5.2.2). Des tests statistiques supplementaires ont ete realises afin de determiner si revolution pour chaque groupe experimental (post-test moins pre-test) etait statistiquement significative. Aucune des mesures d'aisance a communiquer n'est significative. II n'existe done pas de difference pour l'aisance a communiquer entre le forum de discussions electroniques et le projet Internet. Pourtant lorsque Ton compare chacun des groupes experimentaux au groupe de controle, le groupe Forum de discussion electronique possede plus de mesures significatives pour l'aisance a communiquer que le groupe Projet Internet. II existe done bien une difference entre les deux groupes. Cependant, celle-ci semble trop faible pour se 219 manifester lors de tests statistiques entre les deux groupes alors qu'elle est bien appuyee au niveau des resultats des questionnaires en faveur du Forum de discussions electroniques. 5.3 Precision linguistique 5.3.1 Definition La precision linguistique peut etre definie comme 1'absence d'erreurs quand on compare des productions ecrites d'apprenants en langue seconde avec celles de locuteurs natifs. Wolfe-Quintero et al. (1998) posent plusieurs variables affectant le niveau de precision linguistique : We believe that accuracy in language use can arise from three interacting sources: the degree of accuracy of the language representation itself, the strength of competing representations, and the degree of automatization of language production. When a learner encodes the target language in the process of language learning, each aspect of the learner's representation may approximate the target language system to varying degrees. Furthermore, each aspect of the representation can vary in how strongly or automatically it gets retrieved when activated. (Wolfe-Quintero et al., 1998, p.33) Le developpement de la precision linguistique s'effectue de la maniere suivante, a savoir qu'a mesure que l'apprenant progresse en competence linguistique, son niveau de precision linguistique s'ameliore, c'est-a-dire qu'il produit de moins en moins d'erreurs dans ses ecrits. 220 Par rapport a cette definition et au sens du developpement de la precision linguistique, il est evident qu'on peut la mesurer de maniere positive ou negative en comptant soit le nombre d'erreurs, soit le nombre d'unites sans erreurs. Nous avons inclus les deux types de comptage et nous discuterons plus loin au vu des resultats la pertinence de chacune des methodes. 5.3.2 Resultats Le tableau suivant resume les resultats des tests statistiques. • Nom Abreviation BB/Co IP/Co" BB/IP Post Exam Post Exam Post Exam Unites T sans erreurs TSE BB Non Non Non Non Non Erreurs E BB Non IP Non Non Non Quotient unites T sans erreurs TSE/T BB Non Non Non Non Non Quotient mots sans erreurs MSE/M BB BB Out Non Non Non Quotient erreurs par unites T E/T out BB IP Non Non Non Quotient erreurs par mots E/M out Non out Non Non Non Erreurs morphologiques par unites T MorphE/T out Non Non Non Non Non Index de comprehension InComp Non Non Non Non Non Non 221 5.3.3 Discussion Regardons tout d'abord les mesures les plus porteuses, c'est-a-dire les mesures. portant sur les frequences d'unites T sans erreurs et celles portant sur les frequences d'erreurs. Le forum de discussions electroniques apparait comme l'outil le plus porteur pour developper la precision linguistique. En effet, au niveau du post-test, pour la comparaison BB/Co, les deux mesures (TSE et E) sont significatives en faveur du Forum de discussions electroniques. Les resultats sont d'ailleurs du simple au double pour les deux mesures : le nombre d'erreurs pour le groupe BB est de 19,49 alors qu'il est de 42,90 pour le groupe Co ; le nombre de TSE est de 1,50 pour le groupe BB et de 0,88 pour le groupe Co. Cette grande revelation statistique n'est par forcement percue par le groupe Forum de discussion electronique (seulement 64% des etudiants pensent que le forum de discussions electroniques les aident a ecrire avec moins d'erreurs). II est vrai, si Ton considere les observations de Lyster et Ranta (1997), que les etudiants sont habitues a avoir des enseignants qui reprennent leurs enonces fautifs et qu'ils sont habitues a evaluer leur progres par rapport au retour qui leur est propose. Or, dans le cadre des forums de discussions electroniques, les corrections etaient apportees une fois par mois par les enseignants et portaient sur environ une page de message. Ces corrections tenaient compte du sens (peut-on comprendre ce qui est dit ?) mais aussi de la forme. Les notes attribuees faisaient partie integrante de la note du semestre. II apparait done que ce n'est peut-etre pas les corrections en aval qui ont contribue au developpement de l'aisance a communiquer du groupe Forum de discussions electroniques mais plutot les corrections en amont (auto-corrections). D'ailleurs, ce processus de controle sur la precision 222 linguistique avant et pendant la redaction des messages est bien etabli dans les resultats qualitatifs et il rejoint la mobilisation du reperage des formes dont parle Schmitt (1990). En fait, les etudiants semblent avoir realise les trois operations dont parlent Wolfe-Quintero et al (1998) dans leur definition de la precision linguistique, a savoir afiiner leur representation de la langue cible, renforcer les structures correctes et automatiser faeces a ces structures puisque les etudiants Forum de discussion avaient aussi ecrit des compositions plus longues (voir §2.3). Si l'on regarde les resultats du groupe IP, seuls le nombre d'erreurs au niveau du post-test et le quotient E/T sont significatifs pour ce groupe quand on le compare au groupe Co pour ce qui est des frequences. Le projet Internet favorise aussi dans une moindre mesure, le developpement de la precision linguistique. Un commentaire rapide s'impose sur les mesures memes des frequences, a savoir l'absence (TSE) ou la presence d'erreurs (E), on remarque que ces deux mesures fonctionnent de maniere similaire dans le cadre de notre etude. Certains chercheurs, comme Bardovi-Harlig et Bofman (1989), condamnent l'utilisation des unites T sans erreurs car, selon eux, une unite T contenant une seule erreur est traitee de maniere identique a une unite T contenant plusieurs erreurs. II s'agit peut-etre d'une coincidence mais en tout etat de cause, dans notre etude, le nombre d'erreurs est inversement proportionnel au nombre d'unites T sans erreurs, ce qui donne a chacune des mesures toute sa legitimite. 223 Pour ce qui est maintenant des quotients mesurant la precision linguistique, trois mesures sont significatives en faveur du Forum de discussions electroniques : ce sont le nombre de mots sans erreurs (post-test et examen) et le nombre d'erreurs par unites T. Les autres mesures de quotient n'ont pas donne de resultats. Deux explications sont possibles : soit ni le Forum de discussions electroniques ni le Projet Internet ne contribue au developpement de la precision linguistique, soit les mesures ne sont pas assez fines pour devoiler le developpement de la precision linguistique. Si nous reprenons notre premiere proposition, il se peut que les variables aient un impact relatiyement faible sur le developpement de la precision linguistique. II existe d'ailleurs de nombreuses etudes (MacKay, 1982 ; Brumfit, 1984 ; McLaughlin, 1990 ; Long, 1996) qui font etat d'une compensation entre le developpement de l'aisance a communiquer et le developpement de la precision linguistique. Etant donne les capacites limitees des apprenants au debut de l'apprentissage en langue secondes, 1'accent sera mis sur le contenu (aisance a communiquer) ou sur la forme (precision linguistique). Au fur et a mesure du developpement de l'automaticite de certaines structures, le cerveau se trouve libere et peut employer son energie a acquerir de nouvelles structures. II se pourrait fort bien que les apprenants des Forums de discussions electroniques et du Projet Internet se servent de ces outils pour consolider des connaissances, automatiser leurs productions et qu'ils leur reste peu de temps pour mettre l'accent sur la precision linguistique. II est vrai qu'au niveau de l'aisance a communiquer, les resultats statistiques et les resultats qualitatifs sont tres eloquents, alors qu'ils sont plus effaces pour ce qui est du developpement de la precision linguistique. Cependant, ceux-ci existent ce qui nous empeche de penser que les outils electroniques puissent etre un facteur de fossilisation (danger prevalent dans les 224 classes d'immersion ou l'accent est surtout mis sur le contenu). En bref, les etudiants du Forum de discussions electroniques sont les seuls pour qui statistiquement mais aussi qualitativement, nous pouvons conclure au niveau des quotients a une progression de leur developpement de la precision linguistique. Si nous reprenons maintenant notre deuxieme hypothese concernant le manque de sensibilite des mesures quotient ayant trait au developpement linguistique, il est vrai que sur les cinq quotients proposes, deux semblent apporter des resultats. En rajoutant des tests statistiques afin de parer au probleme de non-homogeneite de depart, c'est-a-dire en calculant la difference entre le pre-test et le post-test, les resultats statistiques ne sont pas plus concluants puisqu'il n'existe pas de difference significative entre les differents groupes. Les frequences restent done bien des mesures plus porteuses que les quotients pour ce qui est des mesures en precision linguistique. Nous aurions pense qu'au moins au niveau des erreurs morphologiques, des resultats auraient ete plus probants puisque notre hypothese de depart etait de poser que les etudiants auraient surtout consolide ces facettes de leur apprentissage en langue. Cependant, les tests statistiques n'en demontrent rien. Finalement, 1'index elabore reste quant a lui inexploitable de par sa faible echelle (de 0 a 3). 225 5.4 Complexite grammaticale 5.4.1 Definitions La complexite grammaticale touche a l'emploi par l'apprenant de differents types de structures telles que les propositions subordonnees, le passif, la pronominalisation... Etant donne le niveau bas intermediate des apprenants faisant partie de l'etude, 1'observation de la complexite grammaticale a ete reduite au comptage des propositions et a deux quotients (P/T et PD/P). II est evident qu'a mesure que l'apprenant progresse, il utilisera de plus en plus des structures dites complexes. 5.4.2 Resultats Le tableau ci-dessous resume les resultats de l'etude. Norn Abreviation I3B/Co IP/Co BB/IP Post Exam Post Exam Post exam Propositions P BB BB IP Non Non Non Quotient propositions par unite T P/T Non Non Non Non Non Non Quotient de propositions dependantes PD/P Non Non Non Non Non Non 226 5.4.3 Discussion Au niveau des mesures, seul le nombre de propositions total semble porteur de resultats significatifs : le groupe BB a produit plus de propositions que le groupe de controle pour le post-test et la dissertation de l'examen final; le groupe IP a produit plus de propositions que le groupe de controle pour le post-test. On peut done conclure que le forum de discussions electroniques contribue au developpement de la complexite grammaticale, ce que confirment les propos des etudiants qui a 86% disent utiliser des structures plus complexes lorsqu'ils ecrivent sur le forum de discussions electroniques. Le Projet Internet contribue aussi dans une signification moins importante au developpement de la complexite grammaticale. Cependant, un nombre total de propositions est-il un reflet veritable du developpement de la complexite grammaticale ? Sachant que les groupes BB et IP ont ecrit plus que le groupe de controle et qu'il existe un lien direct entre le nombre de propositions et la longueur des productions, il est en fait difficile de conclure sur le developpement de la complexite grammaticale. Les quotients auraient assure une impartialite des resultats. Malheureusement, les resultats ne sont significatifs pour aucun des groupes. Ceci vient assurement du fait que les ecarts entre les differents groupes sont trop faibles : les propositions (dependantes et independantes) ainsi que les unites T sont des unites de mesures longues qui devraient etre mesurees sur des compositions plus longues afin d'assurer une signification des resultats. En tout etat de cause, nous pouvons tout de meme conclure que les groupes BB et IP maintiennent une complexite grammaticale superieure au groupe Co (meme si cette difference n'est pas significative) et ce malgre le fait que ces deux groupes experimentaux ecrivent plus. 227 II n'existe done pas, dans notre etude, de compensation entre aisance a communiquer et complexite grammaticale, de meme qu'il n'existe pas de compensation entre precision linguistique et complexite grammaticale (alors que cette derniere est proposee par Foster et Skehan, 1996). II y a peut-etre ici le facteur de l'ecrit qui permet a l'apprenant de revenir sur son enonce et de le polir. 5.5 Complexite lexicale 5.5.1 Definitions La complexite lexicale se mesure non pas en terme de nombre de mots utilises mais en terme d'etendue (variation) et de taille (sophistication) du lexique (Wolfe-Quintero et al., 1998, p.101). Les mesures les plus frequemment utilisees sont des quotients concernant la variation (nombre de types de mots utilises), la sophistication (nombre de mots « rares » utilises) et la densite (nombre de mots pleins utilises). On s'attend a ce que l'apprenant utilise un vocabulaire de plus en plus riche a mesure qu'il developpe ses habilites linguistiques. Cependant, le sens du developpement des quotients n'est pas toujours chose facile a determiner : certains suivent des correlations classiques sous forme de droite (ascendante ou descendante) alors que d'autres suivent des courbes en forme de U ou de Q. La discussion qui suivra fera etat des problematiques surtout sous-jacentes aux mesures plus qu'aux resultats. En effet, la communaute de chercheur n'a pas encore su developper des mesures stables et fiables pour le developpement de la complexite lexicale (communication personnelle avec Florence Myles, 2005, 228 conceptualisatrice de CHILDES, base de donnees pour le developpement linguistique des apprenants surtout en langue maternelle). 5.5.2 Resultats Le tableau ci-dessous resume les resultats de l'etude. Nom Abreviation BB/Co BB/IP Post Exam Post Exam Post Exam Variation lexicale 1 (type de mots) TM/V2M out N/A N/A N/A out N/A Sophistication lexicale 1 (mots lexicaux sophistiques) MLS/ML Non Non IP IP IP IP Densite lexicale 1 (mots lexicaux) ML/M BB Non IP Non Non Non Variation lexicale 2 (type de mots) TM/T N/A N/A N/A N/A N/A N/A Sophistication lexicale 2 (mots lexicaux sophistiques) MLS/T Non Non Non Non Non Non Densite lexicale 2 (mots lexicaux) ML/T out Non Non Non Non Non 5.5.3 Discussion Si nous commencons par observer les mesures de variation lexicale 1 et 2, nous nous apercevons comme mentionne dans le chapitre 4 que ces mesures sont en fait inexploitables de par le fait que nous n'avons pas pose une longueur fixe pour la compilation des resultats. Plus la composition est longue et plus le meme type de mots reapparait faussant ainsi les donnees. Carroll (1967) avait deja note cet effet sur les resultats et Arnaud (1992) avait propose de prendre la composition la plus courte comme 229 etalonnage. D'autres (ex : Hess et al, 1986) preconisait un minimum de 350 mots afin d'etablir des mesures pertinentes. Cependant notre etude ne nous permettait pas d'appliquer les recommandations enoncees puisque aucune des compositions ne contenaient au minimum 350 mots et que les plus courtes n'avaient que quelques mots. Au depart, nous avions pense que la variation au niveau de l'aisance a communiquer serait moindre et aurait peu d'effet. Toutefois, etant donne les ecarts importants entre les groupes (jusqu'a 25%), la longueur des compositions a un impact majeur sur le calcul de la variation lexicale. La variation lexicale ne peut done etre mesuree dans notre etude. Une mesure qui reste pertinente est le calcul de la sophistication lexicale au niveau des mots (sophistication lexicale 1). Nous avions etabli pour ce calcul une liste de mots « French 110 Fondamental » a l'image du Francais Fondamental et nous avions compte comme sophistique tous les mots ne faisant pas partie de cette liste d'une trentaine de mots. Les resultats montrent clairement la superiorite du groupe IP pour le developpement de la sophistication lexicale. En effet, celui-ci est superieur au groupe Co et au groupe BB. Comment peut-on expliquer ceci alors que 87% des etudiants du groupe BB professent utiliser un vocabulaire plus varie dans leurs messages au fil du temps ? Peut-etre avons-nous ici la preuve de ce que Ellis (1999) nomme the Positive evidence, ce qui revient de pres a l'hypothese de l'input de Krashen (1985): le fait d'etre confronte a de l'ecrit (ecrit d'ecran dans le cas du projet Internet) permettrait aux etudiants d'acquerir du vocabulaire de maniere plus efficace que la consultation d'un dictionnaire pour produire de l'output. Ainsi, cette forme d'input aurait primaute sur l'output pour le developpement de la sophistication lexicale. 230 Pour ce qui est maintenant de la densite lexicale, les groupes experimentaux possedent une densite lexicale plus avancee que le groupe de controle, ce qui est explicable par le fait que ces groupes de controle utilisent moins de mots grammaticaux et plus de mots pleins, structure caracteristique du developpement primaire de l'apprenant. Ainsi, nous pouvons conclure que les groupes experimentaux possedent une densite lexicale moins importante caracteristique de niveau intermediate dans le developpement. La courbe de developpement etant en U, les outils electroniques favorisent le developpement de la complexite lexicale. Finalement, les deux mesures restantes et exploitables (sophistication lexicale 2 et densite lexicale 2) ne donnent pas les resultats escompt.es malgre les recommandations de Wolfe-Quintero (1998) d'integrer de telles mesures pour le developpement de la complexite lexicale. II semble que les mesures avec la valeur de «Mot» en denominateur soient plus porteuses que celles ayant les unites T dans la meme position. Ceci est certainement du au tassement de 1'effet lorsque Ton prend des unites trop longues. Pour conclure sur cette partie, le developpement de la complexite lexicale existe surtout pour le groupe IP et a moindre effet pour le groupe BB. Le recyclage des mots consultes sur le dictionnaire ne parait pas contribuer au developpement de cette competence alors que la lecture de textes authentiques lui est plus favorable. Peut-etre 231 est-ce justement l'effet d'authenticite qui incite l'apprenant a mieux engranger le vocabulaire ? 5.6 Conclusions : mesures, convergence et divergence des methodes Le tableau ci-dessous resume le nombre de mesures significatives pour les questions 1, 3 et 4. Competences Aisance a Precision Complexite Complexite linguistiques communiquer linguistique grammaticale lexicale Question 1 2/4 5/10 5/16 2/6 1/12 (en faveur de BB) Question 3 3/4 3/10 1/16 1/6 2/12 (en faveur de IP) Question 4 0/4 0/10 0/16 0/6 2/12 (en faveur de IP ou BB) II est evident par la lecture de ce tableau que le nombre de mesures significatives semble relativement faible puisqu'il ne depasse jamais les 50%. On note tout d'abord le faible « rendement» des mesures portant sur l'examen final. Dans un premier temps, nous avions pense que cet examen pouvait asseoir les resultats quantitatifs puisque tous les etudiants etaient soumis aux memes conditions d'experimentation en etant tous reunis dans une meme salle. Cependant, le caractere restrictif des questions (meme au niveau des compositions) et la peur de la notation ont certainement contribue au conservatisme des etudiants qui se sont cantonnes a des ecrits corrects sans zele. Au contraire, meme si 232 les post-tests n'ont pas ete realises dans des conditions exactement similaires, les etudiants ont su «jouer le jeu » afin de reveler ce dont ils etaient capables. Ce dernier type d'evaluation est done a conserver pour observer les progres a l'ecrit des etudiants sur une periode relativement courte (13 semaines). Au niveau des mesures memes, certaines mesures ont ete eprouvees dans de nombreuses experiences comme celles portant sur l'aisance a communiquer ou la precision linguistique alors que d'autres sont encore a determiner, notamment au niveau de la complexite linguistique. D'apres la compilation etablie par Wolfe-Quintero et al. (1998) ainsi que leurs predictions, nous avions choisi les mesures les plus porteuses. Cependant, etant donne le peu de resultats pour certaines d'entre elles, nous pouvons avancer deux hypotheses : soit les apprenants n'ont pas progresse dans certains domaines, soit les mesures sont insensibles aux progres de ces derniers. C'est reellement en se penchant sur les donnees qualitatives et sur le questionnaire portant sur le forum de discussions electroniques que nous pouvons apprecier laquelle des hypotheses semble se verifier dans le cadre de notre etude. Ces donnees non-statistiques pointent vers les progres des etudiants meme si ce ne sont que des perceptions qui sont prises en compte. II faut done en conclure que ce sont plutot les mesures qui devraient etre questionnees plutot que le manque de progres des etudiants. En bref, il reste veritablement un travail de fond a effectuer afin d'asseoir des mesures plus performantes. Comme nous 1'avons evoque ci-dessus, 1'utilisation de donnees quantitatives et qualitatives permet de resoudre certains problemes lies a 1'explication de resultats 233 statistiques. Dans ce chapitre, nous avons surtout insiste sur la convergence des resultats afin de dormer une « voix », une couleur aux resultats statistiques. C'est pourquoi les explications sont agrementees de commentaires d'etudiants. Cependant, cela ne signifie par pour autant que tous les resultats vont exactement dans le meme sens. Nous avons remarque que certains commentaires etaient dissonants par rapport a 1'ensemble (certains sont evoques dans le chapitre 4). Toutefois, ils ne forment qu'une minorite. De toute maniere, il existe toujours dans une classe des apprenants qui se positionnent comme subissant le cours et qui sont de par ce fait tres negatifs envers tout ce qui leur est propose. Ceci ne remet nullement en cause les resultats globaux de l'experience. Au total, nous pouvons conclure pour les questions 1, 3 et 4 : T> un forum de discussion electronique WebCT favorise 1'appropriation d'une langue seconde. Par rapport au groupe de controle, le groupe BB a manifeste des progres surtout au niveau des competences linguistiques en general, de l'aisance a communiquer et de la precision linguistique. Des progres sont aussi a noter dans une moindre mesure en terme de complexites lexicale et grammaticale. un projet Internet favorise aussi 1'appropriation d'une langue seconde. Par rapport au groupe de controle, le groupe IP a surtout progresse en terme de competences linguistiques en general, d'aisance a communiquer et de complexite lexicale. 234 un forum de discussions electroniques ne favorise pas plus 1'appropriation d'une langue seconde que le projet Internet. Au niveau statistique, le groupe IP semble avoir une superiority sur le groupe BB en terme de developpement de la complexite lexicale. Cependant, en comparant chaque groupe contre le groupe de controle, c'est le groupe BB qui obtient un maximum de mesures significatives. 235 CHAPITRE 6 OPTIMIZER LES PARAMETRES D'APPROPRIATION D'UNE LANGUE SECONDE Comme annonce dans les chapitres precedents, ce chapitre explore de maniere plus detaillee les donnees qualitatives en tentant de faire emerger les elements cles des hypotheses interactionnistes et ce dans le contexte des forums de discussions electroniques tout en depassant le cadre de la relation causale interaction et developpement linguistique. Une premiere partie du chapitre se centre sur la question 2 enoncee dans le premier chapitre, a savoir, « Comment un forum de discussion electroniques WebCT optimise-t-il les parametres d'appropriation d'une langue seconde ? ». Nous ferons un retour notamment sur le modele socio-constructiviste propose au chapitre 1. Une seconde partie porte plus particulierement sur les implications au niveau de l'enseignement afin de poser un lien entre theorie acquisitioniste et pratique. 6.1. QUESTION 2 : Comment un forum de discussions electroniques WebCT optimise-t-il les parametres d'appropration d'une langue seconde ? Si Ton reprend la definition amorcee au chapitre 1, «optimiser» signifie « dormer a (une machine, une entreprise, une production) les meilleures conditions de fonctionnement, de rendement» Petit Robert, 1993. Dans le contexte des outils electroniques, Noblitt pose que les outils electroniques peuvent permettre une optimisation de l'enseignement des langues etrangeres sur trois points : 236 "- an increase in the quality of learning - an increase in the access of instruction - more effective use of the cost of instruction" (dans Warschauer, 1996, p.20) Dans notre etude, « optimiser» signifie « creer les meilleures conditions en acquisition programmee des langues secondes en utilisant les nouvelles technologies pour des activites langagieres qui ne seraient pas possibles en salle de classe et qui mobilisent le maximum d'elements et de processus pour rendre l'acquisition d'une langue seconde maximale ». Nous insisterons plus particulierement sur 1'intensification des processus d'acquisition des langues secondes. 6.1.1 Input et comprehension 6.1.1.1 Donnees qualitatives Dans le cadre des theories interactionnistes classiques, nous avons vu au chapitre 2 que l'input est surtout aborde dans le contexte de reformulation puisqu'il s'agit de traiter d'interactions ou l'acte de communication est defectueux entre locuteurs natifs et locuteurs non-natifs. Or, dans notre etude, il n'existe aucune reformulation entre les locuteurs non-natifs. Nous avions donne aux apprenants comme consigne qu'ils pouvaient reprendre des enonces fautifs ou demander des clarifications. Cependant, cette configuration n'est jamais apparue. Quelle peut etre l'explication ? Les donnees qualitatives fournissent la reponse. 110 : "I found that if someone would put long messages, I would not read it because I have a low level French... if there were too many words I did not understand I would skip the messages." 237 De par ses fonctions, le forum de discussions depasse le cadre binaire et l'oralite des echanges des etudes interactionnistes classiques. C'est pourquoi, confronte a de nombreux messages, un apprenant pourra choisir celui qu'il juge approprie a son niveau. Ceci revient a choisir l'input qu'il peut traiter, le fameux i+1 de Krashen (1985). II ne sera done pas enclin a demander a ses camarades de reformuler leurs messages. Cependant, que fait-il si un message qui lui est adresse personnellement ne lui est pas immediatement comprehensible ? 416: "When people are writing to someone in particular I don't read the message. When it is to me, I do read it. I try to read it without the dictionary to get a general idea. If I am really stuck, I use my dictionary." 224: "Some messages are difficult to understand, but most of them can be understood generally the first time. When I read a message, I get a general idea of what it is about in the first few lines and then as I read the following lines it confirms my initial hypothesis. If I did not understand a good part of the message, I would look them up and figure out what it was about". 315: "Since almost everyone used a dictionary to compose, sometimes I had to look in my dictionary to be able to read the messages". De nouveau, la strategie immediate n'est pas de demander une reformulation ou des explications a l'auteur. II s'agit plutot de dechiffrer au mieux le message seul et en cas de non-comprehension d'avoir recours a des aides externes, tel le dictionnaire pour comprendre le message. Le forum de discussions electroniques de par son asynchronicite favorise faeces aux ressources externes et par la meme pousse l'apprenant a traiter l'input tel qu'il se presente. L'apprenant doit done mobiliser ses facultes mentales au maximum de par le fait que la communication proposee dans le cadre des forums de 238 discussions electroniques est reelle et non pas un artifice destine a apprendre la langue. Les apprenants cherchent veritablement a communiquer entre eux. En dehors de la mobilisation de l'apprenant pour le decodage du message (la comprehension) l'input joue aussi le role de modele positif tel que decrit par Ellis (1999). C'est peut-etre dans ce cadre-la que le forum de discussions electroniques est veritablement revelateur de processus jusque-la mis de cote. En effet, comparons les dires des etudiants a ceux de Ellis (1999) : 229: "I was able then to pick up some grammar from other messages, new things. It was easier for me to write after I read messages. I did not find that the level of writing was to high." 106: "I watch what other people write and I try to do similar things but I don't always understand what they are doing. I feel that much behind. I try to follow C..., S... and K...; they seem to have long paragraphs. I can understand what they wrote but to do things like them is very difficult. Maybe there are people struggling like me but I don't pay attention to short messages. I don't pay attention to those people." 209 "I learn French by also looking at other's messages. I learn how to say things that way. I also watch for mistakes that my classmates make as well as mine." 504 "I read the messages of what I considered model students. I was able to pick up mistakes of other students on my own" 224: "You can tell on the BB which people write more, are more fluent and you could follow their examples. But that is not something that I do." But perhaps its (the interaction Hypothesis) greatest limitation lies in the restricted focus on interactional sequences involving some kind of communication problem. This limitation has two sides to it. First, as Pica (1996) acknowledges, the process presumed beneficial to acquisition that occur in negotiation sequences can also occur in uninterrupted communication. Second, and perhaps, most important, there must be surely much else going on in uninterrupted communication that is facilitative of acquisition. (Ellis, 1999, p. 15) 239 Les apprenants se servent de l'input comme modele: certains essaient d'imiter les apprenants les plus virtuoses, d'autres observent les erreurs des autres et essaient de ne pas les repeter et finalement, quelques-uns choisissent d'ecrire en restant fidele a leur style tout en reconnaissant la valeur des ecrits des autres. L'input est done bien percu comme un support qui sert a 1'appropriation de la langue en dehors de 1'aspect reformulation, ce qui rejoint completement l'hypothese maintenant verifiee de Ellis (1999). On peut done conclure que dans le cadre des forums de discussions electroniques, l'input est apprecie comme modele positif et n'entre en aucun cas dans le scheme des reformulations. II est traite de maniere brute (sans pre-modification ou adaptation a l'origine) a l'aide de ressources externes. Etant donne le caractere asynchrone des forums de discussions electroniques et le nombre multiple de participants, les apprenants peuvent aussi choisir les messages adaptes a leur niveau de competence linguistique. 6.1.1.2 Questionnaire Cette seconde partie vise a analyser la partie du questionnaire Forum de discussions electroniques portant sur l'input et la comprehension. Les donnees rejoignent en grande partie les commentaires qualitatifs des etudiants. En general, les etudiants n'ont pas de problemes pour comprendre les messages de leurs pairs (Q27). Les principaux blocages se situent au niveau du vocabulaire ou la 240 consultation du dictionnaire est de mise lorsque l'autre partie s'en est servi pour la redaction du message (033). Les erreurs ne portent pas prejudice a la comprehension du message ce qui peut expliquer pourquoi les etudiants ne demandent pas a leurs camarades de classe des clarifications sur les enonces produits. En revanche, un element nouveau est le procede reiteratif des etudiants qui lisent plusieurs fois l'input pour pouvoir le comprendre (Q28). Ils mobilisent a ce moment-la leurs connaissances lexicales et grammaticales (Q30-Q32). II existe aussi un transfert entre la pratique de la comprehension sur le forum de discussions electroniques et la comprehension de textes plus formels (Q36). Q27 Do you have trouble understanding the messages on the bulletin board? Why? (grammar, vocabulary; errors of classmates...) Yes 37% (32) :||p|^5|||l| 42% (36) Sometimes 21% (18) TOTAL 100% (86) Q28 When you read a message, do you find yourself reading repeatedly to comprehend it? Yes 29% (26) No 34% (31) Sometimes 37% (33) TOTAL 100% (90) Q29 Do you find your classmates messages easier to understand than written texts presented in class? Why? Yes 52% (45) 38% (33) Sometimes 10% (8) TOTAL 100% (86) 241 Q30 Do you retrieve grammatical rules that you have learned to help you understand the message? Yes 74% (67) :;;::'•T:M6!0^^:; 15% (14) Sometimes 11% (10) TOTAL 100% (91) Q31 Do you look at the blue page in the book to help you understand the message? Yes 46% (41) No 46% (41) Sometimes 8% (8) TOTAL 100% (90) Q32 Do you retrieve vocabulary that you have learned to help you understand the message? Yes 74% (67) No 19% (17) Sometimes 7% (7) TOTAL 100% (91) Q33 Do you look at a dictionary to help you understand the message? Yes 78% (70) No 11% (10) Sometimes 11% (10) TOTAL 100% (90) Q34 Do you think that practicing understanding messages on the bulletin board has helped you better understand grammatical rules? Yes 64% (57) 30% (27) Sometimes 6% (5) TOTAL 100% (89) Q35 Do you think that practicing understanding messages on the bulletin board has helped you acquire some vocabulary? Yes 84% (76) No 16% (14) TOTAL 100% (90) 242 Q36 Do you think that practicing understanding messages on the bulletin board has helped you understand written texts in the French book/the internet? Yes 60% (53) 40% (35) TOTAL 100% (88) Q37 Do you think that you have become more efficient and quicker at understanding messages on the bulletin board? Yes 88% (79) 12% (11) TOTAL 100% (90) Q88 Do you notice the errors of your classmates on the bulletin board? .-lYes;:;"- 69% (61) ' No 16% (14) Sometimes 15% (14) TOTAL 100% (89) Q89 Do you take them into account when writing an answer by using the correct form? Yes 76% (68) No 24% (21) TOTAL 100% (89) En ce qui concerne plus precisement le mecanisme de comprehension des messages, le titre a une importance capitale puisqu'il permet d'orienter 1'interpretation du message (Q91 et Q95). Cependant, l'auteur du message prend aussi sa part de pertinence pour la comprehension du messages au fur et a mesure du deroulement du semestre (Q92). 243 Q91 At the beginning of this course, when you saw a message, what part attracted you before you got to know your classmates: a) the message title b) the composer's name a 90% (83) b 10% (9) TOTAL 100% (92) Q92 At the end of this course, when you see a message, what part attracts you now that you know your classmates better: a) the message title b) the composer's name a 72% (71) b 28% (28) TOTAL 100% (99) Q93 Do you interpret the messages differently according to who wrote it? How? Yes 24% (21) No 76% (66) TOTAL 100% (87) Q94 Are you better at interpreting your classmate messages as you get to know them better? Yes 52% (43) No 48% (40) TOTAL 100% (83) Q95 Does the title help you interpret the message? Yes 91% (80) No 9% (8) TOTAL 100% (88) Q96 Does the name of the composer help you interpret the message? Yes 28% (25) No 66% (58) Sometimes 6% (5) TOTAL 100% (88) 244 Pour conclure cette partie, nous pouvons avancer que l'input est un element essentiel dans le fonctionnement du forum de discussions electroniques. II est avant tout une piece traitee dans son etat brut de maniere reiterative en faisant appel a des donnees externes ou en mobilisant intensement ses propres ressources internes (mentales). C'est done surtout un modele positif a suivre ou a rectifier seul. 6.1.2 Output 6.1.2.1 Donnees qualitatives Comme nous l'avons enonce ci-haut, il n'existe pas de reformulations de la part des apprenants ni de negotiations du sens dans le cadre des echanges sur le forum de discussions electroniques. La discussion qui suit reprend done essentiellement les donnees que nous avons analysees au chapitre 5 sous Tangle qualitatif puisque l'output est surtout envisage dans son aspect non pas interactif mais pratique de la langue ou test d'hypotheses selon la formulation de Swain (1995 ; 1998). 109: "The BB was useful to practice, to try to use what I think I am trying to learn." 229: "The BB helps me with my writing because I had to write paragraphs over and over." 203: "The BB helps because we get to practice what we have learned in class." 525: "I was also reviewing grammar points while composing on the BB." 245 La mobilisation des etudiants ne vient pas du fait qu'il y ait rupture de la communication a cause d'une mauvaise comprehension ou a cause de l'absence de comprehension (hypothese de la theorie interactionniste classique). Elle vient en fait de la seule presence des autres et du desir de pouvoir communiquer avec eux. Les etudiants se situent done bien dans ce que Swain (1985) a baptise l'output force (pushed output) sans qu'il y ait rupture de l'interaction mais au contraire dans une logique de maintenir cette interaction. En effet, si celle-ci est rompue a cause d'erreurs portant prejudice au sens, la partie adverse ne fera pas 1'effort de demander une clarification pour que l'auteur ait une seconde chance (voir commentaires Input). L'interaction sera simplement interrompue et l'attention du lecteur sera portee sur d'autres messages. C'est done cette pression externe constante qui force l'auteur a avoir recours a des sources externes pour composer ses messages et a s'assurer que la precision linguistique sera optimale (voir Schmitt 1990 ; 1994 ; 1995). Le fait d'ecrire souvent a aussi des consequences comme nous avons pu le voir sur 1'amelioration de l'aisance a communiquer (automatisation De Bot, 1996). 6.1.2.2 Questionnaire Les resultats du questionnaire confirment les propos qualitatifs. D'apres les commentaires des etudiants, leur premier souci est de transmettre des idees (Q66). Pour cela, ils s'aident de leur grammaire et de leur dictionnaire (Q69 et Q72) tout en essayant de mobiliser au maximum leur connaissances anterieures. Le forum de discussions electroniques est veritablement un lieu de pratique de la langue. L