UBC Theses and Dissertations

UBC Theses Logo

UBC Theses and Dissertations

Une comparaison du français parlé des enfants en immersion et des enfants francophones: étude syntaxique… Santen, Marcia-Ellen 1994

Your browser doesn't seem to have a PDF viewer, please download the PDF to view this item.

Item Metadata

Download

Media
831-ubc_1994-0240.pdf [ 5.54MB ]
Metadata
JSON: 831-1.0087343.json
JSON-LD: 831-1.0087343-ld.json
RDF/XML (Pretty): 831-1.0087343-rdf.xml
RDF/JSON: 831-1.0087343-rdf.json
Turtle: 831-1.0087343-turtle.txt
N-Triples: 831-1.0087343-rdf-ntriples.txt
Original Record: 831-1.0087343-source.json
Full Text
831-1.0087343-fulltext.txt
Citation
831-1.0087343.ris

Full Text

UNE COMPARAISON DU FRANQAIS PARLE DES ENFANTS EN IMMERSION ET DES ENFANTS FRANCOPHONES Etude syntaxique de plusieurs aspects de la langue parl&e, dont les rate's de la communication by MARCIA-ELLEN SANTEN B.A., The University of British Columbia, 1992 A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF ARTS in THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of French We accept this thesis as conforming to the required standard THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA April 1994 © Marcia-Ellen Santen, 1994 In presenting this thesis in partial fulfilment of the requirements for an advanced degree at the University of British Columbia, I agree that the Library shall make it freely available for reference and study. I further agree that permission for extensive copying of this thesis for scholarly purposes may be granted by the head of my department or by his or her representatives. It is understood that copying or publication of this thesis for financial gain shall not be allowed without my written permission. Department of TtiM6&J The University of British Columbia Vancouver, Canada Date AlM / f j / f f f ^ DE-6 (2/88) Abstract Following a review of the literature on French immersion, this thesis considers the implications of the systematic transcription of oral texts for linguistic analysis. In transcribing a corpus of spoken French by children attending a French immersion school and a corpus of children from Quebec (both from tape recordings and included in the appendice), the transcription conventions proposed by the Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe were applied. In chapter III, some of the most common deviations from the norm that occur in the French immersion corpus are discussed, and for the most part these aberrations reflect the results of previous error analyses done on second language learners. In chapters IV and V, a study of "slip-ups" is undertaken. Slip-ups are repetitions or self-corrections, referred to as "rates" in this thesis. They occur frequently both in the Francophone and French immersion corpus. The purpose of this study is to analyse the intrinsic structure of these hesitations (that were previously brushed off as un-grammatical) and to discover whether the repetitions or self-corrections produced by the French immersion speakers share characteristics with or differ from the slip-ups identified in the Francophone corpus. Whereas an enumeration of grammatical errors will almost always show that the French spoken by French immersion pupils is not as "good" as that spoken by Francophone children, the analysis of slip-ups is a more objective endeavor. And indeed, the study reveals some unpredicted results. On certain parts of the sentence, such as the predicate, French native speakers surprisingly slip up more often than French immersion ii children, while the latter tend to hesitate more often on subjects and indirect objects. Further analysis reveals that native French speakers almost always repeat (or correct) entire word groups, or syntagms, although they don't always complete such groups. The French immersion children, on the other hand, do not always repeat the entire word group when they slip up, but they do seem to finish their construction (or sentence), once it has started. Finally, the situation (formal or informal) appeared to only affect the speakers in the Francophone corpus: they hesitated slightly more often in a formal setting, whereas the situation did not seem to affect the results for the French immersion speakers. i i i Table des matieres Abstract ii Table des matieres iv Remerciements vi INTRODUCTION 1 1. But de la these 1 2. Les approches traditionnelles 2 a. Les differents genres de francais parle 2 b. Qui parle d'une erreur? 4 CHAPITREI PARCOURS BffiLIOGRAPHIQUE 6 Introduction 7 1. Travaux portant sur le programme scolaire et 1'evaluation du programme d'immersion francaise 8 2. Travaux evaluant la competence academique des enfants en immersion . . . 8 3. Travaux portant sur des aspects sociologiques et psychologiques des etudiants en immersion 9 4. Travaux portant sur le frangais oral des enfants en immersion 10 5. Travaux portant sur des aspects lies aux fautes grammaticales chez les enfants en immersion 10 6. Travaux portant sur des etudes de cas 11 CHAPITREn CONSTITUTION DU CORPUS 14 Introduction 15 1. Le corpus de reference 19 2. Le corpus d'immersion 20 3. Conventions de transcription du GARS et conventions ajoutees 21 a. Les conventions de transcription; la methode du G.AR.S 21 b. Les conventions ajoutees pour le corpus de 1'immersion 26 i) Neutralisation 27 ii) Les mots anglais 27 iii) Les neologismes 28 CHAPITRErn PRINCIPALES PARTICULARrrES DU CORPUS D'IMMERSION 30 Introduction 31 1. Les problemes d'accord dans le SN 31 a. Les exemples ininteressants 32 iv b. Les exemples non-ambigus qui ne suivent pas la norme 33 c. Les articles neutralises devant une consonne 34 2. Le verbe: conjugaison et complementation 36 a. Le bloc verbal 36 b. Objet direct, objet indirect 38 c. Les determinants 39 d. Les prepositions 39 e. Que 40 £. Le superlatif et le possessif 41 g. Le lexique et les effets stylistiques 42 CHAPITREIV ETUDE D'UN POINT DE GRAMMAIRE DANS TOUT LE CORPUS 44 Introduction 45 1. Parcours bibliographique 45 2. Vers une definition du rate de la communication 51 a. Les exemples retenus 55 b. Les exemples ecartes 58 i) Les difficultes d'ecoute et l'influence de la transcription . . . . 58 ii) Difficultes syntaxiques 60 CHAPITREV CLASSIFICATION ET ANALYSE DES RATES 62 Introduction 63 1. Les corrections vs les repetitions et «euh» 64 2. Classement selon la place de construction 69 3. Classement selon les «types» 76 4. Situation formelle vs situation informelle 85 ANNEXES 98 1. Le corpus d'immersion 99 2. Le corpus quebecois 169 BIBLIOGRAPHEE 222 v Remerciements Je Hens a remercier les professeurs Bill Winder, Herve Curat et tout particulierement Christine Rouget qui fut la source de conseils, d 'encouragements et d'enthousiasme. Merci aussi a tous ceux qui m'ont temoigne de la patience pendant mes moments de stress. VI INTRODUCTION 1. But de la these Dans cette these j 'examine le francais parle des anglophones en immersion francaise par rapport au frangais parle des francophones du meme age. L'etude est basee sur un corpus transcrit d'enregistrements d'enfants d'a peu pres dix ans, appartenant a ces deux groupes. Pour les parties I, II et III, le corpus d'immersion sera etudie plus en detail que le corpus des francophones, qui sera plutot le corpus de reference. Par contre, dans la partie IV l'etude portera egalement sur le corpus de l'immersion et celui des francophones. L'etude est avant tout une analyse descriptive des corpus et non pas une recapitulation des «fautes» commises par l'un ou l'autre des groupes d'enfants. De plus, l'etude du frangais parle, telle que je l'envisage, n'est pas une etude qui s'attache a la seule comparaison de l'oral et de 1'ecrit; dans une telle optique, on est vite amene, en effet, a considerer cet oral comme une version imparfaite de 1'ecrit. Je fonde done mon travail sur trois postulats: 1°) il n'y a pas un frangais parU unifri (par opposition au frangais icru1) mats plusieurs «genres» de discours. Le corpus de base doit tenir compte de ces differences (exposes en 1 Bien sur, a 1'ecrit aussi il y a plusieurs genres de discours. 1 classe, conversations libres, situations de jeu etc.) 2°) la transcription est une 6tape importante de la recherche. Quels problemes specifiques se presentent pour la transcription des locuteurs en immersion? Comment ces problemes affectent-ils les resultats? 3°) la difference entre le corpus de I'immersion et le corpus francophone (corpus de re'fe'rence) ne se mesure pas simplement en terme de fautes. Je ne me contenterai pas d'un inventaire de ce qui n'est pas normatif dans le corpus de l'immersion, mais je proposerai une analyse descriptive d'un point de syntaxe precis dans l'ensemble du corpus (anglophone et francophone). Pour cette etude, j'ai choisi d'analyser le «rate» de la communication, aussi appele repetition-hesitation ou rupture-reprise (chapitre IV et V). Je confronterai les resultats non seulement entre corpus anglophone et corpus francophone, mais aussi entre les differents genres d'interaction. 2. Les approches traditionnelles a. Les differents genres de francais parle* Pendant des decennies, des linguistes (et non-linguistes) ont classe le francais parle en opposition au francais ecrit. Et cette opposition allait plus loin qu'un simple contraste, parce qu'on considerait le francais ecrit comme «le francais correct» et le francais parle comme le francais du peuple, le francais populaire. Blanche-Benveniste et Jeanjean (1987:11) ecrivent: 2 ...quantit6 d'ouvrages qui portent en titre «ffancais parl6» ne s'occupent pas du tout de ce qui se dit en francais, oralement, mais seulement de ce que dit le «peuple». et elles donnent des titres qui confirment cette constatation: 1908 D'HAUTEL, (...) Manieres de parler usitees parmi le peuple 1909 DIONNE, Le parler populaire des Canadiens (...) 1920 BAUCHE, Le langage populaire (...) tel qu'on le parle dans le peuple 1973 D. FRANCOIS, "Francais parle ou francais populaire". (11) Un linguiste influent de son epoque, Vaugelas, remarque dans ses Remarques sur la langue frangaise (1647), que le bon usage de la langue est «compose de l'elite des voix. C'est la facpn de parler de la plus saine partie de la cour» (cite dans Ducrot et Todorov 1972:162). Le message est clair: le francais de tous les jours est considere comme inferieur au francais des elites, et parallelement, le francais ecrit est considere comme superieur au francais parle. Plusieurs linguistes, dont ceux qui font partie du Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe (le G.AR.S.), trouvent ce genre de classement inutile. Pour eux, la langue parlee n'est pas vue comme plus ou moins valable que la langue ecrite; ils reconnaissent plutot que la langue parlee est un systeme unique qui apporte sa propre richesse linguistique, mais qui ne differe pas essentiellement. Ainsi, ils ont concu une approche d'etude destinee a l'analyse syntaxique du discours oral et ecrit: l'approche pronominale. Mon analyse est fortement inspiree de cette approche, que j'applique a un corpus de francais parle. De plus, la langue parlee n'est pas un genre de discours oral mais divers types de discours oraux. Le corpus de base tient compte de ces differences. Dans le corpus de cette these, les differentes situations (exposes en classe, conversation libre, situation de 3 jeu) suscitent differents types de discours. b. Qui parle d'une erreur? La facon de proceder en linguistique prescriptive est souvent de faire sortir les fautes pour ensuite les corriger ou pour prescrire ce qu'on aurait du dire (ou ecrire). Ceci est plus au moins la mdthode utilisee dans les recherches sur le francais des enfants en immersion francaise jusqu'a present. Les etudes de Beniak (1984), Harley et Swain (1978), Mougeon et Carroll (1976) et Harley (1992) entre autres, presentent des denombrements de fautes suivis d'une explication possible de l'origine de la faute en question. Ces explications vont des causes pedagogiques aux causes plus linguistiques, c'est-a-dire le plus souvent une comparaison de la grammaire frangaise et de la grammaire anglaise (Roy 1982 et Bautier-Castaing 1977, entre autres). Je ne veux pas suivre cette approche, pour des raisons bien precises. Tout d'abord, en parlant de fautes, on porte tout de suite un jugement sur l'enonce, et ce jugement est negatif. A mon avis, il est preferable de decrire les phenomenes sans y meter de jugements, ce qui laisse plus d'espace pour des analyses objectives. Ceci dit, j'utiliserai le moins que possible des termes corame «erreur» ou «faute», bien qu' il soit necessaire dans le chapitre III d'en parler, puisque ce chapitre porte justement sur de tels enonces non-normatifs. De plus, pour les repetitions-hesitations, abordees dans les chapitres IV et V, le terme «rate» sera employe. Enfin, les etudes qui donnent des inventaires de resultats de certains tests donnent 4 souvent seulement une liste de fautes commises dans une categories ou une autre, parfois avec des pourcentages (Adiv 1980, Day et Shapson 1982 et Pawley 1986), et ce genre d'etudes est deja bien represente. Par contre, il y a une sous-representation des etudes appliquees au corpus. L'avantage d'une telle analyse pratique est qu'elle presente de veritables exemples avant qu'ils ne soient interpretes et avant que I'auteur en fasse des statistiques. J'utiliserai done des statistiques mais celles-ci ne peuvent pas etre vues detachees du corpus. Ainsi, le lecteur peut juger lui-meme si les resultats sont fiables. 5 CHAPITRE I PARCOURS BIBLIOGRAPHIQUE Introduction II y a deux programmes d'immersion frangaise differents au Canada anglais. L'un s'appelle «Early Immersion» et les enfants anglophones y sont instruits en frangais a partir de I'ecole maternelle, et des la troisieme annee ils recoivent egalement un nombre limite de cours en anglais. L'autre s'appelle «Late Immersion», et la les enfants recoivent seulement des cours de frangais langue seconde a I'ecole primaire. Ce n'est qu'a partir de la sixieme annee que 1'immersion francaise commence avec au moins la moitie des cours enseignes en frangais. De plus, tandis qu'a I'ecole maternelle et pendant les premieres annees de I'ecole primaire on laisse les enfants libre d'utiliser le frangais comme ils le souhaitent, vers les 4e-6e annees ils sont encourages, d'une fagon active, a utiliser la langue frangaise comme langue de communication a I'ecole (voir Beniak et Mougeon 1980:12 et Harley 1992:159). De nombreuses etudes ont ete faites sur les ecoles d'immersion frangaise au Canada, entre autres sur 1'aspect social, psychologique, economique, politique, educatif, financier et linguistique. J'ai consulte les bibliographies du MLA et ERIC (sur cd-ROM 1981-1992) et les dix dernieres annees du Repertoire canadien sur I'education (vol. 18-27 1982-1992), en cherchant les sujets suivants: «Immersion», «Immersion frangaise», «Programme d'immersion», «French programs», «Bilinguisme», «Education bilingue», «Second language education*, «Langue frangaise», j 'ai obtenu plus de 200 titres. Leur repartition, selon le sujet traite, se fait grosso modo en six parties; les titres choisis representent un echantillon: 7 1. Travaux portant sur le programme scolaire et revaluation du programme d'immersion francaise (environ 65% des titres) Dans la liste des titres qui traitent de la realisation du programme d'immersion francaise figurent des travaux qui examinent les methodes d'evaluation, les methodes d'ameliorer certains aspects du programme scolaire, et le degre d'efficacite de cette education. Parmi les titres il y a les rapports annuels des gouvernements provinciaux, ainsi que des etudes comparatives entre differents programmes d'immersion. En plus, il y a des livres ou des articles qui proposent des facpns particulieres d'ameliorer le systeme de l'education francaise au Canada anglais (et ailleurs). J'ai remarque que cette amelioration est cherchee au niveau politique et au niveau de la formation des enseignants. Voici quelques titres representatifs: 1987. Gouin, Donna. L'itude mitropolitaine. Niveau IV. Base- sur le programme scolaire d'itudes sociales de Montgomery County Public Schools. 1988. Bienvenue, Rita M. French Immersion Programs: New Identities and Recurring Concerns. 1990. Evaluation of French as a Second Language Study Program for Grade Six Immersion. Summary Report = Evaluation du programme d'etudes de franqais langue seconde en immersion a late ann6e. Rapport sommaire. 1990. Safty, Add. Second Language Acquisition in French Immersion in Canada: Characteristics and Implications. 1991. Ares, Henry P. French as a Second Language — Elementary Programs in Louisiana, Quebec, and New Brunswick. 2. Travaux evaluant la competence academique des enfants en immersion (environ 12% des titres) Bien qu'un grand nombre des articles et livres sous cette rubrique traite d'aspects grammaticaux precis (tout comme les titres de la section 5 ci-dessous), les auteurs ont 8 surtout tendance a proposer un inventaire de fautes. Souvent, les resultats des enfants en immersion francaise sont compares aux resultats des enfants francophones, pour ensuite arriver au pourcentage d'erreurs, qui sera, bien sur, presque toujours plus eleve que le pourcentage d'erreurs des francophones. Ce genre d'etude, quoiqu'elle porte trop de jugements, peut reveler des faits interessants. 1986. Pawley, Patricia. What is the French Proficiency of Immersion Students Really Like? 1989. Harley, Birgit et Mary-Lou King. Verb Lexis in the written composition of Young Second Language Learners. 1990. Day, Elaine et Stan Shapson. Integrating Formal and Functional Approaches in Language Teaching in French Immersion : An Experimental Study 1991. Weber, Sandra, et Claudette Tardif. Assessing L2 Competency in Early Immersion Classrooms. 3. Travaux portant sur des aspects sociologiques et psychologiques des etudiants en immersion (environ 11% des titres) Les auteurs y decrivent comment des influences sociales ou psychologiques peuvent avoir de l'effet sur le succes scolaire des eleves en classes d'immersion. Sont sujet de ces etudes des comparaisons entre la reussite scolaire des enfants en immersion francaise, venant de differents milieux sociaux. D'autres sujets abordes sont les processus mentaux chez les enfants en immersion et des observations concernant les effets que peuvent avoir cette education sur d'autres aspects de la vie de ces enfants. 1984. Genessee, Fred. Beyond bilingualism: social psychological studies of French immersion programs in Canada. 1985. Bruck, Margaret. Consequences of Transfer out of Early French Immersion Programs. 1989. Rubin, Hyla et Anne Turner. Linguistic Awareness Skills in Grade One Children in a French Immersion Setting. 9 4. Travaux portant sur le francais oral des enfants en immersion (environ 8% des titres) Cette categorie comprend des titres d'un peu toutes les autres rubriques, a part la premiere (le programme scolaire). La seule difference est qu'elle parte de la langue parlee sans y meler la langue ecrite. Ceci dit, l'approche n'est en fait pas differente, car dans les articles que j 'ai lus, une enumeration semblable a celle des etudes sur la langue ecrite se presente, et on observe un manque flagrant de vraies transcriptions du discours oral De plus, il n'est pas rare que les auteurs de ce type d'etudes comptent les fautes «au vol», simplement en ecoutant les enregistrements. 1982. Adiv, Ellen. Native Speaker Reactions to Errors Made by French Immersion Students. 1986. Pellerin, Micheline et Hector Hammerly. L'expression orale apris treize ans d'immersion frangaise. 1990. Th6berge, Raymond. Evaluation du programme d'etudes de francais langue seconde en immersion ala9e annee: La comprehension orale et la production orale. 5. Travaux portant sur des aspects lies aux fautes grammaticales chez les enfants en immersion (environ 4% des titres) C'est la rubrique la plus utile pour ma recherche, malgre le fait qu'il est frequent, ici aussi, de trouver des inventaires qui opposent les resultats des analyses du langage des eleves en immersion a ceux des eleves francophones. Ces inventaires apparaissent surtout dans les articles qui analysent les erreurs, que j 'ai inclus sous cette categorie puisque leur 10 methodologie ressemble fortement a celle employee pour les etudes d'un point de grammaire. Dans les deux cas, les transcriptions sont la plupart du temps absentes et ne sont presque jamais citees dans les articles. Le lecteur doit se tier aux conclusions tirees par l'auteur, qui ne sont pas toujours evidentes. Toutefois, des auteurs comme Beniak (1984), Harley (1979, 1992), Harley et Swain (1978), et Harley et King (1989) s'interessent a des aspects particuliers du systeme linguistique utilise par les enfants en immersion francaise. lis ont fait, avant tout, des etudes extensives sur le systeme verbal. Ces articles m'ont principalement aidee a reconnaitre les endroits ou la langue de ces enfants differe le plus de celle des francophones. 1978. Harley, Birgit et Merill Swain. An analysis of the Verb System used by Young Learners of French. 1984. Beniak, Edouard. Aspects of the Acquisition of the French Verb System by Young Speakers of English and French in Quibec and Ontario. 1986. Chaudron, Craig. Teacher's Priorities in Correcting Learner's Errors in French Immersion Classes. 1987. Klinck, Patricia Corrections in Bilingual Student Talk. 1989. Harley, Birgit et Mary-Lou King. Verb Lexis in the Written Composition of Young Second Language Learners. 1992. Harley, Birgit. Patterns of second language development in French immersion. 6. Travaux portant sur des etudes de cas (environ 2% des titres) Ce sont des etudes qui portent sur le developpement d'un enfant choisi. On risque d'avoir une etude plutot sociolinguistique ou psycho linguistique et ce sont souvent des etudes longitudinales. 1987. Wiss, Corinne. Issues in the Assessment of Learning Problems in Children from French Immersion Programs: A Case Study Illustration in Support of Cummins. 1989. Wiss, Corinne. Early French Immersion Programs May Not Be Suitable for Every Child. 11 II est interessant de noter que, de tout 1'inventaire bibliographique, probablement plus de 65% des oeuvres sont plutot «politiques». Par «politique» je veux dire qu'elles donnent des statistiques et des evaluations sur le succes et les problemes du programme d'immersion, sur le succes et les problemes de certaines methodes d'enseignement, et sur I'effet qu'a ce programme sur les jeunes et sur la societe. II y a aussi des rapports sur des affaires portees devant les tribunaux concernant la mise en place d'une education bilingue dans plusieurs provinces au Canada. Ces articles s'eloignent encore plus du discours lui-meme et surtout des etudes purement linguistiques. Le contraste entre le pourcentage d'articles ecrits sur ces aspects «politiques» et le pourcentage de travaux sur des aspects linguistiques est d'autant plus remarquable quand on le compare au 4% de titres qui se rapportent a l'aspect linguistique du francais des anglophones. Et, meme si Ton prend en consideration l'empietement des etudes d'un point de grammaire avec les analyses d'erreurs et avec les etudes de la competence academique, le nombre d'etudes plus ou moins linguistiques reste encore tres limite (pas plus que 20% de la bibliographic totale)2. Par ailleurs, le nombre d'etudes appliquees a un corpus ou a un aspect specifique de la grammaire est limite. II est remarquable aussi qu'aucun titre dans la bibliographie ne s'interesse aux problemes de transcription specifiques du francais d'immersion, qui sont pourtant reels et nombreux. Ce qui m'interesse, c'est au contraire principalement l'aspect linguistique, applique au corpus du francais parle par les enfants en immersion francaise. Plus 2 Le calcul des pourcentages n'est pas toujours tres clair puisque j 'ai consulte trois sources differentes (MLA, Eric, Repertoire canadien). Je pense avoir plutot sous-estime le pourcentage de titres traitant du programme de l'immersion (rubrique 1). 12 precisement, j'etudierai les soi-disant «rates» de la communication. Une telle etude linguistique a partir d'un corpus suivi (c'est-a-dire en contexte, et non de facon enumerative), parait assez unique, ce que confirment non seulement les titres dans la bibliographie, mais aussi ma recherche personnelle. J'ai parle a certains specialistes des etudes sur rimmersion francaise, Sharon Lapkin, Merill Swain et Birgit Harley au departement des etudes superieures en education a I'Universite de Toronto. J'ai appris qu'elles ne se servent pas vraiment de transcriptions, mais qu'elles travaiUent a partir d'enregistrements (sur magnetophone ou sur video), dont elles «transcrivent» les exemples pertinents seulement (petit bout par petit bout). II n'y a pas de methode consequente pour ces transcriptions ni d'explication sur les «conventions» employees pour les exemples donnes dans le texte. Voici des exemples de Harley (et Swain), Euh...euh une fois j 'ai j'ai um ... j'ai brise mon ma — (l)a jambe. (Harley et Swain 1978:65) je vais acheter des vetements pour moi et peut-etre pour ma soeur (EI1:11) (Harley 1992:179) Pour elles aussi, la transcription n'est pas un sujet d'etudes. 13 CHAPITRE II CONSTITUTION DU CORPUS 14 Introduction Comme je l'ai deja remarque dans 1'introduction, le francais parle est un domaine tres vaste et tres varie. On peut aller plus loin et dire que la langue de chaque individu est un systeme unique, mais je prefere etudier les corpus de francais parle en groupes plus grands, qui ont une caracteristique linguistique en commun, parce que je ne fais pas une etude des idiolectes. On pourrait regrouper les corpus selon Porigine sociale des locuteurs, selon la date, selon Page ou le sexe et caetera. Cependant, une classification des locuteurs selon des facteurs sociaux n'est pas fiable parce que, d'apres de nombreuses recherches dans le domaine de Pacquisition des langues etrangeres, il n'est pas evident que les criteres sur lesquels est basee cette classification en divers «milieux sociaux» soient controlables ou qu'ils ne different pas d'une etude a Pautre: By matching on SES [socio-economic status], we create a situation where there must be an overlooked, unmatched variable (e.g. parental attitudes towards bilingualism or education) (Reynolds 1991:150) De plus, une telle calssification n'est pas pertinente pour cette etude parce qu'elle n'est pas socio-linguistique. J'ai du restreindre ma these a Paspect linguistique, et plus precisement a ce qui peut s'analyser dans le cadre de Papproche pronominale. J'ai done restreint Page des locuteurs dans mon corpus pour avoir au moins une variable qui est facilement controlable, mais Porigine geographique des locuteurs est quand meme variee pour les corpus francais et quebecois. Plus important encore, il y a une variation dans le corpus qui peut influencer la langue plus que n'importe quel autre critere, et ce sont les situations diverses dans lesquelles se trouvent les locuteurs quand ils par lent. Pour cette these j 'ai limite les situations a deux: formelle et informelle. 15 Dans la base de donnee de francais parle (Christine Rouget, UBC 1991-1993), diverses situations sont representees: des situations d'explication, des recits de vie, des interviews, des jeux, des exposes en classe, des conferences... Le classement a ete fait selon des criteres plus ou moins subjectifs. Dans une situation d'explication quelqu'un explique peut-etre comment fonctionne une machine; dans un recit de vie il s'agit plutot d'anecdotes personnelles; pendant une interview le locuteur principal est celui qui repond aux questions posees par l'interviewer; dans une situation de jeux, les locuteurs jouent des roles particuliers; des exposes en classe sont des situations ou des enfants ont prepare leur discours avant de le presenter devant leurs paires et leur professeur; pour une conference le locuteur prepare un discours plutot formel. Pour cette etude, j'inclus comme discours libre les discours ou les locuteurs choisissent ce dont ils parlent, l'atmosphere est detendue et l'interviewer n'intervient pas souvent. Dans le discours formel, par contre, il s'agit souvent d'une interaction surveillee par une personne dans une position plus respectee que le locuteur (professeur/etudiant, juge/client) ce qui peut evidemment influencer leur facpn de parler. Ce genre de situation est commune chez les adultes, mais pour les enfants les differentes situations se realisent differemment. Tandis que les adultes pourraient se retrouver a la Cour devant un juge, au travail devant le patron, ou devant des professeurs pendant la soutenance d'une these, ou parlant devant un grand public, les enfants ne se retrouvent pas aussi souvent dans de telles situations. Puisque les situations formelles pour les enfants sont plus limitees, j 'ai inclus comme discours formel dans mon corpus d'enfants les exposes en classe. Les enfants presentent leur discours devant leurs camarades et devant leur professeur. 16 N'oublions pas que pour les locuteurs dans le corpus d'immersion les exposes en classe sont d'autant plus importants qu'il s'agit d'une competition pour participer a un concours d'art oratoire. Pour la situation formelle du corpus de reference (les francophones) j 'a i du inclure des situations de jeu, par manque d'autres corpus formels. Ce choix est justifie parce que, dans les situations de jeux, les eleves jouent aux adultes et utilisent un frangais soigne. Les deux corpus dans cette categorie (Restaurant et Dames Snobs) sont des situations ou de jeunes locuteurs jouent le role d'adultes distingues qui prennent un repas exquis a un restaurant. Les autres corpus formels sont des exposes en classe (Puget-Ville B et D). Pour ne pas me perdre dans la recherche, j 'a i choisi de m'en tenir a l'age de 9 a 11 ans parce que, compare a un enfant plus jeune, l'enfant d'environ 10 ans semble etre plus capable de produire des phrases intelligibles, des constructions correctes, et des idees bien-formees, au moins dans leur langue maternelle. Et c'est un point important, car ma these est une recherche syntaxique plutot qu'une etude sur l'acquisition de la langue par les tout petits. Enfin, j 'ai opte pour des enfants plutot que des adultes, pourque l'initiation a la langue frangaise du groupe de locuteurs en immersion frangaise soit plus uniforme. II est quasiment impossible de faire une etude fiable sur le frangais des adultes issus de 1'immersion car d'autres influences linguistiques que l'ecole, de plus en plus grandes et de moins en moins controlables, «brouillent» les donnees. II faut signaler aussi que cet echantillonnage est loin d'etre exhaustif; apres tout, le but de cette these est d'etudier le frangais parle d'un groupe d'enfants en immersion et 17 le frangais parle d'un groupe d'enfants francophones. Je ne pretends surtout pas pouvoir conclure quoi que ce soit sur la langue parlee de ces enfants «en general». Ceci ne veut cependant pas dire que les constatations dans cette these ne soient jamais au moins typiques pour un groupe de locuteurs. Voici le schema des differentes situations representees dans ce corpus: Francophone Immers ion Total Si tuat ion formelle D a m e s snobs Puget-Vil le B Puget-Vil le D Resauran t A n n e Frank Fan tomes Fourmis Gauchers Horoscopes La lune Mus ique Mysteres Orchestre Te lephone Tempetes Situation formelle # de mo t s 1144 589 726 2160 490 222 273 417 614 424 329 287 439 207 508 8829 Situation informelle Jonquiere Wi l low QConversa t ion Situation informelle # de m o t s 1488 1130 2 2 3 9 4 8 5 7 18 1. Le corpus de reference II y a un grand corpus de francais parle a ma disposition, constitue entre autres d'enregistrements transcrits par le Groupe Aixois de Recherche en Syntaxe de l'Universite d'Aix-Marseille a Aix-en-Provence, et informatise a l'Universite de Colombie-Britannique par Christine Rouget et ses assistants de recherche. C'est un corpus varie contenant des discours d'adultes, d'enfants, de personnes agees, de travailleurs, de professeurs, d'etudiants, de techniciens, d'avocats et de malades... La plupart des locuteurs sont des francophones, mais il y a quelques personnes etrangeres, habitant en France depuis des annees. Ce grand corpus est un debut, mais evidemment il n'est pas assez specifique pour ma recherche car celle-ci porte sur la langue parlee des enfants dans une ecole d'immersion francaise au Canada en comparaison au francais des enfants francais et quebecois. Le groupe de locuteurs en immersion francaise ne faisait pas encore partie du corpus d'origine, et les francophones non-francais etaient aussi sous-representes. Alois, a cause du but specifique de ma recherche, j 'a i decide de constituer moi-meme une grande partie de mon corpus. J'y ai rajoute des transcriptions d'enfants quebecois et d'enfants en immersion francaise. Pour les francophones j 'ai d'abord pris des extraits de quatre corpus francais, faisant deja partie du grand corpus; Puget-Ville B, Puget-Ville D, Dames snobs, Greystoke-Willow (la partie incluse dans le corpus pour cette these s'appelle Willow) et deux corpus quebecois que j 'ai enregistres et transcrits moi-meme; Restaurant et Jonqui&re. 19 Les corpus Puget-Ville B et £) sont des transcriptions d'enfants qui font le recit d'evenements memorables dans leur vie, dont une excursion avec l'ecole. Ce sont des exposes en classe. Dames Snobs est un corpus de jeu ou deux petites filles jouent aux dames snobs dans un restaurant. Greystoke-WUlow est une conversation libre ou une enfant raconte deux films dont elle n'a vu qu'un seul. Pour les corpus de Quebec c'est pareil: le corpus Restaurant est une situation de jeux et Jonquiere est une conversation libre entre trois enfants et l'interviewer. J'ai fait de mon mieux pour avoir une representation a peu pres egale de filles et de gargons, mais j 'ai fini avec 60% de filles et 40% de gargons dans le corpus de reference, et 62% de filles et 38% de gargons dans le corpus de l'immersion. 2. Le corpus d'immersion Les enregistrements realises a l'ecole Jules Quesnel a Vancouver ont ete faits dans deux situations differentes. Dans l'une, QConversation, deux enfants parlent de leur vie en general, dans l'autre, plusieurs enfants font un expose en classe en preparation pour un concours d'Art Oratoire. Les sujets de leurs exposes varient des tempetes a la musique en passant par les animaux et d'autres sujets3. Parmi les multiples enregistrements j 'ai du choisir ceux qui ne presentaient pas trop de problemes d'ecoute. Cependant, j 'ai evite de me limiter aux eleves qui maitrisent la langue particulierement bien (ou particulierement 3 Une description plus detaillee des enregistrements sera donnee avant chaque transcription, voir 1'annexe p. ??? 20 mal); en fait, il y a une grande variation dans la qualite de leur francais parle. Ce n'est pas surprenant si Ton se rend compte que certains enfants en (?eme annee ont sans doute passe des annees dans une ecole d'immersion (Early Immersion), tandis que d'autres viennent d'y entrer (Late Immersion). Qui plus est, tandis que la plupart des enfants etaient anglophones, certains avaient un parent qui etait francophone, et d'autres avaient meme des parents non-anglophones. J'ai inclus seulement les enfants qui parlent anglais a la maison. 3. Conventions de transcription du GARS et conventions ajoutees. a. Les conventions de transcription; la methode du GA.R.S.4 Dans une transcription de la langue parlee le but est double. Tout d'abord, il faut etre le plus fidele possible aux enonces d'origine, mais en meme temps, le resultat de la transcription doit etre lisible. Cependant, il s'est demontre presque impossible de transcrire a l'ecrit tout ce que la langue orale communique. Par exemple, si le transcripteur ajoute des indications d'intonation, de prononciation, de debit et de gestes dans le texte ecrit, ce texte deviendra illisible. Et I'autre probleme est que la transcription phonetique et intonative, rende le texte exclusivement interessant pour les specialistes de ces domaines. On ne peut pas etre tout a fait fidele a la version originale. Toutefois, le transcripteur doit s'assurer d'une transcription, morphologiquement et orthographiquement 4 Blanche-Benveniste et Colette Jeanjean 1987:115-178. 21 correcte, au moins pour le type d'analyse qu'il veut faire (sauf dans le cas ou un enonce n'est pas dechiffrable et le transcripteur emploie 1'alphabet phonetique). Le G.A.R.S. a pris parti de systematiser la transcription et de la rendre lisible pour n'importe quel specialiste ou non-specialiste. Ainsi, la transcription suit l'orthographe standard, mais «[les] particularites de prononciation peuvent etre mentionnees par ailleurs, soit sous forme de double transcription [...] soit en notes de bas de page.„.» (Blanche-Benveniste et Jeanjean 1987:135). C'est un choix conscient, non seulement pour la lisibilite, mais aussi parce qu'il est plus facile d'identifier des morphemes dans une transcription orthographique que dans une transcription phonetique, par exemple. Maintenant, que faire s'il y a des differences entre l'oral et la norme? S'il s'agit d'une prononciation deviante a l'interieur d'un morpheme, par exemple, on a le choix de le marquer en note, ou de ne pas en tenir compte, ou bien de mentionner au debut de la transcription que ce mot se prononce systematiquement d'une facon particuliere. Par exemple, la prononciation du mot «pere» varie de /peir/ en Quebecois a /pera/ et /per/ dans d'autres regions. Si cette variation est interessante pour les phoneticiens, elle n'est pas essentielle pour d'autres recherches, comme une recherche en syntaxe ou en morphologie. Les fragments de mots sont laiss6s tels quels, suivis d'un tiret: «ah ga a l'air delic-» (Restaurant 2,8), car les eliminer serait s'eloigner du discours original. II est difficile de juger ou s'arreter. Dans un exemple comme le suivant: «il a prendu» (au lieu d'«il a pris») on a une decision a prendre: faut-il ecrire «pris» pour 22 respecter la norme? Le G.A.R.S. a decide de respecter l'orthographe de chaque morpheme et ainsi de ne pas s'eloigner de la norme morphologique. Done, «prendu» est acceptable pour la transcription vu que ce mot est constitue des morphemes «prend» et «-u». La transcription du firancais parle n'est pas ponctuee: en mettant des points, des points d'exclamation, des vir gules, le transcripteur impose un decoupage qui ne laisse pas de place a d'autres interpretations du discours. Qui plus est, l'ajout de ponctuation prejuge de l'analyse syntaxique, de sorte que Ton restreint les decoupages syntaxiques possibles. Ainsi on voit que la langue parlee a le potentiel d'etre syntaxiquement plus riche. Mentionnons que la lisibilite des transcriptions ne souffre pratiquement pas de ce manque de ponctuation. Les differents locuteurs sont indiques devant le texte (retour a la marge) par «1» pour «locuteur» suivi d'une chiffre: <11>, <1 2>, <1 3>. Les paroles qui se chevauchent sont soulignees. Les endroits ou il y a plus d'une transcription possible, e'est-a-dire la ou le transcripteur n'est pas sur de ce qu'il a entendu (les multi-transcriptions), sont entoures de deux barres obliques avec les diverses options separees par une virgule quand §a va fetre fini /je vais, je veux/ le dire apres (Jonquiire 16,11) Seuls les multi-transcriptions de genre et de nombre, et les «n'» de negation apres une consonne /n/ et devant une voyelle sont indiquees entre parentheses par mesure d'economie: le le semaine passee on (n') a + pas /cm-, lu, X/ {^Conversation 17,16) euh un jour il y avait un un croisement de sanglier(s) 10, et/ de chien(s) sauvage(s) de + de truc(s) vraiment bizarre(s) (Willow 9,5) 23 Les pauses courtes sont indiquees par (+), les pauses de duree moyenne par (++), et les pauses tongues par deux tirets (--). Pour rester, encore une fois, le plus proche possible des paroles parlees, les hesitations, les recherches de mots, les corrections, les phatiques, les redites, les incompletudes (fragments de mots ou de phrases), les reprises de phrase et les anticipations sont tous maintenus dans la transcription. <1 3> et euh on revient vers euh + neuf heu- neuf heures <1 4> on va finir a neuf heures <1 3> on a beaucoup d'endroits a visiter comme euh + l'aquarium <1 2>hmm <1 4>euh <1 1> place d'Abraham <12>XX <1 3> on va diner sur la Place d'Abraham s'il fait beau <1 4> Chateau Frontenac <d 1> oui <1 4> la promendade du Dufferin euh on va souper au True <1 3> on va aller a la Citadelle <1 2> ah oui [...] <1 2> e'est un + e'est un chateau ++ <1 l>euh <1 3> oui e'est une grosse batisse (Jonquiire 8) (les «[...]» ne font pas partie des conventions de transcription, e'est la convention que j'utilise pour indiquer que je n'ai pas transcrit l'extrait entierement) On voit que les particularites de la langue parlee sont beaucoup plus percevables dans la version ecrite que quand on ecoute le locuteur parler. 24 Ainsi, la transcription d'un corpus de francais parle ressemble a «l'avant-texte» d'un texte ecrit (Blanche-Benveniste et Jeanjean 1987:155) car on en conserve tous les elements (165), sans l'avoir edite. Bien qu'il n'y ait pas encore de transcription de la langue par lee universellement acceptee, les conventions du G.A.R.S. semblent les plus efficaces et les plus logiques pour mon etude du francais parle. Pourtant, j 'ai du y aj outer quelques conventions supplementaires pour le corpus des enfants a l'ecole d'immersion francaise, car dans leurs frangais certains phenomenes apparaissent qui causent des problemes dans la transcription tout a fait differents de ceux que Ton rencontre dans les corpus des francophones. Les conventions du G.A.R.S.: + pause courte ++ pause moyenne — pause longue // interruption du discours (bruit, toux, rires, coupure dans la bande) X symbole pour une syllabe incomprehensible XXX suite de syllabes incomprehensibles d'accord oui enonces qui se chevauchent /d'accord, d'abord/ multi-transcription 25 /il, <|>/ hesitation entre une ecoute et rien il(s) chante(nt) alternances orthographiques v: allongement de voyelle c consonnes syllabisee aller_a presence d'une liaison remarquable est. allee absence de liaison remarquable [!] emphase b. Les conventions ajoutees pour le corpus de 1'immersion En ecoutant les cassettes des enfants en immersion francaise pour en faire des transcriptions, je me suis heurtee a des problemes particuliers que je n'avais pas rencontres dans les corpus des Francophones de Quebec et de France. Le plus souvent la prononciation «a-normale» a pour resultat quelques confusions (ambiguites souvent) qui peuvent avoir des repercussions dans la morphologie et dans le lexique. Sans doute, ces «incertitudes» proviennent d'un manque de connaissance de la grammaire francaise de la part des jeunes locuteurs, qui essaient souvent de compenser leur defaut en prononcant quelque chose d'ambigu. Mais ces confusions affectent, tout d'abord, la transcription des enregistrements. 26 Comment transcrire un enonce «fautif» ou un mot mi-anglais mi-francais (ou ni-anglais ni-francais)? C'est ce genre de questions auxquelles il faut repondre et pour lesquelles je propose certaines conventions, qui ne font pas partie des conventions de transcription du G.AR.S. Les problemes releves dans la transcription de mon corpus incluent: rincomprehensibilite (indique par les XXX conventionnels), I'ambiguite (un enonce peut etre compris de deux facpns differentes), la neutralisation (surtout de 1'article un/une), et le phenomene de passage d'une langue a l'autre (les enfants anglophones ont parfois recours a leur langue maternelle, 1'anglais). i) Neutralisation. Pour les endroits ou 1'on ne peut pas decider si le locuteur a prononc6 la forme feminine ou la forme masculine de l'article indefini j 'ai adapte les conventions de transcription en ajoutant la lettre majuscule N a l'article indefini dit «neutre», ou le locuteur prononce quelque chose entre /oe/ et /yn/, resultant en /oen/. Cette convention est aussi utilisee pour d'autres phonemes dans d'autres mots prononces a des endroits ou cela ne suit pas la norme. Une discussion plus en detail suit dans le chapitre IILl.c). elle etait uN petite fille (Anne Frank 1,2)( mes soulignements) ip Les mots anglais. Les mots anglais ou les noms prononces a l'anglaise sont indiques par les codes suivants: • •. Alors, un enonce comme celui-ci: il y a /a peu pres, a- apres/ + six personnes dans cette classe qui fait + 'strings* avec + l'ecole (QConversation 16,10) fait clairement la separation de ce qui est en frangais et ce qui ne Test pas. Probleme resolu? Mais non. Dans le corpus Musique j 'a i rencontre des noms universels ainsi que 27 des noms propres: comment est-ce qu'on sait si le locuteur les prononce en anglais ou en frangais? En plus, une prononciation anglaise d'un nom propre anglais est d'habitude justifiee. Un exemple est le mot «sonata» que le locuteur prononce mal et avec un fort accent anglais. II dit: [pjanos^natra] et le /r/ est un /r/ anglais tout comme les /a/ sont des /a/ anglais. Je n'ai pas trouve de solution a ce probleme, non seulement parce que l'interpretation depend uniquement de ce qu'entend I'auditeur, mais surtout parce que ces locuteurs (en immersion frangaise) ont souvent un accent anglais tres prononce dans leur discours frangais. Pour cette raison le passage de l'anglais au frangais n'est pas toujours clair. Les mots prononces de fagon tres particuliere prennent une note en bas de page. Les noms propres posent le meme genre de difficultes. Dans le meme corpus Musique, le gargon parle des compositeurs Beethoven, Bach et Mozart. Quant a moi, les deux derniers sont prononces a l'anglaise, mais il est parfois difficile d'entendre la difference entre une prononciation particuliere d'un mot frangais (prononce avec un accent anglais) et un mot reellement anglais. Dans le corpus QConversation les locuteurs parlent des noms des ecoles «Prince of Wales» et «Bing», entre autres, qui sont clairement des noms anglais. Toutefois, il ne semble pas raisonnable de prononcer ces noms de fagon frangaise et pour cette raison j 'ai choisi de ne pas ajouter les points (••) aux noms propres, mais simplement de les indiquer par une lettre majuscule. iip Les neologismes. Les neologismes ont ete transcrits selon ce qu'on a entendu. S'il etait difficile de comprendre ce que le locuteur disait, j 'a i eu recours a la methode conventionnelle de diverses possibilites /..,../ comme dans: des femelles /pourront, pouvant, pouvENT/ + devenir + euh ++ soldats (Fourmis 1,16). 28 En fait, la forme «pouvent» du verbe pouvoir, est sans doute ce que le locuteur a voulu dire, etant donne qu'elle a l'habitude de prononcer les «-ent» des verbes a la troisieme personne du pluriel. Alors, je considere ces formes en «-ent» des neologismes. Enfin, on n'a pas a innover pour des erreurs de type «ils ont ouvri tous les fenetres» (Fantomes 1,13), parce que les conventions du G.AR.S. prevoient ce genre de production. Apres tout, ce participe passe est constitue des morphemes «ouvr-» et «-i», tout comme l'exemple «prendu» donne dans la section 3.a. ci-dessus. 29 CHAPITRE III PRINCIPALES PARTICULARITES DU CORPUS D'IMMERSION Introduction Bien que je n'aie pas l'intention de faire de cette these une etude des «fautes» grammaticales, il semble quand meme pertinent de donner une idee des endroits ou le corpus des enfants en immersion differe le plus d'un corpus de francophones. 1. Les problemes d'accord dans le SN Quand on parle d'un accord grammatical, on pense avant tout a I'accord entre un element recteur et ses complements. On pourrait dire que I'accord marche bien si le genre et le nombre des complements correspondent au genre et au nombre de cet element recteur. Dans un syntagme nominal on regarde si le nom et l'article et I'adjectif qui le completent sont en accord; dans un syntagme verbal on regarde si le sujet va avec la forme verbale donnee. Ainsi, il y a un accord entre l'article feminin «une» et la tete «maison» et I'adjectif «belle». Cependant, comme on a deja vu dans des exemples donnes plus haut, I'accord grammatical n'est pas toujours respecte, et cette divergence domine avant tout dans le corpus des enfants en immersion francaise. On a deja remarque que dans la transcription du corpus d'immersion, le transcripteur ne peut pas toujours distinguer les articles feminins des articles masculins et parfois non plus les adjectifs des differents genres et nombres. On a done souvent recours a la transcription en lettres majuscules qui revele que certains phonemes sont prononces 31 la ou on ne les prononce pas normalement (voir ILb.i). Dans le cas de l'article ou de I'adjectif les lettres majuscules indiquent le plus souvent que tel article ou tel adjectif est d'un genre (ou nombre) indecidable. Un exemple en est: il y a les fant&mes qui sont gentils et il y a les certaiNs qui /ne, 0/ /le, 0/ sont pas (Fantdme i,5)(mes soulignements) Mais, cette methode de transcription n'est pas toujours evidente. Meme si on veut eviter une etude phonetique trop detaillee, on doit quand meme considerer plusieurs problemes qu'on rencontre en essayant de systematiser la transcription. Tout d'abord, signalons que la prononciation du son /y/ n'est pas facile pour la plupart des anglophones et que, de ce fait, le transcripteur doit disposer d'une oreille exercee pour pouvoir juger si l'enfant a dit /yn/, /6e/ ou /oen/. De plus, le contexte phonetique joue un role important dans cette analyse. Si /oen/ est prononce devant une voyelle, par exemple, il est difficile de savoir si le locuteur prononce «un/une» avec un doute quant au genre de l'article, ou s'il fait simplement la liaison devant une voyelle. Apres de nombreuses reecoutes, j 'ai pu classer les differentes formes de l'article indefini singulier en trois categories; a. les exemples ininteressants, b. les exemples non-ambigus qui ne suivent pas la norme (ou le genre d'un nom est clairement mal-choisi), et c. les articles neutralises devant une consonne (done, quand le locuteur dit quelque chose entre «une» et «un»). Entrent aussi en jeu les adjectife, entre autres. a. Les exemples ininteressants Commencpns par rejeter les exemples inutilisables. Ceux-ci incluent non 32 seulement les articles employes «comme il faut», c'est-a-dire, les articles indefinis feminins devant un nom feminin et les articles masculins devant un nom masculin prononces de fagon non-ambigue, mais aussi les cas ou le contexte phonetique est tel qu'il est impossible de decider s'il s'agit d'un article masculin ou d'une forme neutre. Par la forme neutre je fais reference a l'article indefini prononce un peu comme l'article masculin devant une voyelle, ou bien /oen/ (voir III. c. ci-dessous). II est alors evident que ces articles, qui se trouvent devant un nom commencant par une voyelle, sont justement les cas ou on ne peut pas decider si c'est l'article masculin devant une voyelle avec une sorte de liaison (/oen/), ou plutot cet article neutre qui devant une voyelle, et qui serait prononce pareil devant une consonne. J'ai elimine ces exemples non-decidables (c'est-a-dire les articles indefinis devant un nom masculin commencant par une voyelle) de mon etude de la prononciation de l'article indefini: comme il y avait un homme qui coupait et cousait un gros mat6riel tout le temps (La lune 3,9) elle a pense" que c'6tait un ours (Orchestre 2,10) comme + tu n'avais pas un entraineur non plus (Qconversation 10,3) (soulignements ajoutes) b. Les exemples non-ambigus qui ne suivent pas la norme Le probleme est moins aigu pour les articles definis ainsi que pour les pronoms possessife, car, malgre le fait qu'un grand nombre de ces articles sont employes de fagon non-normative, la transcription suit ce qu'entend le transcripteur. Ainsi, si l'un des locuteurs dit «tu vas probablement trouver quelque chose qui a arrive dans ton journee» 33 (Horoscope 4,4), le transcripteur garde la partie «ton journee» au lieu de la changer en «ta journee», facon dont le diraient les francophones. Les extraits suivants montrent d'autres transcriptions de ces cas non-normatifs que Ton transcrit tels quels: les souris de la lune et les souris de la terre ont un (prononce clairement [oe]) chose en commun {Lune 1,8) qu'ils ne pouvaient pas couvrir leur coeur + si facilement avec le main + g- droite (Gaucher 2,16) non de ja meme niveau parce qu'il y a beaucoup de personnes (QConversation 8,7) maintenant je veux jouer le + guitare (QConversation 16,3) Et souvent, dans le cas des adjectifs ce qu'on entend n'est pas ambigu non plus, meme si le locuteur n'adhere pas a la norme: petite flute violon- + -celle + les grands flutes (Musique 1,16) si vous regardez dans le dictionnaire anglaise (Gaucher 3,1) quand ils grimpaient sur les roches + l'eau etait froid (Orchestre 2,15) Finalement, dans les cas ou on n'est pas sur de ce qu'on a entendu, on indique cette incertitude par les barres obliques, habituellement employees pour les multi-transcriptions. Voici des exemples communs: /le, la/ lac n'etait pas tres gros mais je pense qu'il y a des poissons (Orchestre 2,10) les mois avant /le, la/ guerre + les parents d'Anne travaillent pour vider les maisons (Anne Frank 1,13) c. Les articles neutralises devant une consonne Surtout dans la prononciation de l'article indefini «un» et «une» et dans d'autres cas ou le feminin se distingue phonetiquement du masculin par la prononciation de la consonne finale, les jeunes locuteurs prononcent parfois quelque chose entre les deux, resultant en [oen] pour l'article indefini. II se peut qu'il s'agisse ici d'une sorte 34 d'interlangage, quelque chose entre l'anglais (leur langue maternelle) et le frangais (leur langue d'instruction): en anglais Particle indefini est «a» ou «an», selon s'il se trouve devant une consonne ou devant une voyelle. II n'y a pas de difference de genre. En frangais, cependant, la difference entre 1'article «un» et «une» depend du genre (masculin ou feminin) du nom qui suit. Etant donne que Panglophone n'a pas l'habitude de faire cette distinction de genre des noms, elle/il semble parfois se faciliter la tache en pronongant quelque chose entre les deux pour le masculin («un») ainsi que le feminin («une»). Toutefois, vu que la phonologie du frangais differe de celle de l'anglais en ce que l'anglais ne connait pas le son /y/, on peut aussi penser qu'il est parfois question d'une mauvaise prononciation du son /y/. Quoi qu'il en soit, j'indique les cas ambigus par une lettre majuscule, elle 6tait uN petite fille (Anne Frank 1,2) uN fant6me est.un esprit d'uN personne mort (Fantdme 1,1) Ce que la lettre majuscule indique, en fait, c'est que la consonne a ete prononcee a un endroit ou elle n'est d'habitude pas prononcee. Parallelement, j 'a i decide d'utiliser la meme methode dans d'autres contextes ou certains phonemes ont ete prononces de fagon exceptionnelle. Dans la citation suivante, par exemple, on peut comprendre a partir du contexte que les verbes soulignes veulent indiquer une forme de «faire» et de «s'en aller», respectivement, mais mal-prononcee et mal-conjuguee: ils faisENT pluS de travail aussi + au printemps + les m- les + jeunes reines + et les males s'en valENT pour reproduire (Fourmis 2,13) Et un deuxieme exemple: il y avait quelques fois les bombardements a6rieNs (Anne Frank 3,9) 35 2. Le verbe: conjugaison et complementation II existe aussi des problemes d'accord entre le verbe et sa complementation. J'etudierai ici les elements regis, c'est-a-dire, les elements construits par le verbe5, en faisant un survol des differents types de problemes classes selon les places de construction. a. Le bloc verbal Les problemes situes a l'interieur du bloc verbal peuvent apparaitre d'abord au niveau de la conjugaison du verbe. II y a un grand nombre de verbes qui ne sont pas conjugues de facpn normative. Souvent, il s'agit de verbes ou le participe passe est irregulier, et le jeune locuteur invente un participe passe selon les regies d'un verbe regulier, ou elle conjugue un verbe au passe compose avec le mauvais auxiliaire: alors tu dor- j'ai dorm6 avec juste cinq (Orchestre 2,2) c'6tait vraiment chaud alors ilS.ont ++ ouvri tous les fenetres (Fantdme 1,13) quand + il a all6 son femme a moru (Musique 2,16) non j - £ai jamais + all£ dans l'Allemagne (Anne Frank 4,6) Et les verbes pronominaux sont aussi une source de difficultes: un jour quand.Anne a reveill6 + les parents lui ont dit... (Anne Frank 1,16) /le, leur/ meilleur joueur jou6 a cass6 son pied dommage (QConversation 4,5) Ensuite, il y a des problemes d'accord entre le sujet et le verbe, et le plus souvent il 5 La place de construction sera discutee plus en detail dans le chapitre IV. Le terme «place de construction* fait reference a la fonction du mot par rapport au verbe constructeur (ou verbe recteur). 36 s'agit d'un sujet au pluriel suivi d'une forme verbale au singulier, il y a beaucoup de personnes qui ecrit la musique (Musique 1,5) il y a /a peu pres, a- apres/ + six personnes dans cette classe qui fait + •strings* avec + l'ecole (QConversation 16,10) Finalement, les enfants en immersion ne semblent pas toujours comprendre la formation d'une construction hypothetique du type «si A .... B». Une telle construction est constituee de deux propositions: 1. la proposition hypothetique commencant par «si» suivi d'un verbe a l'imparfait, et 2. la proposition au conditionnel qui exprime le resultat eventuel de l'hypothese dans la premiere proposition. Tous ces criteres combines transmettent cette idee hypothetique. II y a de nombreuses autres constructions commencant par «si», et d'autres constructions du type «si A ... B», sans connotation hypothetique que les locuteurs emploient bien: si s'ils + si tu as euh un enfant un enfant qui travaille + bon (QConversation 18,13) Cependant, la construction hypothetique pose le plus de problemes. II a ete demontre que les enfants qui apprennent le francais comme langue seconde n'emploient pas le conditionnel aussi souvent que les francophones (ni d'autres temps verbaux plus complexes) (voir Bautier-Castaing 1977), mais dans mon corpus c'est le contraire. II est remarquable que l'hypothese apparait 3 fois dans le corpus d'immersion, mais qu'il n'y en a pas dans le corpus de reference. (immersion) si si on a gagne cette jeu on allait aux finales (QConversation 7,5) si + si j'etais acceptee par P.W. et Kits je j'avais jusqu'au aout pour decider quelle choisir (QConversation 25,6) Dans le corpus francophone, les autres constructions introduites par «si» sont plus nombreuses: 37 si le soleil est est bas + elle peut commencer a l'enlever (Puget-Ville B 7,8) Et il ne serait pas juste de dormer seulement les exemples fautifs des locuteurs en immersion, car un locuteur anglophone dans le corpus exprime une fois (des 3 exemples total) l'hypothese convenablement: ca serait mei- meilleur si ma soeur etait.en- encore a Kits (QConversation 26,10) Et la liste des usages particuliers des verbes n'est pas exhaustive. Nombreux sont aussi les exemples de mauvaises conjugaisons d'une forme verbale au present: dans les mysteres pour les enfants les personnes qui resouent le mystere sont les enfants (Mysteres 1,15) si tu observe un b6b6 + plusieurs de fois + couch6 sur son dos + remarquez quel c6t6 il fasse + plus souvent {Gaucher 2,1), et aussi 1'emploi d'un temps verbal incongru (l'imparfait au lieu du passe compose, par exemple), et les infinitifs inventes par le locuteur: elle a dit que c'est tres facile [...] juste comme apprener les couleurs et tout ca (QConversation 30,8) elle va viver avec une autre famille (Anne Frank 2,16) b. Objet direct, objet indirect Dans la plupart des cas, les enfants en immersion n'emploient pas de pronoms objet direct ou indirect pour repeter un objet (in)direct deja dit avant. lis preferent eviter ces pronoms en repetant le syntagme nominal entier (exemple a), en eliminant la reference a I'objet (in)direct tout a fait (exemple b), en choisissant un objet direct la ou un objet indirect est approprie et vice versa (exemple c), ou en employant un pronom disjoint (exemple d). Dans les cas peu frequents ou ils ont recours a un pronom objet, celui-ci est parfois mal place (exemple e): 38 on a deux.equipes comme les filles_ont deux.equipes et les garcons.ont deux equipes (QConversation 8,2) est-ce qu'on est n6 comme ca [ambidextres] ou est-ce que nos parents nous enseignent (Gauchers 1,11) <1 3> est-ce que hi as li les livres <I 1> oui j'ai lu et + j'ai trouv6 bon (Anne Frank 4,8) le prince a laisse + lui aller (Musique 2,15) si tu lis + que les autres personnes + vont pas ++ comme + aimer toi dans le journee (Horoscopes 4,10) pour les p- punir on a les forces d'ecrire avec la main droit (Gauchers 2,6) c. Les determinants II arrive souvent que les locuteurs dont le francais n'est pas la langue maternelle aient des difficultes avec l'usage de l'article, et surtout quand il s'agit d'un choix entre l'article partitif et l'article defini. Dans ce corpus aussi, les enfants en immersion francaise confondent frequemment les articles. Les exemples le demontre: Bach a ecrit la bonne musique (Musique 1,10) il y avait les nourritures horribles (Anne Frank 3,11) il y a /des, les/ souris sur X ce ne sont pas les souris normales (Lune 1,6) d. Les prepositions Le locuteur anglophone emploie souvent la mauvaise preposition ou ne 1'utilise pas la ou c'est necessaire apres un verbe. je joue le piano et[!] le violon (Musique 1,5) ... fant6mes qui Ment, viennent/ visiter les pers- /-onnes, XI + qui entrent la maison (Fantdme 1,8) ils restent dans leur fourmiliere [...] et attendENT au prochain printemps (Fourmis 3,3) Grand nombre de prepositions (qui ne sont pas necessairement liees a des verbes) sont aussi omises de la construction, ajoutees la ou elles ne sont pas necessaires en 39 a) b) c) d) e) francais standard ou encore, mal placees ou mal choisies. L'emploi des prepositions «dans» et «pour» pour indiquer le temps (au sens de «pendant») est peut-etre la «faute» la plus commune concernant les prepositions: et[!] ils sont faire + leur musique dans le quinze cent a dix-neuf + cent (Musique 1,9) pour deux_annees c'est tout qu'elle faisait (Anne Frank 3,15) si tu lis + dans le matin ca ne va pas + Stre tres facile (Horoscope 4,7) si tu aimes Fecouter des histoires de fantdmes tu peux regarder XXX sur la t61evision (Fantdme 2,11) il y a [...] six personnes [...] sur chaque cdt6 (QConversation 8,15) e. Que L'emploi de la conjonction que n'est pas vraiment obligatoire en anglais, ni en francais parle. II n'est pas surprenant qu'il y ait effectivement des exemples dans les deux corpus (francophone et immersion) ou la conjonction que est omise: (immersion) si je veux je ie pense ie peux aller automatiquement (QConversation 26,6) (francophones) euh je pense je prends /ce, du/ pate au saumon moi aussi (Restaurant 5,9) moi j'espere ca va etre du bon saumon de l'Atlantique (Restaurant 7,15) Le pronom relatif que, par contre, est indispensable en francais et, effectivement, les francophones I'utilisent consequemment alors que les enfants en immersion l'omettent plusieurs fois: ( immersion) voila des auteurs j'ai aim- aussi aim6s + Enid Blyton Donald J.S.... (Mysteres 2,14) tous les exemples j'ai donnes sont la musique classicale (Musique 2,2) (francophones) vous m'apprenez des mots que je ne connais pas (Dames snobs 29,7) 40 f. Le superlatif et le possessif Pour le superlatif, «l'erreur» la plus commune arrive sur le superlatif irregulier «meilleuD>: les gauchers sont plus creatife et sont plus bons en math6matiques (Gauchers 3,13) son plus boN compos6 + sur l'organe est le "Par + tar + te" (Musique 2,7) Les difficultes pour l'expression du possessif sont de diverses natures. On trouve l'emploi de I'adjectif possessif de troisieme personne du singulier la ou il faudrait I'adjectif possessif du pluriel (exemple a), le transfert de la construction «....'s» de l'anglais (exemple b), et enfin, I'adjectif possessif utilise a la place du pronom possessif (exemple c): (a) les + personnes + toujours + utilisent le(s) tel6phone(s) pour parler avec ses amis (T6Mphone 1,15) (b) Bach's instrument 6tait l'organe (Musique 2,5) (c) regardez dans le journal + ca va avoir uN page qui dit + les horoscopes ++ si tu lis ton + ca /veut, va/ dire quelque chose comme ca + la date Gemeaux vingt-et-un maiau vingt-et-un juin (Horoscope 3,1) Ce dernier exemple est le seul dans le corpus d'immersion ou le locuteur tente d'exprimer le pronom possessif, dans ce cas «le tien», pour faire reference a un nom mentionne juste avant. C'est par le contexte que l'auditeur comprend que le locuteur a en fait voulu exprimer ce pronom possessif et non pas I'adjectif L'intonation par ailleurs est claire: «ton» n'est pas une amorce d'un syntagme nominal, mais un syntagme nominal entier, accentue. 41 g. Le lexique et les effets stylistiques Hormis les mots anglais deja discutes sous ILb.ii les motsanglais, les enfants en immersion emploient des mots francais de facon interessante. L'influence de l'anglais (transfert de structures anglaises mais avec des mots francais) joue sans doute un role. Souvent, un mot existe en francais, mais ne serait pas employe de la meme maniere par les enfants francophones. A ce moment-la, le style du discours est affecte aussi. Toutefois, les irregularites stylistiques resultent de divers autres instigateurs aussi. La liste suivante, donnera une idee de l'influence du lexique et des autres influences sur le style du discours: Bach's instrument 6tait l'organe (Musique 2,6) tous les exemples j 'ai donnes sont la musique classicale (Musique 2,2) /le, leur/ meilleur joueur jou6 a casse son pied dommage (QConversation 4,5) pour exemple + Bach Beethoven + Chopin Handel Mozart (Musique 1,6) si ton maison a pris un feu ou + un voleur te chasse (Telephone 2,1) est-ce que tu sais qui Anne Frank est (Anne Frank 1,1) chaque + signe + a + le personnalit6 qui + /est, et/ avec quelle est l'image (Horoscope 2,12) tu vas l'im- imaginer que c'est que ca dit est tout vrai (Horoscope 4,6) il y a les personnes + euh + qui /veut, veulent/ pas travailler [...] et si tu as un de ceux c'est tres w-difficile (QConversation 19,6) Enfin, il reste encore un certain nombre de tournures frequentes chez les enfants en immersion mais inexistantes chez les francophones dans le corpus de reference. C'est avant tout l'usage tres etendu de «ca», de «comme», de «juste» (apparaissant le plus souvent avec «comme») ainsi qu'une confusion entre l'usage de «ce» ou du «il» impersonnel. Les exemples en sont abondants: «C,a» le journee qu'elle devait partir ca faisait tres chaud (Anne Frank 2,5) puis uN heure apres £a pleuvait (Fantdme 1,15) les G6meaux + ca + et £a c'est de le vingt-et-un mai au vingt-et-un juin (Horoscope 1,6) 42 «COmme» ca c'est comme uN + notre 'home room* (QConversation 14,13) «juste» on avait juste comme neuf personnes parce que le temps des jeux n'6tait pas bon (QConversation 12,2) elle a dit que c'est tres facile [...] juste comme apprener les couleurs et tout ca (QConversation 30,8) «ce/il» voila des titres de mysteres que j'al aimes jls sont des titres de Hardy Boys Mystery (Mysteres 2,11) il y a aussi quatre groupes de signes ++ Us sont + feu air eau et terre (Horoscope 2,5) Les particularites du corpus d'immersion sont multiples et je n'ai pas parle de chaque petit ecart par rapport a la norme, mais seulement des divergences les plus frequentes. II est evident que meme les ecarts les plus typiques sont multiples. Je n'ai pas voulu trop en discuter non plus car la plupart des etudes grammaticales sur le francais des enfants en immersion francaise (voir chapitre I, parcours bibliographique) sont de cette nature et qu'il ne serait alors pas interessant de «refaire» une telle etude. Procedons done au IV chapitre qui revelera des points de grammaire interessants et plus originaux. 43 CHAPITRE IV ETUDE D'UN POINT DE GRAMMAIRE DANS TOUT LE CORPUS 44 Introduction Pour pouvoir faire une analyse d'un point de grammaire qui s'applique au corpus entier, nous avons choisi d'etudier les endroits ou le locuteur echoue dans son discours. Dans cette these, le terme «rate» refere a ces enonces non reussis. Une definition plus detaillee de I'element rate sera presentee a la suite du parcours bibliographique. 1. Parcours bibliographique Depuis le siecle passe, quelques scientifiques se sont interesses au phenomene du soi-disant «rate» de la communication, d'une maniere ou d'une autre. Les premiers qui s'y sont interesses semblent avoir ete R. Meringer et K. Mayer (1895) mais le psychanalyste Sigmund Freud, qui considerait les lapsus (slips of the tongue) comme un element de langue qui decouvre ce qui joue au niveau subconscient du cerveau, est celui qui a fait le plus d'impression sur le public. Depuis la parution de son livre «Zur Psychopathologie des Alltagsleben» en 1901, le phenomene du lapsus et ce qu'il represente pour l'esprit humain est un sujet d'etudes pour des psychanalystes, mais les etudes linguistiques du phenomene demeurent rares. Pour un grand nombre de linguistes le lapsus (ou «rate») ne semblait pas digne d'analyse approfondie puisque, suivant eux, I'element rate n'a aucune valeur proprement linguistique vu que le systeme linguistique ideal ne comprend pas ces «cafouillages». Plus precisement, les rates de la communication ne semblaient ni assez importants ni 45 assez systematiques pour en faire une etude. Hockett et Wells decrivent ce manque d'interet comme suit: [...] but slips of the tongue and other lapses had either been ignored or, at best, drawn passing attention as amusing quirks. (Wells 1951) [...there is a] difference between speech marred by blunders and what I shall simply call 'smooth' speech. Usual linguistic practice has ignored the problems connected with this difference by accepting, for further analytical examination, only 'normalized' text from which slips of the tongue and the like have been deleted... (Hockett 1967) Boomer et Laver (1968) vont plus loin dans leurs critiques. lis sont d'avis que la distinction entre la langue «parfaite» et la langue «imparfaite» est ridicule, surtout quand on a affaire a la langue parlee: It is important to recognize that in speech "normal" does not mean "perfect". The norm for spontaneous speech is demonstrably imperfect. Conversation is characterised by frequent pauses, hesitation sounds, false starts, misarticulations and corrections. In choosing to define away these characteristic irregularities, linguistics discards a potentially powerful check on the veridicality of competing models of speech performance. (Boomer et Laver 1968:2-3) Les etudes linguistiques sont neanmoins rares. Dans les quelques etudes linguistiques, la plupart des analyses d'elements «rates» que j'ai trouvees sont faites par des phonologues ou phoneticiens. Meringer et Mayer proposent la classification des lapsus comme suit: 1. transpositions, 2. anticipations, 3. post-sonances ou «perseverances»6, 4. contaminations, et 5. substitutions (cite dans Freud 1901, traduction de Brill 1958). Ces linguistes s'interessent a l'intensite et a l'ordre des sons, ainsi qu'a l'accentuation des syllabes. lis parlent de l'environnement phonetique pour expliquer la prononciation d'un type de rate ou d'un autre. Wells (1951) tente de trouver un systeme qui prevoit I'endroit phonetique et rythmique ou le rate peut apparaitre. II parle surtout de «melanges» de mots (des "blends", dont l'auteur donne l'exemple suivant: "ebvious" 6 Le mot anglais donne est «perseverations» et il n'est pas facile a traduire. 46 (evident et obvious), et Hockett aussi parle surtout de melanges. Hockett propose une classification basee sur des regies phonologiques. II parle de contraintes phonologiques, expliquant que certains melanges de mots sont phonologiquement plus possibles que d'autres. II parle aussi de «contre-melanges» ou le locuteur «corrige» un melange par un deuxieme melange different Hockett parle encore des improprietes de langage, des jeux de mots et des begaiements. Ce que la plupart des linguistes ont en commun, c'est le desir de trouver un classement pour ce phenomene pas tres bien etudie, ni tres bien defini. D'autres etudes dans des domaines semblables incluent les analyses des improprietes de langage. II s'agit avant tout de mots mal-prononces a cause de leur environnement ou de «niveaux» de langue mal-choisis. Mais, encore une fois, c'est le domaine des phonologues. Fay et Cutler (1977) parlent de «structures du lexique mental» et ils tentent de demontrer que, a 1'interieur de 1'esprit humain reside un dictionnaire mental. La difference entre un dictionnaire comme on le connait et celui dans notre cerveau est, suivant eux, que le dictionnaire est ordonne en listes alphabetiques mais que dans le dictionnaire interne les mots sont ordonnes selon les similarites phonologique. Cela explique pour eux pourquoi dans la plupart de ces «rates» la cible et l'origine sont phonologiquement proches. Ils mentionnent aussi, sans l'etudier plus en detail, que dans la majorite des cas, la cible et son origine sont syntaxiquement identique. Les auteurs des articles sur les lapsus ne proposent pas une vraie definition du phenomene auquel ils referent quand ils parlent du lapsus. Ils sont tous d'accord que le lapsus est caracteristique de la langue parlee, mais ils ne donnent pas de criteres 47 specifiques d'un point de vue phonetique, morphologique, syntaxique, pragmatique, ou autre. Quelques linguistes ont pourtant pris le rate plus au serieux et propose des definitions plus formelles. Parmi le peu d'etudes qui traitent d'un aspect syntaxique (ou morpho-syntaxique) du rate, Ton compte les linguistes Daniel Coste, Graham Woodroffe et Claire Blanche-Benveniste. Coste parle de ruptures-reprises, d'auto-interruptions et d'auto-corrections, et il essaie de trouver une relation entre ce phenomene et le degre de malaise de la part des locuteurs. II pense pouvoir demontrer que le locuteur mal a I'aise fait plus de ces ruptures-reprises que le locuteur tres a I'aise dans la situation et/ou avec le sujet aborde. La description de la rupture-reprise, represente de fortes ressemblances avec la definition syntaxique de ce que j'appelle le rate: [la rupture-reprise] est 1'ensemble des sequences ou le deroulement grammatical "normal", inattendu, de la chaine est interrompu par le temoin lui-meme [...] et ou cette auto-interruption, cette rupture, est suivie (imm&iiatement ou apres une incise) d'une reprise oii se trouve r6p6t6 un element (ou une suite d'616ments) qui avait deja 6te 6nonc6(e) et dont le retour (a l'identique ou avec une I6gere modification morphologique) manifeste un decrochage syntaxique qui, a l'ecrit au moins, serait tax6 d'agrammaticalit6. (Coste 1986:107) Coste represente done la rupture-reprise sur le plan syntaxique comme un arret dans la chaine parlee et comme un retour en arriere, apres quoi la suite syntaxique reprend. II en donne les schemas suivants: > Vers la fin, l'auteur donne les cinq genres de ruptures-reprises representees dans son corpus (en fait des calculs sous forme de tableau) et les discute un par un. II s'agit 48 des ruptures-reprises suivantes: 1. les ruptures-reprise avec ajustement-correction («ben oui surtout que la i'ai:/ie suis avec des copains qu'ont dix-huit ans»); 2. les ruptures-reprises avec incise («et: a cote de ga on pourrait faire beaucoup de bien pour les enfants mais leur montrer des/ je vous dis des / des documentaires y en a»); 3. les ruptures avec inachevement de la construction engagee («ca va aller vite hein! alors moi je vois je vois pour mes enfants ?c'est certainement pas / j'ai parle avec beaucoup de parents et j 'ai parle avec beaucoup d'enseignants»); 4. les occurrences de parce que ; 5. les occurrences de je trouve que..., je pense que..., je crois que..., j'estime que... (Coste 1986:112-113). II classe ensuite les exemples en fonction de la longueur des transcriptions, en fonction des tranches d'age, et en fonction du type de rapport professionnel a la parole, et finit par une discussion des resultats. En resume, l'auteur propose des traits qui caracterisent la rupture-reprise qui la revelent grosso modo identique a ce que j'appelle le rate. Pourtant, le traitement des resultats de son analyse parait mal-organise. II distribue les resultats obtenus a partir des differents criteres socio- et psycholinguistiques, sans en donner de justification et sans demontrer qu'il y a un lien entre ces differents criteres. Dans son article, Woodroffe (1989) se restreint a une etude de certains types de ruptures-reprises. II releve seulement ce qu'il appelle les ruptures-reprises a caractere de lapsus, dont il donne la definition suivante: 1. ...conflit d'intentions que Ton appellera «rupture-reprise a caractere de lapsus» (R.R.L.). Ce conflit donne lieu a une substitution. Exemple: «...qu'est-ce qu'il taut faire pour les bloquer ? [les personnes] pour les d6bloquer je veux dire» 2. ...mot mixte ou Ton peut d6tecter la deformation ou la modification d'une intention par une autre. Exemple: «elle est obligee d'emmener son enfant a cinq beures et demie / choit soit chez un membre de de de la families 3. ...des enonces ou Ton constate des hesitations, des reprises a l'identique, ou meme la prononciation fautive d'un mot. Exemple: «oui mais mes voyages euh... je dirais devrais dire «nos voyages puisque/nous sommes nous sommes toujours deux» (Woodroffe 1989:84, ses conventions de transcription) 49 Apres la description du corpus par temoin (c'est-a-dire par locuteur), Woodroffe discute les resultats obtenus de facpn plutot socio- et psychologique. Une des constatations qu'il fait c'est que beaucoup des lapsus produits par les temoins ont un rapport plus ou moins direct a une expression temporelle et il discute des motivations possibles deriere ces productions. De plus, l'auteur fait reference a l'influence qu'a l'environnement sur le lapsus. Un des exemples qu'il donne est le suivant: «ce qui se passe (a Rennes) c'est grand chou- beaucoup dire beaucoup/beaucoup de choses» (92), ou «chose» et «beaucoup» dans la meme phrase resultent en le lapsus «chou-». Cela suit un peu les etudes phonologiques sur les «melanges» de mots mentionnees plus haut sous cette section. L'auteur n'arrive pas a des conclusions tres claires, puisqu'il classe les exemples selon des criteres socio-linguistiques differents (par temoin, par age et par rapport professionnel a la parole), et qu'il utilise egalement, de ci de la, des criteres phonologiques, syntaxiques, psychologiques et autres. Claire Blanche-Benveniste, enfin, considere les rates dans la perspective de l'approche pronominale et propose une definition basee sur des grilles syntaxiques dans son etude des «repetitions-hesitations» en fonction de denomination (Blanche-Benveniste 1984:109). Bien que Blanche-Benveniste se limite aux «groupes nominaux construits par des verbes» et qu'elle ecarte les «euh» et les «amorces de lexique» (110) la plupart des caracteristiques des repetitions-hesitations s'appliquent aux rates de mon corpus d'exemples. Elles incluent le fait que, dans une transcription, les rates sont contraires a nos habitudes de lecture et done souvent mal-apprecies, Le lecteur peu habituS a lire des transcriptions de francais parte juge tres irritantes ces r6p6titions-hesitations. (109) 50 En suivant plus ou moins ce meme cadre de l'approche pronominale, une definition au niveau syntaxique peut regrouper tous les rates d'une facpn plus systematique. 2. Vers une definition du rat6 de la communication Dans les langues romanes et germaniques la suite des mots dans une phrase ecrite ou parlee se dispose sur le plan horizontal (de gauche a droite). Les linguistes appellent ce plan horizontal 1'axe syntagmatique; c'est l'axe de 1'ordre des mots dans I'enonce. Toutefois, dans la langue parlee, et aussi parfois dans la langue ecrite, un deuxieme axe entre en jeu et celui-ci joue sur le plan vertical. C'est l'axe paradigmatique. II s'agit ici de la possibilite de substituer un syntagme a un autre syntagme de meme nature. II peut s'agir de veritables substitutions, d'enumerations ou d'appositions. Dans le cas des substitutions, elles peuvent se realiser volontairement7 ou involontairement. Par volontaire je veux dire que le locuteur donne une suite de syntagmes qui se trouvent dans la meme position paradigmatique, pour des raisons stylistiques, par exemple, tandis que quand je parle de substitutions involontaires, je refere aux reprises dans le deroulement syntaxique qui se realisent «a la derniere minute» parce que le locuteur reflechit, ne trouve pas le mot juste, ou se corrige. Ce sont justement les substitutions involontaires que Ton appelle 7II vaut mieux ne pas prendre trop litteralement ce critere de «volonte» parce qu'on ne peut pas savoir, bien-sur, ce qui se passe dans le cerveau du locuteur. Cependant, ce critere aide a distinguer les coordinations et les appositions des hesitations/ruptures-reprises/rates. 51 repetitions, hesitations, ruptures-reprises, ou rates dans le discours oral. On les retrouve aussi dans des brouillons de textes ecrits, mais on peut toujours les gommer, ou reecrire le document pour eliminer les rates, mais dans la langue parlee, une fois prononce, tout ce que le locuteur peut faire est de reprendre l'enonce (le plus souvent un syntagme). Suivant la methode mise au point par l'approche pronominale, on peut indiquer le jeu entre les deux axes par une representation en grilles. Une grille est un texte ecrit de gauche a droite et de haut en bas. Elle tient compte des axes syntagmatiques et paradigmatiques a la fois: il y avait une dame de treize ans elle elle elle est elle est partie avec un monsieur de 50 ans (Dames snobs 17,15) Blanche-Benveniste (1984:111) donne l'exemple suivant: il y a toujours des des relations interperso-entre personnes relations de domination Et elle precise que «les repetitions-hesitations sont alignees les unes sous les autres en colonnes, de sorte que ces colonnes sont formees d'elements syntaxiques homogenes» (111). On appelle ces alignements en colonnes des listes. Habituellement (mais il est difficile de generaliser), une grille compte une colonne pour les elements phatiques8, une pour les P09 (sujet) et une qui contient le bloc verbal. 8 L'approche pronominale emploie des termes linguistiques qui ont parfois une signification standard, parfois une signification particuliere. En Hnguistique, quand on parle des phatiques on refere aux enonces qui ont "pour fin d'assurer ou de maintenir le contact entre le locuteur et le destinataire." (Dubois et al:371). Dans un discours parle, des mots comme "hein", "hum" ou "alors" peuvent avoir une fonction phatique. 52 La colonne des P0 et celle du verbe constructeur forment la chame centrale. Les colonnes qui suivent sont reservees aux elements regis par le verbe constructeur, ce qui inclut les complements directs et indirects (valence ou rection). Enfin, il peut y avoir, a gauche comme a droite, des colonnes reservees aux elements associes au verbe10. La totalite des colonnes qui vont ensemble forment la construction verbale. On va a la ligne et on reprend a gauche chaque fois que Ton change de construction verbale. Les exemples de rates ou un changement de construction a lieu sont exclus de la these, mais une discussion plus en detail des exemples ecartes suivra plus loin sous la partie b. On pourrait done dire qu'un rate se trouve la ou un element de meme valeur syntaxique apparait sous son «jumeau» (identique ou non). Cependant, il ne faut pas oublier que la disposition en listes ne fait pas seulement ressortir les syntagmes qui reprennent des syntagmes deja prononces, mais que les enumerations et les appositions y apparaissent aussi, comme dans les deux exemples suivants: 1. j'avais des assiettes des casseroles des couverts tout ca 2. elle a soign6 elle a nourri elle a consol6 ce type (Blanche-Benveniste 1983:38) 9 Le P0 (paradigme 0) designe la fonction sujet. A l'interieur de cette fonction, il faut distinguer entre les SN et les pronoms clitiques. 10 Tous les elements dans la phrase «gouvernes» par le verbe constructeur constituent la rection de ce verbe. lis se distinguent des elements associes par le fait qu'ils sont des complements du verbe, tandis que les associes sont des complements de phrase. A l'interieur de la rection, Ton peut encore distinguer les complements plutot indispensables au sens du verbe, et on les appelle des valences. La valence s'oppose a la rection a ce niveau. Le terme «rection» refere done a deux ehoses subtilement differentes: I'ensemble des elements regis et la sous-partie de ces elements qui n'est pas specifique au verbe. 53 A la premiere ecoute, on pourrait penser que les rates ressemblent a des «fautes» ou a des «erreurs», puisque les deux semblent prononces involontairement, comme on dit, mais il y a une difference. Tandis qu'en prononcant une erreur le locuteur ne s'en apergoit pas necessairement, les rates sont avant tout des bafouillages plus ou moins conscients, bref, des «efforts» (peut-etre inconscients) pour ameliorer la performance. Par contre, du point de vue de l'auditeur, les rates passent le plus souvent inapergus, tandis qu'un auditeur informe s'apercoit d'une erreur grammaticale. [...] a l'oral, d'apres le temoignage de nombreux observateurs, l'auditeur ne semble pas gfen6 par les r6p6titions-hesitations, on dlrait mfeme qu'il ne les pergoit pas [...] (Blanche-Benveniste, 1984:113) II est alors important de reconnaitre qu'un rate n'est pas une faute de grammaire, bien qu'il puisse surement contenir une telle erreur. Un rate est un element superflu au niveau morpho-syntaxique, puisque la version finale (l'enonce repris ou refait) est la plupart du temps ce que le locuteur voulait exprimer au depart, et que ce serait nonnalement la seule version qu'on garderait dans un texte ecrit. Toutefois, on peut penser que les morceaux de phrases et de mots sur l'axe paradigmatique, revelent la pensee du locuteur, sa situation physique ou mentale, ses croyances ou meme une motivation subconsciente de sa part. Je laisse de telles analyses aux pragmaticiens et aux psychanalystes et j'affirmerai que, au moins au niveau syntaxique, l'element rate est un element superflu. Puisque le corpus d'exemples est constitue d'enonces d'enfants francophones et d'enfants anglophones en immersion francaise, il est necessaire de preciser que, dans la plupart des exemples de rate, je considere la derniere version donnee par le locuteur 54 comme la version «satisfaisante». Cela ne veut pas dire qu'une version satisfaisante pour un enfant francophone sera aussi la version satisfaisante pour 1'enfant en immersion francaise, car ils n'ont pas necessairement le meme systeme grammatical (ce que de nombreuses autres etudes ont deja etabli). En resume, on distingue l'element rate par les criteres expliques ci-dessus: 1. l'element rate est le segment repris par le locuteur (parfois par un autre locuteur, ce que Coste et Woodroffe excluent) et qui ressort sur l'axe paradigmatique dans une disposition en grilles, 2. il serait elimine d'un texte ecrit (mais se retrouve souvent dans l'avant-texte d'un manuscrit), 3. le locuteur en est plus ou moins conscient, tandis que I'auditeur ne Test que jusqu'a un certain point 4. c'est un element syntaxiquement superflu parce que redondant. Puisque le critere de volonte n'est pas bien defini, ni objectivement observable, il n'a pas ete inclus dans cette liste comme critere formel. a. Les exemples retenus Avant d'arriver a une classification systematique du rate, chaque exemple qui correspond aux criteres donnes pour la definition du rate, a ete extrait du corpus et recopie sur une fiche afin de pouvoir distinguer les differents genres de rates. Tout d'abord, ce que chaque rate a en commun, c'est qu'il est constitue de deux elements (A 55 et B) ou plus (C, D); l'endroit ou l'axe syntagmatique est interrompu etant l'element A, et la partie qui reprend l'element A etant l'element B. il y a (A) il y en a un qui se designe (B) (pillow 12,1) Un rate de type A B C ou de type A B C D est un rate ou, entre l'enonce interrompu (A) et la version «satisfaisante», la version finale, deux ou trois versions reprises du meme syntagme sont inserees. Par exemple: il de- il doit il devra la ramener aux grands» (Willow 10,11) Dispose en grille, les elements A, B et C sont plus distincts: il de- (A) il doit (B) il devra la ramener aux grands (C) On pourrait done dire qu'entre «il de-» et la version finale «il devra la ramener aux grands», il y avait une reprise supplementaire, et dans ce cas chacune des reprises est une amelioration par rapport a l'element precedent; ce genre de rate n'occupera done qu'une fiche et ne sera compte qu'une fois. Par contre, un exemple de rate ou le locuteur rate a plusieurs endroits, mais pas a la meme place de construction, demande plus d'une fiche. Ce type d'exemple n'est pas toujours clair a premiere vue, parce que ces rates se trouvent a l'interieur d'une meme construction, mais e'est le genre de difficulte qu'on rencontre dans les etudes de la langue parlee et ce n'est pas insurmontable. Dans les deux exemples suivants, le locuteur rate une fois, et a l'interieur du premier rate, il rate encore. II y a deux fiches pour chacun de ces exemples: juste on a (A1) on a + tous les + (B1) (A2) tous nos choses (B2) qa e'est comme uN (A3) + notre •home room* (B3) (QConversotion 14,12) 56 je sais qu'il y a pas (A1) pas que madame A- (B1) (A2) Anezin (B2) (Puget-Ville B 11,27) Dans ce dernier exemple, la reprise de «pas» est le premier rate, et la reprise «A-Anezin» constitue le deuxieme rate, ce qui est d'autant plus clair en grille. II y a done trois fiches pour le premier exemple et deux pour le deuxieme exemple. Meme si Coste et Woodroffe n'incluent pas les rates entre plusieurs locuteurs, je ne fais pas de distinction dans mon corpus entre les rates realises par plusieurs locuteurs et ceux prononces par le meme locuteur, car si le deuxieme element du rate est prononce par un deuxieme locuteur, et que cet element tombe sur la meme place de construction, e'est un exemple qui entre dans ma classification. Par exemple: <1 2> on /allait creuser, a les creuses/ <1 3> non /pr6parer, pr6pare/ on a on a fait les + <1 2> sculpt6 les + <1 3> oui les + euh + citrouilles (QConversation 18,1) Dans certains cas peu frequents, un rate apparait sur deux fiches, parce qu'il est interpretable de deux facons, ou bien parce que le transcripteur n'est pas sur de ce qu'elle a entendu, ce qui est indique dans la transcription par des barres obliques /.../, ou bien parce que l'exemple est ambigu au niveau semantique. Par exemple: Bing /elle, est, 0/ est tres + est tres bon en •drama* (QConversation 28,13) Suivant le choix des multiples ecoutes, le rate aura un statut different. Les differentes interpretations seront claires a partir d'une mise en grilles: Bing elle est tres Bing est Bing est tres est tres bon ... ou est tres ou est tres bon ... est tres bon ... Un exemple d'un cas semantiquement ambigu serait: le(s) juif(s) devai(en)t marcher + ils n- ils ne pouvaient pas prendre l'autobus bus ou conduire (Anne Frank 2,12) 57 Dans cet exemple, l'ambigui'te se trouve a l'endroit ou le locuteur reprend «l'autobus» en disant «bus». Les deux interpretations possibles sont 1. que le locuteur corrige «autobus» par «bus», 2. qu'elle repete la derniere syllabe du mot «autobus». La majeure partie du fichier est constituee d'exemples plus simples, ou les elements A et B tombent sur la meme place de construction. J'y ai inclus les exemples qui comprennent le phatique «euh», car ces exemples sont les plus reguliers si Ton considere le «euh» l'element A du rate et la reprise l'element B. Ces exemples sont toujours clairs quand on les dispose en grille: on leur a mis des des gros ballons a euh + quatre metres de hauteur (Puget-Ville D 5,3) ou «quatre metres de hauteur» corrige «euh». b. Les exemples ecartes Certains exemples ont ete ecartes pour diverses raisons qui les rendent inutilisables. Ce sont des raisons liees a I'ecoute et a la transcription du corpus, d'une part, et des raisons syntaxiques, d'autre part. i) Les difficultes d'ecoute et 1'influence de la transcription Comme un quart du corpus m'est parvenu dans sa forme deja transcrite, et sans la cassette disponible, quelques exemples de rates potentiels n'ont pas pu etre inclus a cause d'une difficulte d'interpretation de la transcription. Un exemple clair vient du corpus Puget-Ville B: elle renverse le pot dans l'assiette + le le le + le pose dans + l'assiette (8,16) 58 Dans cet exemple il y a lieu de douter de la validite de la transcription car, comment peut-on expliquer le changement de «le pot dans l'assiette» en «le pose dans + l'assiette»? Ne s'agit-il pas plutot d'une mauvaise transcription de: elle renverse le pose dans l'assiette + le le le le pose dans l'assiette ou peut-etre plus plausible encore, n'est-il pas plus logique d'interpreter cet enonce de la facpn suivante: elle renverse le pot dans l'assiette [...] le pot dans l'assiette? A cause de cette imprecision, il est plus prudent de ne pas inclure cet exemple dans le fichier car, deja pour le premier classement il est impossible d'identifier si c'est une repetition ou une correction (voir chapitre V). Le deuxieme type d'exemple ecarte a cause de la transcription est celui ou le transcripteur n'entend pas exactement ce que le locuteur a dit. Cela inclut des exemples ou un ou plusieurs mots sont incomprehensibles, des exemples ou ce que le transcripteur a entendu n'a aucun sens en contexte, ou encore, des exemples d'amorces de mots difficiles a reconstituer. Trois exemples representatifs en sont: 1. <1 1> la on doit manger XXX <1 3> euh soit un hot-dog soit un + une euh X <1 4> hamburger (Jonquiire 13,3) 2. les fourmis ont quatre 6tapes /a, euh/ /lettres, X/ + a developper (Fourmis 1,7) 3. et apres tu peux + choisir [...] comme un s- quelle tu veux (QConversation 25,1) Dans le premier exemple, on ne peut pas juger si «hamburger» corrige ou repete ce que le locuteur precedent a dit a cause des syllabes incomprehensibles (XXX). Le 59 deuxieme exemple n'a vraiment pas de sens: qu'est-ce que la locutrice a voulu exprimer en disant «lettres»? II semble impossible de trouver une explication, meme si on tient compte de la possibilite d'un transfert de 1'anglais. II serait done trop difficile de classer cet exemple11. Le troisieme exemple est difficilement interpretable a cause de l'amorce qui n'est pas explicite, mais aussi parce que «quelle tu veux» ne suit pas logiquement «choisir». De plus, on n'a pas assez d'indications pour soutenir que la reprise «quelle tu veux» est un rate" qui correspond a notre definition; il pourrait s'agir du debut d'une nouvelle construction, (voir ii) DifScultes syntaxiques, ci-dessous). Cet exemple est d'autant plus complique qu'un francophone saurait que «choisir quelle tu veux» n'est pas normatif, mais que 1'on ne peut pas savoir si une telle construction fait partie du systeme linguistique du francais parte par le locuteur anglophone. ii) Difficultes syntaxiques II sera deja clair que les repetitions et les appositions ne font pas partie du corpus d'exemples, puisqu'elles ne sont pas des substitutions qui reprennent un syntagme precedent, mais plutot une liste de syntagmes de meme nature (qu'on avait distingue aussi par le critere «involontaire»). Le reste des exemples exclus du fichier sont ceux ou la construction verbale change entre les elements A et B du rate. En d'autres mots, la premiere construction verbale est abandonnee, et ensuite «reprise» par une deuxieme construction. Par exemple: <1 1> ga on me le + moi je le sais pas (Puget-Ville B 8,4) et sur cette He il y avait des les chiens etaient tout rases {Dames snobs 11,6) 11 Une interpretation possible, mais un peu «tiree par les cheveux», est que la jeune locutrice refere a un cours sur le developpement des fourmis, cours organise suivant les sections A,B,C,D. 60 La premiere phrase est coupee apres «ca on me le» et la deuxieme entre «il y avait des» et «les chiens etaient...». Les exemples inclus dans mon corpus, sont seulement les rates qui se produisent a l'interieur d'une construction verbale, et non pas entre deux constructions, meme si la phrase a ete abandonnee. (Woodroffe, lui, a conserve ces exemples). Mentionnons que le nombre de phrases refaites ou il y a un changement de construction dans le corpus est 17 pour les enfants francophones, et 8 pour les enfants en immersion fransaise. Ce chiffre semble bas, mais je n'ai certainement pas releve tous les cas ou on pourrait parler de phrases refaites, car il est difficile de delimiter ce que constitue en fait une phrase refaite. 61 CHAPITRE V CLASSIFICATION ET ANALYSE DES RATES Introduction Les rates sont syntaxiquement tres complexes; tout d'abord au niveau de la relation entre les elements a l'interieur du rate, et ensuite en ce qui concerne l'endroit ou tombe le rate dans la phrase. Pour les premiers criteres (repetition vs correction et AB vs A [...] B) on regarde done le rate hors contexte, tandis que pour le critere de la place de construction on regarde le rate dans le contexte de la construction, et pour le critere des «types» (A et B syntaxiquement et lexicalement complets ou non) on a affaire aux deux perspectives a la fois. Enfin, pour le critere qui considere les situations formelles et informelles, une condition extra-linguistique (ou pragmatique) se presente comme influence eventuelle sur la prononciation du rate. Mentionnons ici que tous les chiffres pour le corpus d'immersion ont ete ajustes pour avoir le nombre ponder e par rapport au corpus de reference, car le corpus d'immersion contient 6500 mots et le corpus des francophones 7500. Les chiffres comparent done les deux corpus comme s'ils contenaient exactement le meme nombre de mots. Avant d'aborder les calculs, il faut souligner aussi que pour les categories de rates ou Ton rencontre le rate de type «euh» suivi de l'el6ment B, il y a deux calculs a faire: le premier donnera les resultats sans 1'inclusion des rates de type «euh», et le deuxieme calcul incluera ces rates particuliers. II est deja clair que l'ajout des rates avec «euh» va augmenter le nombre des corrections car, selon les criteres expliques dans le chapitre IV, un rate ou «euh» constitue l'element A est toujours considere comme une correction, car 63 l'element B (et eventuellement C, D) sera toujours la version refaite de A. 1. Les corrections vs les repetitions et «euh» Tous les exemples sont classes dans une des deux categories englobantes: celle des repetitions ou celle des corrections. Les repetitions sont les rates ou l'element B repete exactement l'element A. Cela peut poser plusieurs problemes. D'abord un probleme d'interpretation quand il s'agit d'amorces de mots, comme dans cet exemple: «ils n- ils ne pouvaient pas prendre l'autobus» (Anne Frank 2,14). On peut dire que «ils ne pouvaient pas...» corrige «ils n-», mais j 'ai choisi d'inclure ce type d'exemples dans les repetitions, puisque l'element B repete d'abord l'element A puis donne la suite convenable. Par contre, j'appelle «correction» les rates ou l'element B est une version nouvelle de l'element A. Pourque Ton ait cette categorie il suffit que le moindre phoneme (prononciation refaite, genre du determinant corrige etc.) soit different entre les deux elements dans le rate, mais souvent une grande partie du syntagme est reprise. Par exemple: 1. (correction) |ie| I un | dimanche on est parti a Nice chez ma grand-mere (Puget-Ville D 4,1) alors alors | tu dor- | | j'ai dorm61 avec juste cinq (Orchestre 2,2) 2. (repetition) euh moi c'est | sun-1 I sun | dae aux fraises (Restaurant 21,5) J'ai ajoute les lignes verticales pour souligner la difference entre les elements A et B dans les premiers exemples, et la ressemblance entre Pamorce et la version refaite dans 64 le deuxieme exemple. Le deuxieme probleme que pose cette classification est, bien sur, quand on a affeire a un rate du type A B C D. Car, dans un exemple comme l'equipe de filles euh + a- + sont sont dans le dans les finales, I'element A («l'equipe de filles [...] a-») et I'element B («sont») seront consideres comme correction, tandis que B par rapport a C («sont dans les finales») sera une repetition («sont» repris par «sont» et la suite). Pour la systematisation du classement, j 'a i decide, (au moins pour cette division), de tenir compte seulement de I'element A par rapport a la version finale. C'est-a-dire que dans l'exemple donne, C est une version corrigee par rapport a A, et il est classe parmi les corrections. Passons maintenant aux calculs, d'abord sans inclusion des rates de type «euh». Le resultat de ces calculs demontre que les repetitions sont plus nombreuses que les corrections (118, ou 64% de repetitions et 210, ou 36% de corrections). A partir d'un nombre total de 328 exemples («euh» exclus) on a: 64% 36% D total corrections • total repetitions 65 Quand on inclut les rates ou «euh» est corrige par B, la tendance s'inverse (249, ou 59% corrections, 210, ou 41% repetitions). A partir d'un nombre total de 525 exemples («euh» ihclus) on a: 41% 59% • total corrections «euh« Indus • total repetitions En regardant le corpus des francophones et celui des enfants en immersion separement, on voit que les resultats correspondent plus ou moins au resultat du corpus entier. En d'autres mots, pour les calculs sans inclusion des «euh», le nombre de repetitions est environ 2/3 plus eleve que le nombre de corrections dans le corpus des francophones ainsi que dans le corpus des enfants en immersion. Et le pourcentage des calculs comparant les corrections aux repetitions est plus au moins renverse avec I'ajout des rates du type «euh». O correction francophone* H repetition francophone* D correction francophones | «euh- Indus B repetition francophones 1 66 En resume, sur un total de 182 rates du corpus francophone (les «euh» exclus) 55 sont des corrections et 127 des repetitions; avec l'ajout des «euh», par contre, on a 186 corrections et 126 repetitions sur un total de 312 rates. Pour ce qui est du corpus d'immersion, le total sans «euh» est de 147 rates, dont 63 sont des corrections et 84 des repetitions. L'inclusion des «euh» change le total en 212, et cela hausse le nombre de corrections a 128. Remarquons que le nombre total (pondere) des repetitions et des corrections, «euh» exclu, montre que la majorite des repetitions sont prononcees par les locuteurs francophones (126 des 209 repetitions), tandis que la majorite des corrections sont produites par les enfants en immersion (64 des 119 corrections). C'est-a-dire que, meme si les locuteurs francophones et les locuteurs en immersion francaise se repetent dans l'ensemble plus souvent qu'ils se corrigent, les francophones se corrigent relativement moins souvent compare aux enfants en immersion francaise. Cependant, ce desequilibre proportionel est beaucoup moins net pour les resultats ou les rates de type «euh» font partie des calculs. Comme si le grand nombre de «euh» produits par les francophones12 12 Dans le corpus francophone j 'a i trouve 130 exemples de «euh» et seulement 65 exemples dans le corpus de 1'immersion (en tenant compte aussi des variants: «uhm», «mm» etc.) 67 constitue une compensation du manque de corrections de leur part. La prochaine division est faite entre les rates ou B suit A directement, d'une part et les rates ou un element quelconque intervient entre les deux, d'autre part. En effet, l'insertion d'elements comme «comment dirais-je», «oui», et «enfin» (ne faisant pas partie du rate, mais plutot intervenant entre A et B) peut modifier son interpretation. Pour ce critere les rates ou «euh» constitue l'element A sont tous inclus dans la categorie ou A suit B directement, parce que «euh» est lexicalement vide et qu'il est suivi immediatement par une suite quelconque d'elements qui constitue B, «correction» de A Pour ce classement aussi il y a un doute: est-ce qu'on devrait considerer les pauses comme des insertions pertinentes ou non? Avant d'integrer les rates ou A et B sont separes par une pause, j 'ai tout d'abord separe les rates contigus des rates separes par une pause ainsi que des rates separes par un ou plusieurs mots. La grande majorite des rates sont contigus. Seulement 19% des 328 rates (le nombre total de rates sans ceux de type «euh») sont interrompus par un ou plusieurs mots. Voici quelques-uns de ces rates non-contigus: le petit le enfin le bonhomme qui est venu avec Willow il lui dit allez... (Willow 13,6) mon + on s'ennuyerait alors mon pere a demande a ma mere ... (Puget-Ville D 4,3) il y avait comme + quelque chose comme cent vingt personnes qui p- qui voulaient aller au Kits (QConversation 26,14) j'ai aim- aussi aim6 + Enid Blyton ... (Mysttres 2,14) Vingt-cinq pourcent des exemples presentent une pause quelconque entre les elements A et B du rate. J'ai decide d'integrer ces rates dans la categorie deja plus large ou A est directement suivi de B. Malgre les resultats des calculs, je n'ai pas voulu integrer les pauses dans les rates non-contigus juste pour avoir une repartition plus egale de rates contigus et non-contigus, surtout puisque l'ajout d'une pause dans la transcription 68 est souvent un choix subjecti£ et que les corpus de cette these n'ont pas ete transcrits par un seul et meme transcripteur. II ne serait pas juste de mettre trop d'importance sur la pause car, tandis qu'un transcripteur n'aurait peut-etre pas insere une pause dans un endroit particulier, un deuxieme transcripteur en aurait mis une. 2. Classement selon la place de construction Comme il est interessant de decouvrir si les rates apparaissent plus souvent a des endroits particuliers de la «phrase», chaque exemple est trie selon la place de construction ou tombe le rate (voir sous section 2, page 52 pour une definition des places de construction). Les 6 categories sont: P0 (le sujet grammatical), Px (complement direct), P2/P3 (complement indirect en «a» ou «de»), Associe (complement de phrase, des elements non regis par le verbe), et Bloc verbal. Les rates sous P0 incluent des exemples comme: ma soeur + ma soeur euh + allait ++ a Kitsilano (QConversation 21,15) mais les pronoms clitiques en position de sujet sont inclus sous les blocs verbaux, car le verbe et son sujet clitique sont inseparables; par exemple: ils do- ils euh ils entendent des pas de chevaux (Willow 13,13) Les rates qui tombent sur le complement direct ou sur le complement indirect, ressemblent aux exemples suivants, respectivement: il frappe le bol balle (QConversation 6,2) il devra le ramener + euh: aux: + aux: enfin aux grands (Willow 10,12) Un exemple typique d'un associe, enfin, serait: 69 dans 1- + dans la nuit la fant6me faisait uN uN grand d6sordre (Fantdme 2,1) A cote de ces 6 categories, il reste un petit groupe de rates un peu a part, car ils tombent sur des element phatiques, des conjonctions de coordination, des exclamations ou des affirmations. Ces exemples constituent une categorie distincte qui inclut les rates suivants: c'est s6par6 par une porte alors alors tu dors- j'ai dormee avec juste /cinq, sept/ (Orchestre 2,1) ah ah ca c'est pas possible hein (Dames snobs 16,14) et il y a une grande et et euh ils do- ils euh ils entendent des pas de chevaux (Willow 13,12) et dix autres exemples, dont 5 sont tires du corpus d'immersion et 8 du corpus des francophones. Les rates du type A=«euh» n'ont pas ete integres a ce classement, parce que le phatique «euh» est lexicalement vide, ou au moins, on ne peut pas savoir a quoi «euh» refere. Pour cette raison on ne peut se prononcer sur la fonction de cet element dans la phrase ce qui empeche evidemment 1'integration systematique de ces rates. Apres calcul, il s'est avere que le taux de rates qui tombent sur le bloc verbal est bien plus eleve que le taux des rates qui tombent sur d'autres places de construction dans I'ensemble du corpus. C'est-a-dire que sur 328 exemples (le total sans «euh»), 126 (38%) tombent sur le bloc verbal, 66 (20%) sur le Px, 59 (19%) sur le P2/P3, 39 (12%) sur le sujet et 37 (11%) sur l'associe. 70 Si Ton compare les corrections aux repetitions pour ce qui est de la place de construction, on voit que le sommet se trouve sur les repetitions qui tombent sur le bloc verbal. Les deux autres places de construction oii il y a une nette preponderance des repetitions sur les corrections sont les associes et les sujets. Enfin, le complement indirect est la seule place ou il y a plus de corrections que de repetitions. PO PI P2/P3 associe bloc verbal Repetition Correction Avant d'interpreter ces resultats, la prochaine etape est de comparer les rates des Francophones a ceux des enfants en Immersion. Comme la majorite des rates tombent sur le bloc verbal, on peut se demander si Tun des groupes rate plus souvent sur le verbe que l'autre. Et, effectivement, on voit une nette disproportion entre les rates sur le bloc verbal des francophones et ceux des enfants en immersion. En fait, les francophones prosuisent 62% des rates sur le bloc verbal, c'est-a-dire, 83 des rates qui tombent sur le bloc verbal viennent du corpus des francophones et 51 seulement du corpus d'immersion . 71 Francophones Immersion (p) PO PI P2/P3 associe bloc verbal Ce resultat semble contradictoire quand on pense que ce sont plutot les enfants en immersion qui ne connaissent pas la grammaire de la langue francaise aussi bien que les enfants francophones qui parlent francais deja depuis 1'age de deux ans et qui ont un adulte francophone a la maison comme modele. Mais rappelons-nous qu'une erreur grammaticale n'equivaut pas a un rate et qu'il n'y a pas necessairement un rapport entre les deux. En fait, le taux eleve de rates sur le bloc verbal de la part des francophones semble etre du plutot au fait que les locuteurs francophones sont conscients qu'il y a un choix entre plusieurs fagons de realiser un bloc verbal: peut-etre cherchent-ils des verbes lexicalement mieux adapte ou qu'ils hesitent entre les temps verbaux. Qui plus est, les enfants francophones utilisent plus souvent des formes verbales plus raffinees: ils emploient souvent le pronom sujet «nous» et des temps verbaux plus complexes (le subjonctif, le futur et le conditionnel, et une alternance entre le passe compose et 1'imparfait) tandis que les enfants en immersion disent toujours «on» (apparemment pour 72 eviter la conjugaison plus compliquee de la premiere personne du pluriel), et ils emploient presque uniquement le present de l'indicatif et I'imparfait. En plus, les locuteurs du corpus d'immersion suremploient les verbes les plus communs comme «avoir», «etre», «faire» et «aller». Enfin, il est evident que, dans le corpus d'immersion, les jeunes locuteurs n'utilisent pratiquement pas de pronom-objets devant le verbe, c'est-a-dire qu'ils contournent encore une autre construction complexe. On pourrait done penser que la subtilite du systeme verbal des francophones explique le nombre eleve de rates qui tombent sur le bloc verbal et le taux plus eleve de repetitions. Et effectivement, certains exemples du corpus francophone confirment ce postulat: ils lui font euh + il lui fait il leur fait il leur f- [...] vous vous voulez prendre ce bebe (Willow 14,4) on dirait on dirait du petrole hein (Dames snobs 13,11) y a + y a-t-il d'autres gestes qu'il faut encore + qui -z- enlevent encore le soleil (Puget-Ville B 10,1) Tandis qu'un grand nombre de rates dans le corpus d'immersion sont des recherches de mots, plutot que des hesitations au niveau de la structure du bloc verbal: je pense que t- je - je veux que tu XX (Musique 3,9) maintenant elle est dans le huitieme annee + elle est dans a + le onzieme + onzieme 'like* euh + grade (QConversation 29,14) Mais le taux plus eleve des rates par les locuteurs francophones n'est attribuable qu'en partie a ces differents emplois du systeme verbal car il y a beaucoup d'exemples banals chez les deux groupes: (francophones) on va aller payer a caisse ou bien on vient elle vient nous chercher (Restaurant 28,5) et elle prend + elle prend + elle prend du + gros sel (Puget-Ville B 8,12) (immersion) [on partage la classe avec le septieme annee] mais ils chan- on change les classes (QConversation 13,14) 73 preincrement on peut + on peut facilement se perdre car le vent et la neige cinglent le visage (Tempites 2,15) Un autre resultat remarquable de la comparaison entre les locuteurs en immersion et les francophones est que les enfants dans le corpus d'immersion ratent plus souvent sur les sujets (26 des 39 P0 sont du corpus d'immerison) et sur les complements indirects (40 des 60 P2/P3 sont du corpus d'immersion) que les locuteurs francophones. Je ne trouve aucune justification pour ce desequilibre en ce qui concerne les sujets: les rates des francophones et ceux des enfants en immersion ne sont pas vraiment differents; dans les deux corpus on trouve principalement des recherches de mot: (francophone) c'est des des petits pois (Dames snobs 13,3) (immersion) et les + les juniors ont deux_equipes aussi (QConversation 8,16) Les deux groupes ne corrigent pas le genre ou le nombre du sujet, sauf une seule exception: un exemple d'un rate sur un element lie au P0 tire du corpus d'immersion: c'est /les, 1'6-/ l'equipe avec les pluS [...] les plus le plus de points /qui va etre chamipon, XXX/ (QConversation 6,10) En revanche, l'hesitation pour le genre de 1'article arrive plus souvent chez les enfants en immersion que chez les enfants francophones, mais dans d'autres places de construction: [ils deviennent] + soldats + euh + ouvriers ou une euh uN nouvel- nouvelle reine (Fourmis 2,2) Le taux plus eleve de rates d'enfants en immersion sur le P2/P3 s'explique largement par le fait que les locuteurs en immersion se reprennent plus souvent sur la preposition que les locuteurs francophones. Comme j'ai explique dans le chapitre III, le choix de la preposition pose de gros problemes aux anglophones dans le corpus: maintenant elle est dans le huitieme annee + elle est dans a + le onzieme + onzieme •like* euh 74 + grade (QConversation 29,12) je vais vous donner un peu de noms /sur s-, s- s-/ de les instruments (Musique 1,15) en -- dans sept + dix-sept cent quatre-vingt deux {Musique 2,12) Les quelques exemples ou les francophones ratent sur le P2/P3, par contre, ne sont pas vraiment des rates causes par une hesitation concernant le choix de la preposition. Ces rates se situent plutot au niveau de 1'article, ce qui est frequent chez les deux groupes de locuteurs: mon pere a demand^ a ma mere si si on voulait aller au + a Marineland (Puget-Ville D 4,14) c'est tellement bon quand j'en avais mange a aux fitats-unis {Restaurant 8,6) Bien-sur des exemples semblables se rencontrent aussi chez les locuteurs d'immersion: je suis de- dehors de les + /du, de/ de les euh ++ •boundery* {QConversation 25,11) oui et c'est bon pour les + l'emploi {QConversation 23,6) Cette particularite des rates sur P2/P3 chez les anglophones et les francophones explique pourquoi les corrections y sont plus frequentes que les repetitions. Evidemment, il s'agit de tendances, car il y a des «contre-exemples» pour cette categorie de rates (et pour d'autres). Peut-on quand-meme conclure de ce resultat que les enfants en immersion sont conscients de leur difficulte avec les prepositions? En conclusion, une explication de la haute proportion de rates sur le bloc verbal chez les enfants francophones serait, bien-sur qu'ils se rendent compte quand ils commettent une erreur grammaticale et done se reprennent, tandis que les enfants en immersion n'en sont pas toujours conscients. Les deux exemples suivants illustrent bien ce fait parce qu'ils se ressemblent tellement: (francophone) et alors il(s) part(-) euh + puis ils partent {Willow 12,13) (immersion) il y a les personnes + euh + qui veut pas travailler {QConversation 19,2) 75 Toutefois, il faut nuancer cette affirmation, car comme le demontrent les exemples de rates sur le P0 et les P2/P3, les enfants en immersion ont tendance a se reprendre plus souvent surtout sur les prepositions. Evidemment, on ne peut pas vraiment tirer de conclusion definitive sur la relation entre les rates et les endroits ou le locuteur n'est pas certain d'une construction grammaticale particuliere, vu qu'une telle etude demanderait une analyse detaillee de tous les endroits ou les enfants ratent, doublee d'une etude approfondie des erreurs de grammaire. II faudrait pour cela un corpus beaucoup plus large. 3. Classement selon les «types» Tout d'abord, chaque exemple est trie selon ce que j'appelle des «types» de rates. Cette classification cherche a etablir de facpn formelle si le rate «ameliore» ou non, c'est-a-dire si B est une forme plus «satisfaisante» que A. Pour ce faire, il faut distinguer 2 choses: le cadre syntagmatique et la performance lexicale (on pourrait done parler d'amelioration syntaxique et d'amelioration lexicale). On va done determiner d'abord si le syntagme est en place et on se prononcera ensuite sur la performance realisee. On dit que le cadre est en place du moment qu'il y a la moindre indication que le syntagme a commence, en contexte: il faut que + la + personne malade + envoie + un un ami (Puget-Ville 10,12) 76 Le fait qu'«un» est le debut du syntagme ne nous dit pas plus que c'est un syntagme nominal; qu'il introduit un complement objet direct, par contre, est probable dans se cas, mais pas la seule possibilite. On pourrait penser a un exemple ou «un» serait le debut d'un syntagme nominate, mais non pas d'un complement indirect: il faut que + la + personne malade + envoie + un jour un ami Blanche-Benveniste 1'explique comme suit: Dans presque tous les exemples, on observe que les positions syntaxiques sont en place des le dlbut de l'6nonc6, mdme si elles sont simplement "annoncees", par exemple par "des" pour le syntagme nominal ou "ils" pour le syntagme verbal. (Blanche-Benveniste 1984:113) Et elle souligne ensuite que: La repetition-hesitation concerne non pas la syntaxe elle-meme, mais le remplissage lexical des positions syntaxiques. (113) Pour la codification de ce critere j 'emploie comme signe pour le cadre syntagmatique la lettre S, suivi d'un choix d'autres signes indiquant si le cadre est etabli ou non pour l'element A et l'element B (ou C,D) du rate. Done, S+ veut dire que le syntagme est en place pour A et pour B; S- veut dire le contraire, le cadre syntagmatique n'est en place ni dans A ni dans B, tandis que Sfy est le signe qui designe que le cadre «se deteriore», e'est-a-dire qu'il etait en place pour A mais ne Test plus pour B. La derniere possibilite est S#, ou le cadre syntagmatique, absent en A, s'ameliore en B. Tres peu d'exemples de mon corpus entrent dans S- et SA Meme les exemples ou «euh» constitue l'element A du rate echappent a ces classes, car, suivant la definition de Blanche-Benveniste, une simple «annonce» du cadre syntaxique suffit a etablir ce cadre. Ainsi, dans l'exemple: elle est agee [...] elle doit avoir euh + soixante cinq (Puget-Ville B 10,15) 77 «euh» peut etre interprets comme une substitution pour le complement direct. On connait la fonction de «euh» seulement si Ton tient compte de l'element B («soixante cinq»), car on pourrait facilement rencontrer un exemple ou «avoir» est suivi d'un participe passe: die est agee [...] elle doit avoir marchi vite Quoi que ce soit, l'exemple original se classe dans S+, car le syntagme est etabli pour l'element A ainsi que pour l'element B du rate. Ce classement n'est pas complet. II faut examiner maintenant la realisation des syntagmes, ou performance. Dans les enonces rates, il arrive souvent que le syntagme est etabli, mais que la realisation du syntagme n'est pas satisfaisante. II s'agit d'habitude d'un syntagme commence, mais pas termine ou pas realise de maniere satisfaisante. J'appelle cette realisation «performance», ou P dans les analyses. Le meme systeme de signes utilise pour specifier la realisation du cadre syntagmatique est employe ici. C'est-a-dire que P+ indique que la performance est satisfaisante dans les parties A et B du rate, tandis que P- indique le contraire. P^et P^indiquent, respectivement, que la performance s'ameliore en B, d'une part, et qu'elle empire d'autre part. Mentionnons que, pour les quelques exemples ou il ne semble pas clair si l'element B est en fait plus satisfaisant que l'element A du rate, il faut suivre la logique. Dans l'exemple «si l'eau elle monte si elle monte rapidement» on parlera d'une amelioration de la performance, malgre le fait que le mot «l'eau» n'est pas repris. II faut aussi tenir compte des nuances impliquees par les rates A B C (D), car il ne s'agit pas toujours nettement d'une amelioration ou d'une deterioration du cadre ou de la performance. Done, dans ces exemples longs, ce qui importe ce n'est pas que la 78 performance soit satisfaisante, dans le sens ou c'est la version finale, mais plutot dans le sens ou il y a eu une amelioration. Par exemple, dans l'enonce suivant tire du corpus d'immersion, de l'element A a B a C i l y a d'abord une deterioration, et ensuite une amelioration dans la performance, si Ton considere «des les» comme la version satisfaisante: leS.ouvriers sont [...] les fourmis les pluS ++ les plus rusees de la (A) de (B) des les fourmis (C) (Fourmis 2,5) Un autre exemple plus typique est celui qui stagne dans A et parfois dans B (pas d'amelioration, pas de deterioration), et ensuite l'enonce s'ameliore, comme dans cet exemple du corpus francophone: est-ce que le malade + feit (A) + fait (B) + fait quelque chose (C) (Puget-Ville B 10,7). II doit deja etre clair que le rate le plus frequemment rencontre est le rate ou le cadre syntagmatique reste intact, mais ou la performance n'est pas satisfaisante dans la partie A du rate, et s'ameliore dans B (S+ Vf) (ou plutot dans la version satisfaisante, qui pourrait etre C ou D aussi). Qui plus est, tous les rates du type «euh» font partie de cette categorie, ce qui fait monter ce taux encore plus. euh madame madame + euh voulez-vous sortir ce chien euh je suis allergique (Restaurant 17,7) 79 total ratds sans «euh» 300 200 S+P^ S ^ P ^ S+P+ S+PV — I — S+P- S V/P+ S ^ P V S-P^ S?P7> total rat6s <euh> Indus S+P? S\,Pf S+P+ S+P^/ S+P- S^P+ S\jP\/ S-Pf S^P/1 On peut dire qu'il est normal de rater pour ameliorer ce qu'on avait dit plus tot, et aussi de respecter la structure syntagmatique des enonces. Le taux eleve des rates S+ P^ confirme cela. Pourtant, il ne semble pas toujours vrai que la version finale d'un rate est effectivement la version la plus achevee. Les resultats indiquent que, dans certains cas, le cadre syntagmatique empire dans la partie B du rate (S^). II est frappant, mais pas surprenant, qu'il n'y ait presque aucun rate ou le cadre 80 syntagmatique n'est pas etabli dans A ni dans B. La grande exception est pour les rates ou la performance s'ameliore mais ou le cadre empire (SV P^): leS.ouvriers sont [...] les fourmis ++ les plus nombreux dans.un colon- colonie (Fourmis 2,11) C'est en fait le cas le plus frequemment rencontre a part les S+ PA Pour ces rates (S\ P/), 60% sont des repetitions, ce qui est proportionnellement prevu par le nombre total des repetitions par rapport aux corrections, et l'ajout des rates avec «euh» ne change, bien-sur, rien aux resultats. Cependant, pour le troisieme type de rate, S+ P+, la difference entre le nombre de repetitions et le nombre de corrections semble plus pertinente: 87.5%, c'est-a-dire 21 des 24 rates de ce type sont des repetitions. Ce resultat confirme que la performance ne change pas en B comparee a 1'element A du rate. La seule difference entre les rates du type S+ P^ 1 et les rates S+ P+, est que dans ce dernier type l'element B du rate repete (ou parfois corrige) A, mais sans suite, tandis que pour les rates S+ P^ B reprend A, et avec une elaboration. Les quelques corrections S+ P+ sont alors des exemples ou un mot (ou plusieurs mots) remplace (ent) un autre (ou plusieurs autres): euh son pere il l'eleve et tout + Willow il l'eleve (Willow 9,4) <1 3> on a pens6 que Kerrisdale va gagner + euh <1 2> cette annee <1 3> cette annee mais... (QConversation 2,14) Pour tous les rates qui ne sont prononces qu'une ou deux fois, il serait d'autant plus interessant de comparer les francophones aux enfants en immersion pour voir quel locuteur prononce ces types exceptionnels. 81 S-P / s VP V| s \p+ s+p-s+ p v S+P+ S V P / > | S + P ^ • immersion (p) francophones 0 — i — 20 40 — i — 60 80 100 120 140 160 Le resultat le plus revelateur des calculs est le fait que ce sont seulement les enfants en immersion francaise dans le corpus qui produisent les rates «extraordinaires» ou la performance et le cadre empirent (PV S^, les rates ou le cadre et la performance s'ameliorent (SflPfi), les rates ou le cadre reste «mauvais» mais ou la performance s'ameliore (S- P$), et les rates ou le cadre est bon mais ou la performance diminue (S+ P-). Pourtant, les francophones ne respectent pas toujours le cadre syntagmatique non plus. lis produisent 15 des 41 rates ou le cadre se deteriore mais ou la performance s'ameliore (Sty Y1) (36.5%), et un des 3 rates ou le cadre se deteriore et ou la performance reste bonne (Sty P+). Cependant, la plupart des exemples des rates de francophones du type S^ P71 sont en fait des exemples que Ton pourrait interpreter comme ayant ou n'ayant pas respecte le cadre du syntagme. II s'agit de tournures un peu figees comme dans les exemples suivants: il y avait une espece de + de ballon (Puget-Ville D 5,9) 82 et nous sommes alles a l'tle du du soleil levant (Dames snobs 8,9) Ces exemples ne respectent pas le cadre du syntagme seulement si Ton considere les tournures «une espece de» et «l'ile du ...» comme des syntagmes rigides. Quand on regarde le seul exemple du type S\, P+ tire du corpus des francophones de plus pres, enfin, on voit que c'est en fait un exemple problematique: et euh a au dernier il lui fait + le dernier il lui fait nous sommes des hommes ... (Willow 13,14) On peut I'interpreter comme un double-marquage du P2 en A et en B, avec une «deterioration» du cadre syntagmatique (omission de la preposition); on peut aussi I'interpreter comme un changement de construction, avec un double-marquage du P2 en A et un double-marquage du P2 en B (exemple ecarte de l'analyse). Les exemples des rates du meme type (SVP+) pris du corpus d'immersion, par contre, ne posent jamais ce genre de problemes, il n'y est jamais vraiment question de precisions ou de changements de construction: elle va viver avec une autre famille + une autre famille (Anne Frank 3,1) elle nous laisse manger /des. les/ biscuits biscuits pendant une pratique (Orchestre 3,13) Done, dans le corpus des francophones les rates du type SV P/1 sont en fait les seuls rates ou le cadre syntagmatique ne reste pas intact, et le nombre de ces rates est encore plus bas quand on ecarte les rates interpretables de deux facpns (a cause de ces tournures figees). Dans le corpus d'immersion, par contre, il y a une variete de types de rate qui ne respectent pas le cadre: S\f P f (francophones) et il est en- est en train de se lecher les mains (Willow 15,3) <1 1> j'aime la robus- euh la robus:- + -tesse <1 4>^t6 <1 1> la robust6 en tout cas (Jonquiere 6,6) (immersion) elle est dans a + le onzieme + onzieme •like* euh + grade (QConversation 29,14) 83 SV P + elle nous laisse manger /des, les/ biscuits biscuits (Orchestre 3,13) S»V P-V ils ne pouvaient pas prendre rautobus bus ou conduire (Anne Frank 2,13) S- P r [on joue] le violon petite flute violon- + -celle + les grands flutes et le harpe (Musique 1,16) S^ P^ (il) y avait trois personnes [...] et apres presque quatre mois aussi moNs- le moNsieur Dussel (Anne Frank 3,5) Pour ces quatre derniers types de rates qu'on retrouve seulement dans le corpus d'immersion il s'agit le plus souvent de syntagmes nominaux repris par le locuteur, mais sans qu'il reprenne l'article qui accompagne le nom. Le fait que ces jeunes locuteurs en immersion ont des difficultes avec le choix des articles (chapitre III) et qu'ils ratent a ces endroits precis, semble confirmer qu'ils se rendent compte de cette difficulte jusqu'a un certain point. Enfin, restent a discuter les trois exemples ou la performance empire mais ou le cadre syntagmatique est etabli pour I'element A et B (S+ P^). II est remarquable que tous ces exemples viennent du corpus des francophones: 1. autrement il faut + il faut le refaire + il faut + mais normalement ca doit marcher (Puget-Ville Bll,5) 2. mon mari et moi sommes alles euh dans un dans vous savez mon mari a un yacht vous savez oui (Dames snobs 8,1) 3. et alors quand ils arrivent ils lui font euh + il lui fait il leur f- il leur f- euh vous vous voulez prendre ce b6be: (Willow 14,4) Notons que le premier exemple pourrait etre considere comme etant l'expression d'une emphase et les deux autres exemples sont plutot des phrases abandonnees. Pourquoi n'y a-t-il pas de tels exemples dans le corpus d'immersion? On pourrait penser que les locuteurs francophones font peut-etre moins attention a la facon dont ils forment leurs phrases qu'au message qu'ils veulent transmettre; ainsi, 5a ne les derange pas d'abandonner une construction entamee. Une autre possibihte serait que la partie «active» de I'enonce est plus longue en langue materaelle, c'est-a-dire que le locuteur francophone 84 travaille sur une construction plus longue (et plus complexe). Cela s'oppose a la facpn dont les enfants en immersion s'expriment. Ils semblent se concentrer sur les fins de syntagmes et faire particulierement attention a ne pas abandonner le syntagme en route, mais ils ne reprennent pas systematiquement le debut des syntagmes dans leurs rates. Est-ce peut-etre du au fait que les enfants, dont le frangais n'est pas la langue maternelle travaillent sur une partie «active» plus petite? 4. Situation formelle vs situation informelle La situation change-t-elle la maniere dont on parle? Plusieurs linguistes pensent que oui, mais ils ne sont pas toujours d'accord sur les differences qu'elle occasionne. C'est un sujet complexe, et pour ne pas me perdre dans cette complexite, j 'ai restreint cette analyse a une comparaison entre la situation formelle et informelle et 1'influence eventuelle sur les rates produits. Comme explique dans l'introduction du chapitre II, les corpus ou les enfants parlent librement d'un sujet de leur choix represented la situation informelle, et les exposes en classe ainsi que les situations de jeux represented le discours formeL Personnellement, je m'attendais a ce que les locuteurs ratent plus dans une situation informelle puisque ils se sentent plus a I'aise et ne font pas attention a leurs hesitations. Toutefois, on pourrait aussi penser que certains locuteurs ratent plus dans une situation formelle, si Ton considere que dans une situation formelle, on a souvent a expliquer des concepts plus compliques et que la situation «surveillee» peut rendre le locuteur plus nerveux (Labov, cite dans Rouget 1992:44). Rappelons-nous aussi l'etude 85 de Coste (1986) qui voyait une correlation entre un taux 61eve de ruptures-reprises dans le discours de ses locuteurs, et un plus haut degre de malaise. Je ne ferai pas une 6tude exhaustive de 1'influence de la situation sur le francais parte des enfants francophones et anglophones parlant francais, mais je discuterai brievement des differences de nature (correction/repetitions) et de localisation (place de construction) des rates selon la situation. Les premier calculs revelent deja des resultats inattendus. II parait que les locuteurs dans mon corpus produisent plus de rates du type A=«euh» en situation Mormelle qu'en situation formelle, c'est-a-dire, 61% plus, ce qui semble contredire I'idee de Labov qu'on bafouille moins quand on parle librement 61% 39% situation formelle B situation Informelle Le resultat pour les autres 328 rates pourtant est peut-etre plus surprenant encore, car il ne semble pas y avoir une relation entre le nombre de rates et la situation. Cent soixante quinze rates sont tires des corpus iniormels et 170 des corpus formels (51% et 49%). 86 49% • situation formelle I situation 51% Regardons maintenant a l'interieur de ces resultats pour voir si la place de construction revele des diff6rences plus nettes. La plus grande difference entre la situation formelle et informelle est apparente sur le bloc verbal, sur I'associe et sur le P r Plus precisement, les enfants, sans distinguer entre les francophones et les enfants en immersion, ratent 78 fois (60%) sur le bloc verbal dans les corpus informels, et 53 fois (40%) dans les corpus fonnels. Pour les associes et les complements, par contre, la majorite des rates se manifestent dans les corpus formels (59% des associes et 59% des Pj). 87 0 10 2 0 3 0 4 0 5 0 6 0 70 80 Ensuite, en comparant les resultats en situation formelle et informelle s6parement, on rencontre des differences entre les corrections et les r6p6titions pour ce qui est de la place de construction-En situation formelle, il y a plus de repetitions sur chaque place de construction, ce qui coincide avec le fait qu'il y avait plus de rates de nature repetitive que de nature corrective des les premiers calculs (au debut de ce chapitre). Et la predominance des repetitions sur le bloc verbal est aussi soulignee dans la situation formelle: 75% des rates sur le bloc verbal dans les corpus formels sont des repetitions. L'autre grand ecart entre repetitions et corrections se rencontre sur les associes, dont 77,5% sont des repetitions. En revanche, il y a presque egalite des corrections et des repetitions en position de complement indirect 88 D repetition situation formelle H correction situation formelle P2/P3 associe bloc verbal Quand on regarde les tableaux pour la situation informelle, par contre, on voit que les repetitions ne predominent pas pour les complements directs et indirects (57% de corrections). L'ecart n'est pas assez net pour pouvoir en tirer une conclusion, mais le fait que les complements contiennent souvent beaucoup d'articles et de prepositions qui peuvent inciter des rates, peut expliquer ce taux un peu plus eleve de corrections. Mais comment expliquer que cette difference ressort dans les corpus informels et non pas dans les corpus formels? Cela peut seulement etre attribue aux petites nuances impliquees par les corpus individuels. Cependant, l'ecart est d'autant plus grand pour les sujets (72% sont des repetitions), pour les associes (87% sont des repetitions) et pour les blocs verbaux (63% sont des repetitions). 89 repetition situation informelle B correction situation informelle PO PI P2/P3 associe bloc verbal En comparant le corpus francophones au corpus d'immersion, enfin, on voit que la situation informelle decouvre des differences minimes. Les deux groupes se comportent sensiblement de la meme facpn, sauf pour la position de complements indirects, ou les enfants d'immersion produisent beaucoup plus de rates. Ce qui est le plus surprenant c'est que, pour une fois, les enfants francophones ratent moins sur le bloc verbal dans la situation informelle (c'est-a-<iire 47%, compare a 53% de rates du corpus d'immersion). Est-ce de nouveau attribuable aux differences des corpus individuels? Regardons d'abord les resultats pour la situation formelle. 90 P2/P3 immersion situation informelle francophones situation informelle bloc verbal En regardant le taux de rates sur le bloc verbal pour la situation formelle, on observe que l'ecart est vraiment grand entre francophones et immersion. Quatre-vingt trois pour-cent des rates sur le bloc verbal sont tires du corpus des francophones, ce qui met en «equilibre» les resultats surprenants des calculs pour la situation informelle ou les francophones avaient un nombre un peu moins eleve de rates sur le bloc verbal. Sur les autres positions, les deux groupes se comportent a peu pres de la meme facon. Done, il est clair que les locuteurs francophones ratent en general un peu plus dans les situations formelles (62% de plus que les enfants en immersion). Et si Ton ajoute les rates de type A=«euh», les resultats sont plus nets. Le pourcentage pour les rates des francophones passe a 68%. Ce fait confirme I'hypothese qu'on rate plus dans des situations surveillees ou on explique souvent des choses plus compliquees. Mais comment expliquer que seuls les francophones sont sensibles a cette situation? 91 P2/P3 francophones situation formelle immersion situation formelle (p) bloc verbal On peut peut-etre expliquer le fait que les locuteurs d'immersion ratent plus souvent dans les situations informelles quand on considere que les enfants en immersion avaient pu preparer leur expose en classe (situation formelle) mais que la conversation libre n'etait evidemment pas preparee d'avance. Pour les enfants francophones c'est un peu different parce que, tandis qu'eux aussi n'avaient bien sur pas prepare leur discours spontane, il se peut qu'ils n'avaient pas appris leur expose en classe aussi bien que les enfants en immersion. Qui plus est, les corpus francophones Dames snobs et Restaurant, qui sont des situations de jeux que j 'a i prefere classer panni les situations formelles, car les enfants s'y efforcent a employer un francais chatie, sont aussi des discours spontanes. Malgre ces explications, il est possible aussi que les resultats demontrent que l'expression orale en francais est potentiellement problematique pour tous les enfants en immersion 92 dans le corpus, et que la situation n'est pas du tout un critere qui va avoir de 1'influence majeure sur leur francais parle. Pour eux, contrairement a leurs collegues francophones, la situation informelle est aussi «enervante» que la situation formelle, car le francais n'est pas leur langue maternelle. 93 CONCLUSION 94 Dans cette these j'ai demontre qu'une etude de la langue parlee demasque un eventail de phenomenes linguistiques, dont certains sont plus communs en langue parlee (le rate, entre autres). Ces phenomenes se manifestent meme si, ou peut-etre surtout si on ne les oppose pas a la langue ecrite. Pour une telle analyse de la langue parlee, il est important que Ton travaille a partir d'un corpus transcrit de fagon systematique, et adapte au travail et au corpus qu'on considere. J'ai done parle en detail des conventions de transcription et des difficultes presentees par un corpus d'enfants en immersion frangaise (chapitre II). Grace a la transcription methodique du corpus, 1'analyse syntaxique etait aussi systematique et done fiable. Une etude basee sur un corpus met les phenomenes etudies dans leur contexte syntaxique, mais aussi dans leur contexte pragmatique et semantique. Cela s'oppose a la methode utilisee dans de nombreux travaux anterieurs qui donnent des enumerations de fautes. Surtout pour un phenomene comme le rate, la transcription etait une etape essentielle puisque nos oreilles ne sont pas assez exercees pour pouvoir relever toutes les reprises simplement en ecoutant un locuteur parler. De meme, la structure syntaxique du rate et les relations semantiques et pragmatiques (relations positives comme negatives) entre le rate et d'autres manifestations n'aurait pas pu etre revelees sans un corpus bien transcrit. On n'a pas seulement etudie les differents types de rate (correction vs repetition, les rates qui tombent sur une place de construction ou une autre, et les «types» de rate) mais on a aussi tente de mettre en rapport les rates et les erreurs grammaticales. Qui plus 95 est, on a examine la difference entre les rates dans le corpus des francophones et le corpus des enfants en immersion, ainsi que 1'influence de la situation sur le type de rate prononce. II aparait que 1'influence de la situation sur le genre de rate est minime. On a demontre, enfin, que le rate n'est pas seulement un simple cafouillage ou une apparence psychopathologique qui decouvre nos frustrations cachees, mais que le rate est bel et bien un phenomene syntaxique qui pourrait aider a distinguer les differents endroits qui posent ou ne posent pas de problemes grammaticaux chez les apprenants du francais langue seconde. Car on a vu que les enfants ratent a certains endroits ou ils semblent etre conscients d'un probleme grammatical, tandis que d'autres constructions non-normatives demeurent inconscientes et ne sont pas sujettes aux rates. Avec cette information, on pourrait done rendre plus efficace l'enseignement du francais langue seconde en relevant les positions qui posent des problemes aux etudiants. L'enseignant apprendrait a ne pas mettre trop l'accent sur les endroits ou les etudiants savent deja qu'ils ont des problemes ou, au contraire, a essayer de les rendre conscients des problemes de grammaire qu'ils ne remarquent pas eux-memes. Inversement, l'enseignant pourrait leur faire etudier les endroits problematiques dont les locuteurs sont conscients, car en etant conscients de ces endroits problematiques, ils pourraient etre plus susceptibles et ouverts a un perfectionnement de leur discours. Les analyses des «types» de rates ont revele que les enfants francophones ne respectent pas toujours la fin des syntagmes et, par consequent, ils produisent plus de «phrases» abandonnees. Les enfants en immersion, par contre, produisent presque tous les rates ou le debut du syntagme n'est pas respecte. Est-ce typique pour les anglophones qui 96 apprennent le francais, c'est-a-dire, est-ce que ces enfants produisent ce genre de rates parce qu'en anglais on ne reprend pas toujours le groupe de mots entier? II serait interessant de trouver une reponse a cette question, mais il faudrait faire une autre etude qui compare un corpus francophone a un corpus anglophone. Pour le moment toutefois, on pourrait peut-etre souligner aux enfants en immersion qu'il faut respecter les «groupes de mots». En conclusion, il serait bon de realiser une etude plus en profondeur et sur un corpus plus grand (d'extraits d'adultes, peut-etre) en tenant compte, dans le detail, de la relation entre les fautes grammaticales et les rates syntaxiques. On decouvrirait sans doute que certaines difficultes passent toujours inapergues, tandis que d'autres (comme les prepositions) sont «conscientes». II serait bon aussi de s'interroger sur les raisons de cette «conscientisation». 97 ANNEXES 98 1. Le corpus d'immersion 99 QExposes 1 Nom du Corpus: Quesnel Exposes.1 Interviewer: Santen Transcripteur: Santen Annee: 1992 Duree totale: 18 mn 30 sec Cassette: disponible Transcription: 18 mn 30 sec Nombre de mots: 2440 Nombre de pages transcrites en total: 21 Nombre de pages choisies: 21 Nombre de locuteurs: 6 <1 1>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee <1 2> et <1 3>: questions d'autres etudiant <1 4>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee <1 5>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee <1 6>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee <1 7>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee <1 8>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee Type de corpus: Enfants immersion; exposes Libelle precis: Les enfants a l'ecole d'immersion font leur expose en classe en preparation pour un concours d'Art Oratoire. Type de discours: situation formelle Remarques: L'intonation est tres particuliere, mais differente pour chaque locuteur 100 Anne Frank - 1 est-ce que tu sais qui Anne Frank est + elle etait uN petite fille qui vivait pendant le guerre + peut-etre /que, tu/ tu me demandes pourquoi est-ce que je parle d'une petite fille qui vivait pendant le guerre + je parle d'elle parce que apres le guerre sa journal etait trouve et publie (sic) ++ avant le guerre elle vivait avec ses parents sa soeur + et sa chat dans.uN grand(e) maison dans.uN boN voisinage en /Holland, X/ + mais quand Hitler est venu en pouvoir + et le guerre a commence tous les choses changent pour elle parce que elle etait juive et dans sa vie + il y a des problemes ++ les mois avant /la, le/ guerre + les parents d'Anne travaillent pour vider les maisons la maison et pour cacher des personnes d'Allemagne ++ mais.un jour quand.Anne a reveille + les parents lui ont 101 Anne Frank - 2 1 dit qu'ils + partent pour leur nouveau logement le 2 lendemain + elle etait tres triste parce qu'elle 3 devait dire au-revoir a tous ses amis sa chat et 4 l'ecole + le journee qu'elle devait partir ga 5 faisait tres chaud + ca c'etait malheureux et 6 c'etait bon + c'etait bon parce qu'elle devait 7 marcher + c'etait malheureux parce qu'elle pouvait 8 pas.utiliser les valises /alors, 0/ elle devait 9 porter tous les choses qu'il peut + ou: + 10 utilisait les sacs-a-dos + comme ca ils ne 1 1 /ressemblait, ressemblent/ pas qu'ils 12 demenageaient + le(s) juif(s) devai(en)t marcher + 13 ils n- ils ne pouvaient pas prendre 1'autobus bus 14 ou conduire + parce que Hitler pensait qu'ils 15 n'etaient pas assez bons pour voyager par 16 automobile + ou a bicyclette + elle va viver avec 102 Anne Frank - 3 1 une autre famille + une autre famille dans 1'autre 2 famille (il) y avait trois personnes Madame Van 3 Damme MoNsieur Van Damme et /leur, le/ fils Peter 4 + et apres a- et apres presque quatre mois aussi 5 moNs- le moNsieur Dussel + en tout + huit 6 personnes dans.uN tres petit maison avec cinq 7 petits chambres ++ elle devait tout a fait 8 silencier pour tout le journee + il y avait 9 quelquefois les bombardements aerieNs + /et, 0/ il 10 y avait les cambrioleurs + il y avait les 1 1 nourritures horribles (1) + et les personnes dans 12 la maison chicanaient tout le temps ( i) ++ tout 13 qu'elle faisait et meme pouvait faire c'est les 14 devoirs + lire + le menage + ou ecouter au radio + 15 pour deux_annees c'est tout qu'elle faisait + a 16 peu pres trois mois avant la guerre se termine les 103 Anne Frank - 4 soldats d'Allemagne trouvent les Franks les Van Dammes et moNsieur Dussel + tous sont tues sauf le pere d'Anne 2> est-ce que vous avez deja. visits la maison d'Anne Frank 1> non j- j'ai jamais + alle dans l'Allemagne 3> est-ce que tu as li les livres 1> oui j'ai lu et + j'ai trouve bon c'est tres.interessant 104 Fantomes - 1 uN fantome est.un.esprit d'uN personne mort qui ++ vient visiter + les personnes vivantes + il n'y a pas beaucoup de reports sur les fantomes + il y a les fantomes qui sont gentils et il y a les certaiNs qui /ne, 0/ /le, 0/ sont pas + des (I) fois XX peur (1) ++ il y a + une histoire des fantomes qui /vient, viennent/ visiter les pers-/-onnes, X/ + qui entrent la maison parce qu'ils /veut, veulent/ que les personnes /part, partent/ + et il a construit uN maison et il a mort quand c'etait construit ++ quand la premiere famille a demenage dans la maison + c'etait vraiment chaud alors ilS.ont ++ ouvri tous les fenetres et /ont.alle, on_allait/ nager + puis uN heure apres ga pleuvait + la dame a realise que tous les fenetres etaient ouverts + et + a. la maison + tous 105 Fantomes - 2 1 les fenetres etaient fermees ++ dans 1- + dans la 2 nuit la fantome faisait uN uN grand desordre + 3 dans le matin + la + la famille + devait toujours 4 /enlever, en ranger/ le desordre — la + un jour 5 la famille a decide de demenager — la deuxieme 6 famille qui est demenagee dans la mai- dans la 7 maison n'avait jamais entendu les bruits de 8 fantomes ++ des personnes disent qu'il n'aimait 9 pas la nouveau famille alors il a demenage ++ 0 depen- ++ si tu aimes I'ecouter des histoires de 1 fantomes tu /peut, veux/ regarder XXX1 sur la 2 t e l e v i s i o n titre d'une Amission en anglais 106 Fourmis - 1 les fourmis sont des creatures tres_intelligents + ils peuvENT s'habituer a tous les climats ++ l'entrer de 1- euh // 1'entree de la fourmiliere est comme un triangle + comme ca ++ la pluie ne peut pas.entrer dans la fourmiliere et il n'est jamais froid ou [1] chaud ++ les + fourmis ont quatre etapes /a, euh/ /lettres, X/ + a developper + un + I'oeuf + le deuxieme + un + larve + et + et le quatrieme + a- euh et le troisieme + uN *pupa« et enfin / ! ' , 0/ quatre- le quatrieme etape + une jeune fourmi — quand les fourmis sont_en train de developper + euh + elles doivent savoir s- euh son travail + quand elles seront nees ++ alors + les autres fourmis la nourrissENT dans un.ordre + specifique pour qu'elles sauront son travail — euh — des femelles /pourront, pouvant, peuvENT/ + 107 Fourmis - 2 1 devenir + euh ++ soldats + euh + ouvrier ou une 2 euh uN nouvel- nouvelle reine les males peuvENT 3 juste reproduire + leS.ouvriers sont + euh + les 4 fourmis les plus + euh ++ les fourmis les pluS ++ 5 les plus rusees de la + de des les fourmis + ils 6 disENT quoi faire aux soldats + sans leS.ouvriers 7 + les soldats ne sauraient pas quoi faire + les 8 males et les femelles et les soldats mangENT plus 9 que les ouvriers + alors leS.ouvriers sont leS e-10 les fourmis ++ les plus nombreux dans.un colon-1 1 colonie ils faisENT plus de travail aussi + au 12 printemps + les m- les + jeunes reines + et les 13 males s'en valENT pour reproduire + les — les euh 14 + quan- si apres cette periode si le male 15 n'echappe pas la femelle le mange ++ beaucoup de 16 fourmis perdENT leur vie dans cette euh + cette 108 Fourmis - 3 1 periode ++ a- en hxver i l s r e s t e n t dans leur(s) 2 fourmiliere(s) e t mangENT l eu r s provisions + e t 3 attendENT au prochain printemps 109 Gauchers - 1 levez la main si vous_avez dix ans — remarques-tu que la plupart de vous ont leve la main droit + ga c'est parce que neuf sur dix personnes dans le monde + sont droitier + ga veut dire que tu preferes d'utiliser la main droite plus que la main gauche + pour faire des choses comme ecrire ou manger ++ mais + il y a un tout petit nombre de personnes qui peuvent utiliser n'importe quelle main + egalement + on les appelle ambidextres ++ mais est-ce qu'on est ne comme ga ou est-ce que nos parents + nous enseignent ++ quand on est ete bebe on pouvait utiliser les deux mains + mais oN. avait une preference ++ savez-vous comment savoir si un bebe va etre droitier ou gaucher + oh mais /c'est, si/ facile + si tu observes un bebe + plusieurs de fois + couche sur son dos + remarquez 110 Gauchers - 2 1 quel cote il fasse + plus souvent ++ par exemple + 2 s'il fasse souvent /-n, *on*/ le cote droiT il va 3 probablenient etre droitier ++ aujourd'hui + c'est 4 difficile a croire + mais jusqu'a recemment on 5 pensait que c'etait tres [I] mal d'etre gaucher ++ 6 pour les p- punir on a les forces d'ecrire avec la 7 main droit + et en certaiNs cas on a meme ampute 8 le bras gauche ++ pourquoi + les historiens ne 9 sont pas certains + mais.on pense que c'est 10 commence quand les guerriers se battre avec les 1 1 lances et les boucliers ++ les guerriers tenaient 12 leur lance dans le main droite et leur bouclier 13 dans le main gauche pour couvrir /leur, le/ coeur 14 + d' abord + les guerriers gauchers sont d'habitude 15 morts parce qu'ils ne pouvaient pas couvrir leur 16 coeur + si facilement avec le main + g- droite — 111 Gauchers - 3 1 si vous regardez dans le dictionnaire anglaise 2 vous allez voir que le mot "gauche" veut dire 3 "maladroit" et que et pire que ga on pensait que 4 les gauchers etaient malfaisants et que les 5 gauchers femelles Etaient des sorcieres ++ mais 6 maintenant c'est tout change + on a meme des 7 magasins qui specialisent eN.articles + pour des 8 personnes gauchers + ils vendent les choses comme 9 /les, des/ clubs de golf des cameras /de, 0/ video 10 + et des ciseaux ++ savez-vous que les gauchers 1 1 sont meilleurs que les droitiers + a faire 12 certaines choses + les scientistes pensent que les 13 gauchers sont plus creatifs et sont plus bons en 14 mathematiques + mais ils sont certains que les 15 gauchers sont des plus bons joueurs de base-ball -16 - maintenant on save que si tu vas etre droitier + 112 Gauchers - 4 1 ou gaucher c'est decide dans le cerveau + mais 2 pourquoi neuf sur dix personnes sont droitiers + 3 ga reste encore un mystere + merci de m'avoir 4 ecoutee 113 Horoscopes - 1 est-ce que tu sais quel est ton signe du zodiaque est-ce que tu es.uN Taureau ou peut-etre uN Capricorne ++ juste mon nom est Camille et c'est ga le sujet dont je vais vous parler aujourd'hui + les + horoscopes ++ mon signe est Gemeaux + ga veut dire + les Gemeaux + ga + et ga c'est de le vingt-et-un mai au vingt-et-un juin + mais si s-tu ne sais pas + quel signe tu es + voila comment vous pouvez le savoir + si vous etes entre le vingt-deux juin et le vingt-deux juillet + vous etes le signe cancer + entre le vingt-trois juillet et le vingt-trois aout + c'est le + Lion ++ mais + je ne pas je ne peux pas vous dire + le date de chaque + signe du zodiaque parce qu'il y a douze signes + un pour chaque mois de 1'annee + je n'ai pas le temps + mais je peux vous dire tous 114 Horoscopes - 2 1 les noms + ils sont + la Vierge la Balance + le 2 Scorpion la Sagittaire + le Capricorne le Verseau 3 les Poissons le Belier + le Taureau les Gemeaux le 4 Cancer + et le Lion ++ il y a aussi quatre groupes 5 de signes ++ ils sont feux air eau et terre chaque 6 + signe du zodiaque est dans.un de ces groupes + 7 chaque + signe du zodiaque a aussi son propre 8 personnalite + les Vierges + par exemple 9 sont.ordonnes et logiques + les Balances + ont 10 beaucoup de 1'energie cachee ++ les Scorpions sont 1 1 independants et originaux + chaque + signe + a + 12 le personnalite qui + /est, et/ avec quelle est 13 1'image ++ mais c'est + aussi ++ le groupe que 14 c'est dans parce que + chaque groupe a uN 15 personnalite aussi ++ regardez dans le journal + 16 ga va avoir uN page qui dit + les horoscopes ++ si 115 Horoscopes - 3 1 tu lis ton + ca /veut, va/ dire quelque chose 2 comme ca + la date Gemeaux vingt-et-un mai au 3 vingt-un juin + les autres personnes sont jaloux 4 de toi + finis ton travail tot + ga veut dire un 5 prediction + et un conseil + mais + ecoutez bien a 6 cela + tu ne dois pas faire tout que les + 7 journaux disent tu ne dois pas meme les croire + 8 si tu regardes dans deuxfl] journaux + ga ne va 9 pas probablement dire /la, le/ meme chose + 1 0 parfois les +_horoscopes dans les journaux sont 1 1 pour aujourd'hui + parfois ils sont pour demain + 1 2 ils sont aussi + les + horoscopes + pour + les 13 personnes qui ont /le, leur/ fete aujourd'hui + ga 14 veut dire qu'est-ce que ga va etre + son + annee 15 ++ comme dans + quel mois + qu'es- quoi va + 16 arriver ++ j'aime etudier les horoscopes + parfois 116 Horoscopes - 4 1 je lis + les horoscopes dans le journal mais je n' 2 + crois pas toujours + et parfois si tu lis + ton 3 horoscope a la fin du journee tu vas probablement 4 trouver quelque chose qui a arrive dans ton 5 journee + parce que tu vas l'in- + imaginer que 6 c'est que ga dit + est tout vrai + si tu lis + 7 dans le matin ca ne va pas + etre si facile a 8 trouver quelque chose + qui + t'arrive dans le 9 journee ++ par exemple + si tu lis + que les 10 autres personnes + vont pas ++ comme + aimer toi 11 dans le journee et + tu lis dans le matin + tu vas 12 + attendre pour les personnes de pas aimer toi et 13 ga ne va pas etre facile + mais si tu lis a le fin 14 du journee tu vas penser + oh oui + je me souviens 15 cette personne n'etait pas + tres + bonne a moi + 16 durant le journee — beaucoup de personnes les 117 Horoscopes - 5 1 croient. + ma is + je ne crois pas toujours + parce 2 que ++ comment /peuvent, pourront/ les personnes 3 savoir + qu'est-ce que va arriver a une seule 4 personne + c'est juste les horoscopes qui les 5 rendent /le, de/ meme + si mais si tu veux les 6 croire il n'y a rien a 1- toi a te arreter + et ca 7 c'est mon discours sur les horoscopes j'espere que 8 tu as appris quelque chose de nouveau XXX 118 La lune - 1 il y a longtemps il y avait /les, des/ personnes qui pensaient que /la, le/ lune etait fait du fromage + et qu'il y avait un homme dans la lune + si je vivais dans le moyen-age ma di- -scription de la lune serait + il y a /les, des/ souris sur X ce ne sont pas les souris normales + ces souris sont plutot bizarres ++ /un, euh/ les souris de la lune et les souris de la terre ont un chose en commun tous les deux adorent[i] le fromage + les souris de la lune ont un queue violet avec des rubans bleus et roses + et bien-sur /elles, ils/ mangent du fromage comme /de la lune X, XXX/ + les vaches habitent aussi sur la lune + ils /semblent, sont/ /tout, tous/ noirs sauf quelques-unes qui sont violettes + portent uN manteau jaune avec /de, des/ -boxer-shorts* XX verts avec des cochons 119 La lune - 2 1 qui jouent aux quilles + ils_ont /les, X/ lunettes 2 rouges ++ // fromage ++ euh quand les finis + sont 3 quand les + souris sont finis de manger + les 4 vaches /font le plein, vont les plaindre/ ++ les 5 vaches sont.aussi responsables pour + pour 6 les_eclipses + ils font uN lune supplementaire qui 7 va au soleil et briile / l'homme dans la lune est 8 gros_et /XX, un 'beard*/ un peu comme le pere Noel 9 + il n'a pas de couleurs il est blanc + ni de(s) 1 0 cheveux + il a des gros yeux fatigues + car il 1 1 dort cinq heures par nuit + ceci est pour /ces, 1 2 les/ personnes qui XX il a petit nez et personne 13 ne sait pourquoi /sa, la/ bouche toujours ouvert 1 4 car il doit aider /X, les/ souris ++ pour aider 15 les souris + l'homme dans la lune mange et boit 1 6 toujours le fromage + voici son menu + a manger + 120 La lune - 3 1 des martiens XXX des creatures au fromage des 2 satellites au fromage des rois X de fromage des 3 etoiles de fromage + comme tu vivis l'homme dans 4 la lune dort + quand.il dort il reve au fromage il 5 reve au fromage jaune violet et + rose + et 6 ils_ont /l', 0/ astronautes et d'autres choses 7 qu'il n'a jamais vues + il y avait des milliers de 8 choses que le + monde croyait dans le moyen-age XX 9 siecle + comme il y avait un homme qui coupait et 0 cousait un gros materiel tout le temps et il etait 1 noir + la nuit et il etait bleu le journee et: XX 2 plutot extra ++ aimez-vous le fromage 121 QExposes 2 Nom du Corpus: Quesnel Exposes.2 Interviewer: Santen Transcripteur: Santen Annee: 1992 Duree totale: 16 mn 30 sec Cassette: disponible Transcription: 16 mn 30 sec Nombre de mots: 1770 Nombre de pages transcrites en total: 15 Nombre de pages choisies: 15 Nombre de locuteurs: 5 <1 1>: male, 9 ans, origine Canada, ecolier 5 ieme annee <1 2>: male, 9 ans, origine Canada, ecolier 5 ieme ann£e <1 3>: male, 9 ans, origine Canada, ecolier 5 ieme annee <1 4>: male, 9 ans, origine Canada, ecolier 5 ieme annee <1 5>: femelle, 9 ans, origine Canada, ecoliere 5 ieme annee Type de corpus: Enfants immersion; exposes Contenu/libelle precis: Les enfants font leur expose en classe en preparation pour un concours d'Art Oratoire. Type de discours: situation formelle Remarques: 122 Musique - 1 /le, la/ musique est le fun il y a beaucoup de livres sur la musique + et il y a beaucoup de instruments musicals + mais mes /favorables, favoris/ sont le piano et le violon + je joue le piano et[I] le violon ++ il y a beaucoup de personnes qui ecrit la musique + pour exemple + Bach Beethoven + Chopin Handel Mozart Gluck et Pachelbel + mais tous les /ces gens, XX/ que j'ai dits sont morts + et[l] ils sont faire + leur musique dans le quinze cent a dix-neuf + cent — Bach + a ecrit la bonne musique + il y a beaucoup d'instruments + il y a + 1'instrument de la corde les instruments + de ++ en bois les instruments + en cuivre + et[I] il y a les percussions + je vais vous donner un peu de noms /sur ce-, ce- ce-/ de les instruments le piano le violon petite flute violon- + -celle + les grands 123 Musique - 2 1 flutes et le harpe tous les exemples /que, 0/ j'ai 2 donnes sont la musique classicale ++ tous les 3 instruments ++ dans /le 0/ quinze cent + a dix-huit 4 cent etaient /durs, X/ + mais maintenant ils ne sont 5 + pas /durs, X/ — Bach + -Bach's* instrument etait 6 l'organe + son plus boN compose + sur l'organe est 7 le "Par + tar + te" 'Bach's* plus bon compose de 8 tout[I] ++ c'est l'organe vitae ++ touT + le nom + 9 de Bach est Johann Sebastian Bach — Beethoven + 10 Beethoven etait ne le quatorze jui- juillet ++ dans 11 + dix-sept + quatre-vingt neuf et est mort ++ dix-12 huit + juillet + en — dans sept + dix-sept cent 13 quatre-vingt deux George Washington etait president 14 de les Etats-Unis et a met Beethoven en prison + 15 mais ++ le prince a laisse + lui aller + quand + il 16 a alle son femme a moru ++ Beethoven jouait son 124 Musique - 3 1 piano pour Mozart + Chopin et Handel ++ Bach aimait 2 Napoleon et beaucoup de + d'autres personnes ++ 3 Beethoven a ecrit neuf 'Symphonies* cinq -Piano 4 concertos* onze 'Overtures* ++ d- + seize -String 5 Quartet* neuf piano + trios + deux ou trois chambres 6 de musique + et dix violon sonatas + cinq violon- + -7 celles + sonatas vingt grand piano sonatas un 8 *opera* + le nom de le -opera* s'appelle Filo ++ je 9 pense que t- je — je veux que tu XX /// 125 Mysteres - 1 les mysteres + est-ce que+ tu /es, as/ deja. lu uN mystere sinon j'espere je peux vous + donner les raisons pour lire un mystere + un livre de mystere est.un livre avec quelque chose d'inconnu + comme qui a + commis uN crime + je pense que les personnes aiment les mysteres parce qu'ils sont toujours pleins d'aventures et du suspense + surtout a la fin du ch- du chapitre + /comme, quand/ les policiers ou le detective a trouve' un indice + quelquefois un indice est faux + et ca dirige a. des difficultes + c'est.interessant pour le lecteur d'essayer a resoudre le mystere avant la fin de le livre ++ dans chaque mystere il y a la personne qui resoud le mystere + et la personne qui a commis le crime + dans les mysteres pour les enfants les personnes qui resouent le mystere sont les enfants + voila deux 126 Mysteres - 2 1 personnages d'uN mystere + il y a Joe Hardy qui 2 resoud les mysteres avec son frere Frank + quand tu 3 lis uN serie /du, d'uN/ mystere comme les Hardy Boys 4 tu commences a connaitre les personnages + 5 quelquefois les personnages sont droles comme dans 6 les Hardy Boys il y a C.W. — beaucoup des personnes 7 ont /entendi, entendu/ des series mais pas les 8 mysteres individuels + comme Mystery au Crandberry 9 Farm + les mysteres individuels peuvent etre bons 10 aussi voila /deux, des/ titres de mysteres que j'ai 1 1 aimes ils sont des titres de Hardy Boys Mystery on 1 2 Pirates Hill ou le ta- le Tower Trip + et un mystere 13 individuel que j'ai aime est ce de Mystery at 1 4 Crandberry Farm voila. des auteurs j 'ai aim- aussi 15 aimes + Enid Blyton Donald J.S. et Franklin W.D. + 1 6 alors la prochaine fois que tu as rien a lire vas a 17 la bibliotheque et lis un mystere 127 Orchestre - 1 cette annee je suis dans + une orchestre pour les enfants de l'age neuf a douze + et quelques unes sont treize + c'est tres.amusant + il y a beaucoup d'instruments dans 1'orchestre + il y a + surtout des + violons il y a juste huit violoncelles et il y a trente violon- violons + une fois par annee chaque orchestre va a Ink Hall le mien est alle au Camp Sasamat + la. il y a uN lac qui s'appelle Lac Sasamat + dans 1'autobus ga sentait beaucoup + quand.on est.arrives on a fait une petite pratique + on a pratique les chansons de Noel + tout le monde a reste la. une nuit ++ on on a dormi dans les cabanes + j'avais le lit en haut + sur tous les lits il y a- -vait uN couverture en plastique et ga te faisait si chaud que je ne pouvais pas dormir + dans chaque cabane il y a dix personnes + 128 Orchestre - 2 1 ma is + c'est separe par une porte alors alors tu 2 dor- j 'ai dorme avec juste cinq + on avait de 3 temps + de faire ce que je voulais alors j'ai 4 marche tout autour du lac + une chose etait tres 5 drole + une mere etait avec nous + elle mangeait 6 une pomme + quand.elle avait fini elle (1')avait 7 lance(e) dans les arbres + mais vraiment il y 8 avait une colline et ce roulait a sa + pied + elle 9 l'a vue + /cru, X/ + la pomme qui bougeait elle a I 0 pense que c'etait un ours ++ la lac n'etait pas II tres gros mais je pense qu'il y a des poissons 1 2 parce que quelques personnes pechaient + ils 13 pechaient sur un plate-forme sur l'eau + quelques 14 personnes sont tombees dans l'eau + quand.ils 15 grimpaient sur les roches + l'eau etait froid + la 1 6 deuxieme journee je suis alle sur un petit bateau 129 Orchestra - 3 1 + avec tous les personnes qui jouent le violon-2 celle + c ' etait a- amusant mais j ' avais mal a la 3 /mer, main/ ++ on a fait tout_autour du lac + une 4 personne a fait mouille ses pieds quand + elle 5 sortit du bateau + des. animaux la que j ' ai vus 6 etaient les.oiseaux et beaucoup d'ecureuils + tu 7 peux presque toujours voir deux ou trois + il 8 vient si pres d- /X, +/ + il /m'f n'/ avait 9 presque /cure, X/ sur mon pied — premiere journee 10 la il fait tres beau mais la deuxieme il y avait 11 de la pluie + la conductrice est tres gentille 12 quelquefois elle nous laisse manger /des, les/ 1 3 biscuits biscuits pendant une pratique + je pense 14 que c'etait tres.amusant mais beaucoup de 15 personnes a pense /qu'elle a pratique, qu'on a 1 6 pratique, que la pratique est/ trop je pense peut-130 Orchestre - 4 1 etre un peu trop aussi + je veux aller une autre 2 fois parce que c'etait la premiere fois la 131 Telephone - 1 est-ce que tu as vu ma ma tante Lisa comme elle parle /dans la, quand elle/ telephone + mais + elle parle au moins deux heures + ca c'est plus que je /fais, faire/ mes devoirs ou regarde la television + quoi qu'il en soit Alexander Graham Bell a invente la telephone aux Etats-Unis + Alexander est ne dans 1- Edinburgh en_+ Ecosse + mais + est-ce que vous savez que Alexander Graham Bell + etait canadien + en dix-huit soixante-dix sa famille a demenage au Canada + la premiere telephone avait uN diaphrame + attach^ au lonG d'une ficelle de fer ++ en juiN + dix-huit soixante quinze + Bell avait cree uN premier(e) X dans le telephone + maintenant les + personnes + toujours + utilisent le(s) telephone(s) pour parler avec ses amis + parler avec leur(s) docteur(s) + si tu es malade et beaucoup beaucoup de 132 Telephone - 2 1 /X, temps/ ++ si ton maison a pris un feu ou + uN 2 voleur te chasse compose le numero neuf un un tout 3 de suite + si tu fais ga les policiers ambulants et 4 les pompiers vont venir ++ il y a beaucoup de 5 compagnies + de telephone aussi comme le B.C.Tel + 6 A.T. and T Bell et beaucoup beaucoup de plus + 7 B.C.Tel est mon compagnie preferee parce que + 8 l'appel interurbain ne coiite pas beaucoup d'argent 133 Tempetes - 1 qu'est-ce qu'une tempete + la rencontre d'une masse d'air chaud avec une masse d'air froid + tout simplement ++ et pourtant + les tempetes sont irapressionnants + voici quelques exemples ++ de gros nuages noirs + deS.eclairs en zig-zags de terribles coups de tonnerre et de violentes pluies + ga c'est un veritable orage + et lorsqu'il eclate la nuit quel feu d'artifice + c'est que les nuages sont charges d'electricite qui forme des etincelles geantes + les eclairs ++ les orages sont les tempetes les plus courantes + mais il y en a d'autres + les tornades par exemple sont les colonnes tourbillonnantes en forme de spirale + ce sont les vents les plus destructeurs de notre planete + quand_une tornade frappe elle ne detruit pas toute une region mais_elle aspire ce qui se 134 Tempetes - 2 1 trouve sur son passage + souvenez-vous de la 2 tornade d'Edmonton ++ il y a quelques annees ++ 3 saviez-vous que typhon ouragan et cyclone veulent 4 tous dire la meme chose + ils debutent souvent 5 dans les mers tropicales + /et, ils/ sont 6 accompagnes de pluies torrentielles ++ la plupart 7 du temps ils se deplacent jusqu'a la terre + et 8 c'est la qu'ils font le plus de ravage ++ pendant 9 un ouragan + le vent peut souffler jusqu'a trois 10 cents kilometres a I'heure + et devaster toute une 1 1 region comme la cote de Floride + arbres et 12 maisons sont.emportes comme des jouets + c'est_un 1 3 spectacle terrifiant + quant aux tempetes de neige 14 appelees blizzards + elles peuvent aussi etre tres 15 dangereuses + premierement on peut + on peut 1 6 facilement se perdre car le vent et la neige 135 Tempetes - 3 1 cinglent le visage et les yeux + croyez-moi on 2 peut a peine voir devant soi ++ deuxiemement il 3 fait si froid qu'il est difficile de survivre si 4 on ne veut pas s'abriter + et meme en auto il faut 5 s'equiper au cas ou on serait bloque par deS.amas 6 de neige pousses par le vent ++ les tempetes en 7 mer enfin peuvent_etre terribles + plus le vent 8 est fort plus le + plus les vagues sont hautes + 9 etre sur un bateau quand.il y a une tempete + 10 c'est.un peu comme les montagnes russes + gare aux 1 1 coeurs fragiles car + les vagues peuvent faire 1 2 douze metres de haut ++ pour un pecheur + une 13 tempete en mer c'est ce qu'il faut craindre le 1 4 plus + imaginez + un bateau de peche ballotte par 1 5 d'enormes vagues comme une coquille de noix + 1 6 heureusement que la meteo existe pour prevenir des 136 Tempetes - 4 1 risques de tempetes ++ voici pour terminer + 2 quelques faits surprenants + savez-vous que 3 l'^norme tache rouge observee sur Jupiter est_une 4 gigantesque tempete + qui dure depuis des siecles 5 + savez-vous que sur notre planete un coup de 6 foudre /qui, a I eclate dans l'air est cinq fois 7 plus chaud que la surface du soleil + et savez-8 vous que le plus gros grelon jamais trouve etait 9 de la taille d'un melon + alors s'il y a un orage 10 de grele restez bien a l'abri + mais surtout pas 1 1 sous_un arbre ils_attirent la foudre + et 1 2 maintenant vous en savez assez pour 1- + sur les 1 3 tempetes pour repondre aux questions de vos 1 4 professeurs + et pour vous proteger des coups de 1 5 tonnerre + car a travers le globe il y a une 16 centaine d'eclairs par seconde + ne l'oubliez pas 137 QConversation Nom du Corpus: Quesnel Conversation Interviewer: Santen Transcripteur: Santen Annee: 1992 Duree totale: 13.5 mn Cassette: disponible Transcription: 13.5 mn Nombre de mots: 2239 Nombre de pages total: 30 Nombre de pages choisies: 30 Nombre de locuteurs: 3 <1 1>: femelle, 2 6 ans, origine Canada-Hollande, etudiante Maitrise <1 2>: male, 11 ans, origine C--B. Canada, ecolier 6e annee <1 3>: femelle, 11 ans, origine C.-B. Canada, ecoliere 6e annee Type de corpus: Enfants; conversation Libelle precis: Conversation avec deux enfants en immersion francaise sur leur vie scolaire. Type de discours: conversation libre Remarques: Certains mots sont prononces avec un fort accent anglais 138 QConversation - 1 1 <1 1> tu as dit + que tu /joues, jouais/ au volley-ball 2 <1 2> euh oui + on a deux.equipes 3 <1 1> hum 4 <1 2> pour les gargons et deux.equipes pour les filles + 5 gi 6 <1 3> e_t + 'junior* et 'senior* ++ 7 <1 1> hum 8 <1 3> et + euh 9 <1 1> vous etes en senior ou junior 10 <1 2> oui senior 11 <1 3> senior 12 <1 1> oui 13 <1 3> oui + euh ++ mais je + j'en- je suis la entraineur 1 4 pour les + juniors + les filles 15 <1 1> tu es quoi 16 <1 3> /la, 1'/ entraineur 139 QConversation - 2 1 <1 1> oui 2 <1 3> et euh XX Lucie est./un autre, notre/ + entraineur 3 ++ qui est + notre + professeur de francais 4 <1 2> X. 5 <1 1> vo- X oui 6 <1 2> pour les garcons et les filles 7 <1 3> oui /voila, 0/ 8 <1 2> euh + c'est tres.amusant 9 <1 1> oui I 0 <1 2> X£ II <1 3> /on a. c'est/ beaucoup de travail + avec les 12 filles 13 <1 2> oui elle a fait ++ les filles avaient besoin de 14 faire les • push-ups* 15 <1 3> faire monter les bras 16 <1 1> les • push-ups • ++ ah oui 140 QConversation - 3 1 <1 2> euh hier on avait uN pratique et + un jeu /et, 0 2 on a gagne quatre par zero 3 <1 1> oui 4 <1 2> oui 5 <1 3> /mais, 0/ on on a + les jeux apres I'ecole mais 6 a aussi le + /le, les/ euh + les finales de 7 'soccer* + avant de proceder au volley-ball // 8 <1 2> tu as gagne + dans /les, la/ finale(s) + 9 <1 3> oui 10 <1 2> 1'annee passee 11 <1 3> oui 12 <1 2> au •soccer1 13 <1 3> oui + et puis + on a pens£ que Kerrisdale va 14 gagner + euh 15 <1 2> cette annee 16 <1 3> cette annee mais /le. leur/ 141 QConversation - 4 1 <1 1> qui va gagner 2 <1 3> Kerrisdale 3 <1 2> perrisdale 4 <1 1> oh 5 <1 2> mais /le, leur/ meilleur joueur joue a casse son 6 pied dommage // alors on va gagner 7 <1 3> /le, leur/ meilleur joueur 8 <1 2> oui // 9 <1 1> c'est aussi une equipe de filles oui 10 <1 2> oui + oui les filles XX 11 <1 3> 1'e- 1'eauipe de filles ont + /a-, euh/ + sont 12 sont dans le dans les finales mais 1'equipe des 13 garcons n'ont pas gagne 14 <1 1> non 15 <1 3> non 16 <1 2> OJI avait les euh + • shoot-outs- ++ ie ne sais pas 142 QConversation - 5 1 c'est auoi en francais 2 <1 1> ie sais pas au'est-ce que c'est 3 <1 3> euh il v a il v a 4 <1 1> non mais + expliaue la 5 <1 3> plusieurs personnes qui + cinq personnes qui + 6 frappent la balle + au + but et + ils juste 7 comptent combien /mettent, entrent, X/ dans la but 8 <1 2> oui 9 <1 1> oui 10 <1 3> dans la but et le le + 1'equipe avec les /XX. le 1 1 plus/ 12 <1 2> O.K. il y a uN personne + comme je pense c'est s:-13 quinze + metres ou quinze + pieds 14 <1 1> hum 15 <1 2> du euh + but 16 <1 1> hum 143 QConversation - 6 1 <1 2> et le + le + gardien de 1'autre cote + essaie 2 d'arreter + il frappe le bol balle et s'il compte 3 + euh + 4 <1 3> c'est.un point pour 1'equipe qui a frappe 5 <1 2> un point 6 <1 1> t- ah 7 <1 3> et puis il ajoute tous les + points et c'est /les, 8 l'e-/ 1'equipe avec les + pluS 9 <1 2> oui 10 <1 3> les plus le plus de points /qui va etre champion, 1 1 XXX/ 12 <1 2> et on n'a pas compte de buts /et, euh, 0/ ils ont 13 compte un + alors 14 <1 1> au 'est-ce que tu as dit 15 <1 2> on (n' )a + on (n')a pas + compte de buts + et ils 1 6 ont + compte un 144 QConversation - 7 1 <1 3> alors ils_ont aaane 2 <1 2> alors on a + perdu 3 <1 1> oi 4 <1 3> mais je pense au'on va 5 <1 2> et si si on a gagne cette jeu on allait aux 6 finales 7 <1 1> ah oui + dommage // 8 <1 3> j- mais je pense qu'on va faire assez bon + dans 9 le volley-ball 10 <1 1> oui 11 <1 3> oui parce /que, 0/ + on /a, a-/ + Lucie est + tres 12 bon /en, au/ volley-ball + et ++ 13 <1 1> mais elle ne joue pas + alors 14 <1 3> elle ne joue pas mais elle + 15 <1 1> elle vous entraine // 16 <1 3> oui XX // 145 QConversation - 8 1 <1 1> oui 2 <1 3> et on a /un, une/ on a deux.equipes comme les 3 filles_ont deux.equipes et les gargons.ont 4 deux.equipe s 5 <1 1> deux different(e)s niveaux 6 <1 3> euh non pas les differents 7 <1 2> non de la meme niveau parce qu'il y a beaucoup de 8 persojmss 9 <1 3> oui parce qu'il y a comme vingt-trois sur 1'equipe 10 de filles 11 <1 2> e-fc j], y a juslpe sjx f pour chaque equipe 12 <1 3> alors on ne pouvait pas faire iuste X 13 <1 2> six personnes 14 <1 3> oui 15 <1 2> sur chaque cote 16 <1 3> /d'abord, alors/ + on a fait deux_equipes et les + 146 QConversation - 9 1 les juniors ont deux_equipes aussi 2 <1 1> oui + et vous pratiquez combien de fois 3 <1 3> euh un soir 4 <1 2> X 5 <1 3> un fois par semaine 6 <1 2> par semajne 7 <1 3> mais + euh ++ mon equipe comme les -juniors* + 8 -girls- ont deux + parce que £ 9 <1 1> deux fois 10 <1 3> oui parce qu' ils sont pas tres bons 11 <1 1> oh O.K. 12 <1 3> ils_ont jamais joue /au volley-ball/ X/ 13 <1 1> et pour • soccer • la meme chose 14 <1 2> aji oui 15 <1 3> /ah. euh/ pour pour soccer on avait juste un + oui 16 <1 2> oil ++ mais les gargons n'avaient pas de temps 147 QConversation - 10 1 alors on n'a pas pris /les, des/ pratiques 2 <1 1> oh non //ah c'est ga la raison 3 <1 3> ils avaient pas + comine + tu n' avais pas un 4 entraineur non plus 5 <1 2> non + 6 <1 1> oh d'accord 7 <1 3> parce qu'il /n'avait, n'y avait/ pas.assez de 8 personnes qui voulaient faire 9 <1 1> oh + il y avait combien de personnes 10 <1 2> non on avait assez de personnes mais.on avait 11 <1 3> non 12 <1 2> /comme, pas/ pe(r)- personne voulait etre •coach 13 <1 3> oui 14 <1 1> oh 15 <1 2> + 1'entraineur ++ alors 16 <1 1> alors 148 QConversation - 11 1 <1 3> oui ++ alors ils_ont 2 <1 2> on (n')avait pas besoin /de, 0/ X 3 <1 1> quoi 4 <1 2> on etait assez bon // 5 <1 1> oui O.K. + et + tou- toute la classe joue au 6 -soccer- ou + au yoUey-ball 7 <1 3> euh + iuste les personnes qui /veut, veulent/ 8 <1 2> oui c'est + X 9 <1 1> ga £a. fait combien de personnes 10 <1 3> vingt-trois sur 1'equipe de volley-ball 11 <1 1> oui d- s- mais de votre classe simplement 12 <1 3> euh + oh je sais pas + comme 13 <1 1> la moitie ou quelque chose 14 <1 3> plus que /la, le/ moitie du XX 15 <1 1> oui 16 <1 2> pour soccer 149 QConversation - 12 1 <1 3> oui 2 <1 2> euh pour notre classe on avait juste comme neuf 3 personnes parce que le + temps des jeux etait pas 4 bon + alors on avait iuste neuf personnes des deux 5 classes 6 <1 3> mais pour les 7 <1 2> /alors, done/ on avait + trois sups et cinq 8 personnes + X, 9 <1 1> SUPS 9a veut dire 10 <1 2> des suppleants 11 <1 3> des suppleants 12 <1 1> ah oui 13 <1 2> X super 14 <1 1> oui // 15 <1 2> £ 16 <1 3> mais + on avait on avait + euh + dix-huit 150 QConversation - 13 1 personnes sur le + l'equipe de soccer e£ 2 <1 1> hum 3 <1 3> il y avait + a peu pres + neuf dans cette classe 4 <1 1> oh c'est bien 5 <1 3> oui et puis il y avait neuf dans 1'autre classe 6 <1 1> hum et vous etes en meme classe n'est-ce pas 7 <1 2> oui 8 <1 3> oui oui 1'autre classe 9 <1 2> il v a deux classes /d-, dans/ /cette, X/ 10 <1 1> il y a deux classes dans cette salle 11 <1 2> du septieme annee 12 <1 3> non oui oui il v a 13 <i i> oh ds septieme ann#e 14 <1 3> oui du septieme annee mais ils chan- on change les 1 5 classes 16 <1 2> /une. un/ classe d'anglais 151 QConversat ion - 14 1 <1 3> coirane 9a c ' e s t l a c l a s s e d1 a n g l a i s ca c ' e s t l a 2 classe de frangais 3 <1 1> oh 4 <1 3> et puis le + le matin on est.ici + et le l'apres-5 midi on est la 2L2L 6 <1 2> et ca change par semaine 7 <1 1> ah ga chan- oh 8 <1 3> /X. ga chance/ ga change 9 <1 1> mais vous avez une: + un pupitre dans chaque I 0 classe II <1 3> non oui oui 12 <1 2> non iuste on a + tous les + tous nos choses ga 13 c'est comme uN + notre -home room* 14 <1 1> hum hum 15 <1 2> et on a tous nos + choses dans.un pupitre ej; 1 6 1'autre 152 QConversation - 15 1 <1 3> et puis dans 1'autre classe on + on n'a pas un 2 pupitre /qu'on peut mettre, comme pour mettre/ les 3 choses dedans mais on a un pupitre /comme ca. XX/ 4 <1 1> oui + mais /ca, ce/ sont les pe- pupitres 5 des_autres + 6 <1 2> oui 7 <1 3> oui 8 <1 1> de 1'autre classe 9 <1 2> oui 10 <1 1> oh bon ++ et est-ce que vous faites quelque chose 1 1 comme euh + vous jouez au a un instrument musical 12 <1 3> ah + moi ie-13 <1 2> euh 14 <1 3> moi je joue au piano mais c'est pas + avec 1'ecole 15 <1 1> non + mais + tu pratiques chaque jour ou + 16 <1 3> euh je suis supposee 153 QConversation - 16 1 <1 1> oui // 2 <1 2> euh + je jouais le piano mais + maintenant je veux 3 jouer le + guitare 4 <1 1> hum + et + tu peux le faire 5 <1 2> euh + j'ai pas commence les + a pratiauer 6 <1 1> mais ton tes parents ont dit que tu peux 7 <1 2> oui + ils m'ont laisse 8 <1 1> oh bien // 9 <1 3> mais.il y a /a- apres, a peu pres/ + six personnes 10 dans cette classe qui fait + -strings' avec + 11 l'#PQle 1 2 <1 1> oj i i o u j maj,s X 1 3 <1 2> mais c ' e s t comme l e s v i o l o n s 1 4 <1 3> /X, l e / - c e l l o -1 5 <1 1> o u i 1 6 <1 3> l e v i o l o n 154 QConversation - 17 1 <1 2> violon — 2 <1 3> mais on + on ne fait pas 3 <1 1> mais qu'est-ce que vous faites quand ils ont 4 -strings* 5 <1 3> on lit au deuxieme annee 6 <1 > ou 7 <1 1> on quoi 8 <1 3> travaille /avec, a/ /la, le/ deuxieme annee 9 <1 2> X deuxieme annee 10 <1 1> Qhl 11 <1 3> et on travaille + comme 12 <1 1> en francais 13 <1 3> oui 14 <1 2> oui 15 <1 3> oui le le semaine passee on (n')a + pas /cru, lu, 16 X/ on a + 155 QConversation - 18 1 <1 2> on /allait creuser, a les creuses/ 2 <1 3> non prepare on a on a fait les + 3 <1 2> sculpte les + 4 <1 3> oui les + euh + citrouilles 5 <1 2> citrouilles ++ 6 <1 3> oui /et, 0/ on a fait les visages dedans 7 <1 1> ah oui 8 <1 2> c'etait.amusant // 9 <1 1> oh bien tu tu aimes le + vous aimez le: + les I 0 petits enfants aussi II <1 3> oui 12 <1 2> oui // 13 <1 3> si s'ils + si tu as euh uN enfant qui travaille + 14 bon mais il la, y/ a qu- il y a quelques 15 <1 2> tu peux pas comme appeler chaque mot par une 16 lettre 156 QConversation - 19 1 <1 3> oui comme A; B; // /comme, X/ mais il y a les + il 2 y a les personnes + euh + qui /veut, veulent/ pas 3 travailler 4 <1 2> ah oui 5 <1 1> oui 6 <1 3> et si tu as un de ceux c'est tres w- difficile 7 parce que 8 <1 2> et ennuvant 9 <1 1> oui + et est-ce que vous vous_appelez le prof pour 10 aider 11 <1 3> euh non 12 <1 2> euh non 13 <1 3> parce que elle il y a /v-, 0/ il y a comme vingt-14 cinq personnes dans la classe /d-, 0/ alors 15 <1 2> X. 16 <1 3> si tout le monde appelle le professeur XX 157 QConversation - 20 1 <1 1> oh d'accord done vous vous debrouillez seuls 2 <1 3> oui on essaie mais 3 <1 2> oui 4 <1 3> les faire travailler 5 <1 1> oui ++ 6 <1 3> e'est difficile // 7 <1 1> et vous avez des freres et des soeurs 8 <1 2> euh 9 <1 3> oui j'ai un petit frere dans /le, 1'/ troisieme 10 annee et uN grand soeur qui est /sei-, sept/ + 1 1 seize ans 12 <1 1> seize ans 13 <1 3> oui 14 <1 1> elle va a Kitsilano 15 <1 3> non elle va a P.W. 16 <1 1> je connais pas 158 QConversation - 21 1 <1 3> Prince of Wales 2 <1 1> oh oui je comprends 3 <1 2> euh j'ai un petit soeur en quatrieme annee non 4 cinquieme annee + et un grand frere en + qui est + 5 seize 6 <1 1> aussi 7 <1 2> qui va au + Churchill + 8 <1 1> Churchill + je connais pas non plus // XX /et, 0/ 9 c'est pres d'ici 10 <1 2> euh + pas vraiment c'est comme c'est quar-1 1 cinquante quelque chose 12 <1 1> ah oui + je connais pas 13 <1 3> j|X 14 <1 2> c'est + loin XX 15 <1 3> ma soeur + ma soeur euh + allait ++ a Kitsilano 16 mais puis en /dixieme, deuxieme/ annee + elle 159 QConversation - 22 1 est_allee au 'track- + 2 <1 1> ah 3 <1 3> et + au P.W. 4 <1 1> oui 5 <1 3> et puis elle est juste restee la + parce qu'elle 6 aimait 1'ecole 7 <1 1> ah d'accord — 8 <1 3> je save pas quelle ecole je vais_aller + Bing /ou, 9 0/ K- ou Kits 10 <1 2> /pa rce que, e s t - c e que/ 11 <1 1> Bing c ' e s t c ' e s t i c i n ' e s t - c e pas 12 <1 2> P.W. oui 13 <1 1> oui 14 <1 2> e s t - c e que P.W. e s t + -pa r t of i t -15 <1 3> non 16 <1 2> non / / 160 QConversation - 23 1 <1 1> mais est-ce que vous voulez continuer avec 2 1'immersion apres 3 <1 3> -ie ne sais pas 4 <1 2> oui ma mere veut //' 5 <1 1> oui 6 <1 2> oui et c'est bon pour les + 1'emploi 7 <1 1> oui ++ ei 8 <1 2> /X. alors/ 9 <1 1> vous parlez tres bien done + ca vaut la peine 10 <1 3> mais je ne sais pas j- + comme — /si, 0/ je vais 11 /a-, a/ s- je vais_aller au Bing ou Kits + j'ai 12 pas decide 13 <1 1> mais il faut decider vite parce qu'il y a une 14 liste d'attente n'est-ce pas 15 <1 3> oui mais on doit 16 <1 2> non i- ils vont + faire comme uN presentation 161 QConversation - 24 1 chaque ecole 2 <1 1> ah 3 <1 3> /X. oui/ 4 <1 2> aji 'gym* et on /peut, veut/ decider la 5 <1 3> et puis 6 <1 2> jls yon^ reqar-7 <1 3> et puis on peut + on peut euh + essayer + de + 8 <1 2> differentes 9 <1 3> oui et puis 10 <1 2> les differentes + ecoles secondaires 11 <1 3> e_£. les ecoles qui nous acceptent 12 <1 1> oh d' accord done 13 <1 2> alors 14 <1 1> d'abord il y a des presentations 15 <1 2> et apres tu peux + choisir 16 <1 3> oui oui 162 QConversation - 25 1 <1 2> comme un s- quelle tu veux 2 <1 3> e_£ on v- on doit 3 <1 2> oui 4 <1 3> coirane si + si j'etais acceptee par P.W. et Kits je 5 j'avais jusqu'au aout pour decider quelle choisir 6 <1 1> ah oui + oh c'est bien 7 <1 2> je pense tu aurais dans P.W. autoraatiquement parce 8 que ton soeur est la 9 <1 3> je sais mais je suis euh + 10 <1 1> oui + 11 <1 3> je suis de- dehors de les + /du, de/ de les euh ++ 12 "boundary 13 <1 1> 'boundary ah + 14 <1 3> hum alors 15 <1 1> tu habites plus + tu habites loin d' ici 16 <1 3> ah non je ju- j'habite + euh sur /le. 0/ huitieme 163 QConversation - 26 1 <1 2> loin du ecole secondaire 2 <1 3> oui j'habite loin de P.W. 3 <1 1> oh 4 <1 3> X alors je sais pas 5 <1 2> mais ga c'est le + ga c'est qu'est-ce qui arrive 6 avec mon frere + si je veux je je pense je peux 7 aller automatiauement 8 <1 1> oui oui 9 <1 2> M // 10 <1 3> ga serait mei- meilleur si ma soeur etait.en-11 encore a Kits /d'abord, alors/ si je voulais aller 12 j- Z 13 <1 1> oui 14 <1 3> parce que + il y avait comme + quelque chose comme 1 5 cent vingt personnes qui p- qui voulaient aller au 16 Kits mais qui pouvaient pas 164 QConversation - 27 1 <1 1> oui je sais 2 <1 3> /alors, X/ + c'est + 3 <1 2> combien de personnes.ont.alle 4 <1 3> c'est difficile + oh + ah + d'ici 1'annee passee 5 + il y avait + six personnes qui est_allees + a. 6 Bing 7 <1 1> hum hum 8 <1 3> il y avait trois personnes qui est_allees /a, au, 9 en/ XX ou quelque chose comme ga puis tous les 10 restes sont alles au Kits 11 <1 1> tous les 12 <1 3> tous les restes + de personnes 13 <1 1> ah oui oui 14 <1 3> sont alles d'abord il y avait + comme + cinquante 15 + presque 16 <1 1> ah oui 165 QConversation - 28 1 <1 2> /ou, ou/ + 2 <1 3> 2 3 <1 1> all + mais.il y a tou jours une ecole qui vous 4 accepte j'espere 5 <1 2> oui 6 <1 1> est-ce que Kitsilano a une bonne reputation 7 <1 3> euh 8 <1 2> je ne sais pas 9 <1 3> + assez bonne pour + pour les euh + les 10 mathematiques 11 <1 1> hum 12 <1 3> c'est + c'est bon mais pour + comme les -dramas* 13 et tous les X Bing /elle, est, 0/ est tres + est 14 tres bon en •drama• 15 <1 1> ah mieux 16 <1 3> oui \Uo QConversation - 29 1 <1 1> et pour le francais ++ c'est Kitsilano £ 2 <1 3> oui + parce que Bing n'a pas 3 <1 1> non mais ils_ont des classes en francais 4 <1 3> oui 5 <1 2> Kerrisdale et Bing a peut-etre /qu'on, quand/ + 6 /qu'on, quand/ + tu voulais + commencer a parler 7 /_en, la, le/ francais 8 <1 3> oui 9 <1 2> oui X2£ 10 <1 1> i 11 <1 3> j'ai un ami qui qui + est_alle la + qui etait dans 12 le septieme annee 1'annee passee maintenant elle 13 est dans le huitieme annee + elle est dans a + le 14 onzieme + onzieme 'like* euh + grade 15 <1 1> 1'onzieme annee 16 <1 2> onzieme annee 167 QConversation - 30 1 <1 3> onzxem- onzieme annee pour le 2 <1 2> pour le frangais 3 <1 3> pour le frangais 4 <1 2> oh 5 <1 1> hum 6 <1 3> alors c'est + elle a dit que c'est tres facile 7 <1 1> oui 8 <1 3> iuste comme apprener les couleurs et tout ca 9 <1 1> ah oui // 0 <1 3> oui // X 1 <1 1> comme vous vous ennuyerez 2 <1 3> oui 168 2. Le corpus quebecois 169 Jonquiere Nom du Corpus: Jonquiere Interviewer: Santen Transcripteur: Santen Annee:1992 Duree totale: 8 mn Cassette: disponible Transcription: 8 mn Nombre de mots: 1488 Nombre de pages total: 20 Nombre de pages choisies: 2 0 Nombre de locuteurs: 4 Nombre de locuteurs pour la partie selectionnee: 4 <1 1>: femelle, 25 ans, origine Canada-Hollande, etudiante maitrise <1 2>: male, 11 ans, origine Quebec, ecolier 5e annee <1 3>: femelle, 11 ans, origine Quebec, ecoliere 5e annee <1 4>: femelle, 11 ans, origine Quebec, ecoliere 5e annee Type de corpus: Enfants; conversation libre Contenu/libelle precis: Trois enfants discutent de leurs vies passees et futures, leur famille, leurs reves. Type de discours: conversation libre 170 Jonquiere - 1 1 <1 1> XXX O.K. + euh + euh moi quand je vais etre grand 2 je /vais, veux/ etre chirurgien 3 <1 2> oui 4 <1 > X& 5 <1 1> -ie voudrais je voudrais etre chirurgien 6 <1 2> oh oui 7 <1 1> euh + et je pense aussi pour etre pompier 8 <1 2> oui 9 <1 1> oui je sais pas encore lequel choisir la 10 <1 2> est-ce que tu aimes etudier 11 <1 1> oui ga depend des choses qu'on a a faire + 12 <1 2> parce que si t- // si tu veux etre chirurgien il 13 faut etudier 14 <1 1> oui 15 <1 2> beaucoup // /ben, mais/ c'est bien 16 <1 3> euh moi j'aimerais ga plus tard etre + 171 Jonquiere - 2 1 d e s s i n a t r i c e de mode + 2 <1 2> oui 3 <1 3> oui j'aimerais ga je suis bonne en dessin tout le 4 monde me le dit je veux pas me vanter la mais // X 5 et j'aime beaucoup dessiner ma mere dit que je 6 suis nee avec un crayon dans les mains + 7 <1 2> bien + X + 8 <1 3> ou euh professeur aussi j'aimerais ga j'y pense un 9 peu mais + 10 <1 4> oui 11 <1 1> & 12 <1 3> X un professeur de premiere annee ou maternelle 13 <1 2> oui 14 <1 1> elle chicanerait les petits /en-, gens/ les petits 15 enfants // 16 <1 3> non c ' e s t pas v r a i / / XX ga / / 172 Jonquiere - 3 1 <1 4> moi ga sera travailler dans.une banque avec plein 2 de papier la /les, des/ ordinateurs 3 <1 3> /X, -nateurs/ 4 <1 2> oui 5 <1 3> ga. c' est vraiment son genre 6 <1 4> ou professeur peut-etre professeur j'aime ga aussi 7 <1 2> £ en quoi 8 <1 4> euh: + comme ici la /enfin, XX/ frangais maths 9 sciences humaines tout ca 10 <1 3> eji quelle annee 11 <1 4> cinquieme annee peut-etre 12 <1 1> fib 13 <1 3> JJ_ 14 <1 2> c ' e s t b ien + hein c ' e s t b ien / / e t e s t - c e que vous 1 5 avez des reves + 16 <1 1> 2 173 Jonquiere - 4 1 <1 4> £ 2 <1 3> £ reve + oui ++ 3 <1 3> moi ga serait d'aller /a, a-/ voir X Disney en 4 Floride 5 <1 2> oui 6 <1 3> oui 7 <1 4> moi aussi // ± oui 8 <1 > 2 9 <1 1> moi ga serait de faire ++ un tour ++ tu sais des I 0 gros avions la. des gros Boeings tout ga moi II j'essayerais de faire un gros tour la. dans la 1 2 cabine du pilote la avec un gros pilote tu sais 13 <1 2> hmm 14 <1 1> 1' aider dans un grand voyage tu sais + dans un 1 5 gros Hercule ou une affaire de meme 16 <1 > km. 174 Jonquiere - 5 1 <1 3> moi j'ai un animal prefere euh c'est le chien de 2 prairie 3 <1 2> oh + oui 4 <1 3> euh j'en avais vu au zoo puis euh on faisait 5 1'Expo-Sciences + ici + puis on faisait sur les 6 animaux puis moi j'ai fait_une recherche sur le 7 chien des prairies j'en ai decouvert beaucoup + 8 depuis ce temps-la c'est mon animal prefere 9 <1 2> ah oui + 10 <1 4> moi c'est le chien aussi j'ai tout le temps aime 11 ca les chiens parce que + c'est doux + puis euh 12 quand + quand on n'a pas d'amis beh euh // c'est 13 c'est comme des amis ils sont toujours avec nous 14 autres 15 <1 2> hmm hmm ++ ah bien 16 <1 3> X 175 Jonquiere - 6 1 <1 1> moi c'est un animal sauvage + c'est un tigre la 2 couleur du tigre + euh + c'est beau tu sais c'est 3 ++ robusque 4 <1 2> oui 5 <1 1> puis euh + j'aime la robus- euh la robus:- + 6 -tesse 7 <l 4> -te 8 <1 1> la robuste en tout cas // j'aime beaucoup le tigre 9 par sa couleur + puis euh + sa force + 10 <1 2> hmm oui c'est vrai ++ hmm bien 11 <1 3> et puis la bon on acheve 1'annee 12 <1 2> oui 13 <1 1> oui 14 <1 3> puis on a hate a les vacances on a hate de se 15 baigner on a hate de se coucher tard 16 <1 2> <2Ui 176 Jonquiere - 7 1 <1 3> et de se lever tard 2 <1 2> oui 3 <1 3> on a deux mois de vacances 4 <1 1> il nous reste 5 <1 4> tout l'ete 6 <1 3> /ouatre mois, XX/ 7 <1 1> + quatre jours et demi d'ecole 8 <1 4> on finit le vingt-trois juin + oui 9 <1 3> et puis on a un beau voyage a Quebec ga j'ai ben 10 hate 11 <1 2> oui combien de jours 12 <1 3> euh ben 13 <1 1> beh 14 <1 3> une journ^e on part a sept heures le matin // euh 15 faut etre a l'ecole a six heures et demi + /ce, 16 du/ matin // parce que + m- a. cette heure c'est 177 Jonquiere - 8 1 c'est l'heure que je me leve moi // 2 <1 2> oui 3 <1 3> et euh on revient vers euh + neuf heu- neuf heures 4 <1 4> on va finir a. neuf heures 5 <1 3> on a beaucoup d'endroits a visiter comme euh + 6 1'aquarium 7 <1 2> hmm 8 <1 3> euh 9 <1 1> Place d'Abraham 10 <1 4> M 11 <1 3> on va diner sur la Place d'Abraham s'il fait beau 12 <1 4> Chateau Frontenac 13 <1 1> oui 14 <1 4> la promenade du Dufferin euh on va souper au True 15 <1 3> on va aller a la Citadelle 16 <1 2> ah oui 178 Jonquiere - 9 1 <1 3> hmm 2 <1 1> on va assister a un changement de garde 3 <1 2> ah oui 4 <1 1> a la Citadelle 5 <1 > hmm 6 <1 2> c'est un + c'est un chateau ++ 7 <1 1> euh 8 <1 3> oui c'est une grosse batisse 9 <1 1> XX 10 <1 3> ga a l'air assez gros oui 11 <1 1> puis la. ca montre toutes euh les anciennes armes 12 qu'il y avaient la-bas euh dans 1'ancien temps + 13 euh 14 <1 > oui 15 <1 1> les armes les costumes + les + 16 <1 2> ah comme un musee 179 Jonquiere - 10 1 <1 1> / o u i , X/ c ' e s t £& + ga ressemble a un musee 2 <1 > oui 3 <1 2> est-ce que + vous allez + essayer de parler aux 4 euh 5 <1 1> aux gardes 6 <1 2> oui 7 <1 1> oh /uoi, XX/ je't- non notre professeur a dit // 8 qu'ils parlent /plus, X/ (qu')ils parlent pas 9 <1 3> qu'ils parlaient pas beaucoup 10 <1 1> /ca v est, XX/ 11 <1 3> Q2R XX 12 <1 3> ils parlent pas beaucoup 13 <1 2> comme euh en Angleterre on ne peut pas parler aux 1 4 gardes parce qu' ils ne peuvent pas dire + un mot 15 <1 3> ouais surtout qu' il faut qu' ils se concentrent sur 16 /le, leur/ travail aussi /souvent, X/ 180 Jonquiere - 11 1 <1 2> hmm 2 <1 3> garder et puis euh c'est euh bien droit puis + les 3 + faut suivre les conraiandements 4 <1 2> oui // c'est ga ga sera interessant + est-ce que 5 je peux venir 6 <1 > LL 7 <1 1> oui 8 <1 3> et euh les autobus sont reserves des 9 <1 4> les gros autobus Voyageur 10 <1 3> /sont, X/ 11 <1 2> oui meme pas les ecoles les: autobus d'ecole 12 <1 4> non 13 <1 3> non non 14 <1 1> non deux autobus Voyageur 15 <1 3> deux autobus parce qu'on est soixante qui partent 16 a peu pres 181 Jonquiere - 12 1 <1 2> ga sera confortable 2 <1 3> oui puis euh toutes: les places sont reservees a. 3 telle heure XX 4 <1 2> ++ hnnn bien et s- vos vos parents doivent payer 5 <1 3> oui 6 <1 1> oui vingt-cinq piastres 7 <1 2> /ga, X/ c'est pas trop 8 <1 1> mais euh 9 <1 4> plus 1'araent de depense + la-bas puis c'est 10 <1 1> /les, mais/ vingt-cinq pieces pour tout le voyage 11 le souper /y, est/ compris la dedans 12 <1 2> oil 13 <1 1> puis euh 14 <1 3> le transport + c' est le transport qui coiite le 1 5 plus cher dix-huit dollars le. transport 16 <1 2> oji mais c'est pas mal 182 Jonquiere - 13 1 <1 4> ouais 2 <1 1> aussi la ils doivent nous reserver /un, le/ souper 3 la on doit manger XXX 4 <1 3> euh soit un hot dog soit un + une euh X 5 <1 4> hamburger 6 <1 3> un un un un demi spaghetti 7 <1 4> ou un hamburger 8 <1 3> ouais 9 <1 1> puis si on veut avoir d'autres choses /voila, 10 alors/ il faut que tu /prennes, prends/ ton argent 11 de: + 12 <1 3> de poche 13 <1 4> hum 14 <1 1> de poche puis 15 <1 3> il parait qu'ils mettent beaucoup de frites au 16 Tru- au True e'est ga 183 Jonquiere - 14 1 <1 4> oui au True // 2 <1 2> oh bien — 3 <1 3> e'est pas mal de XX 4 <1 2> ie dois peut-etre revenir apres pour demander 5 comment ga c'est passe 6 <1 3> euh bien X 7 <1 2> apres apres le voyage que je reviens 8 <1 4> ah ah ouais 9 <1 3> ga va etre mercredi le voyage 10 <1 2> ah oui 11 <1 3> c'est mercredi puis euh /le temps, auand/ 12 <1 1> on va 13 <1 3> on est a 1'ecole jeudi + vendredi on a lundi 14 <1 4> XX et mar- mardi on + c ' est notre •iournee plein 15 air 16 <1 > M 184 Jonquiere - 15 1 <1 2> oui 2 <1 4> au Patro 3 <1 3> on va assister au Patro + 4 <1 2> c'est quoi Patro 5 <1 3> Patro c'est 6 <1 4> Patro 7 <1 3> une place ou est-ce qu' on s ' amuse il y a plein de 8 jeux il y a des moniteurs 9 <1 2> XX. 1 0 <1 3> mais ++ mais 1 1 <1 1> X, + q u ' e s t - c e que 1 q u ' e s t - c e que j e v o u l a i s d i r e 1 2 l a 13 <1 3> mais la c'est des jeux dehors puis il va avoir des 14 tirages: 1 5 <1 4> p u i s quand t u v a s au P a t r o l ' e t e t u peux a l l e r t e 1 6 b a i g n e r X presque inaudible 185 Jonquiere - 16 1 <1 2> ah oui 2 <1 1> /voici, XX/ 3 <1 2> oh bien // 4 <1 1> ben: euh + je /vais, veux/ le dire a la fin la + 5 euh enfin quand 5a va etre en train d'enregistrer 6 quand on va arreter la 7 <1 2> hmm hnrai 8 <1 1> tu /me,0/ laisseras se: + pour enregistrer je veux 9 dire quelque chose 10 <1 2> oh d' accord 11 <1 1> si c'est fini quand ga va etre fini 12 <1 2> tu ne veux pas que je 1'enregistre 13 <1 1> ouais je veux que tu 1'enregistre mais quand ga va 14 etre fini je /vais, veux/ le dire apres 15 <1 2> pour la fin 16 <1 1> ouais 186 Jonquiere - 17 1 <1 4> O.K. puis moi c'est pas mal tout la 2 <1 3> ouais euh: j-: + c'est la premiere fois que: + tu 3 sais que: on m'enregistre comme ga 4 <1 1> oui 5 <1 4> X oui c' est vrai 6 <1 3> euh j ' etais pas supposee etre la. c ' est a. cause 7 qu'il y en a deux qui ne pouvaient pas venir 8 <1 2> oji 9 <1 4> oui c'etait suppose d'etre XX 10 <1 3> puis la ie voulais etre choisie i'aimerais 1 1 /i'allais aimer, i 'aurais aime/ ga puis + puis la 12 j'ai ete choisie puis j'etais bien contente + 13 <1 2> oui moi aussi ie suis conten-14 <1 3> puis on etait en plein film en plus 15 <1 3> on ecoutait Suzy XX 16 <1 4> ouais /on etait en train d'XX, XXX/ un film 187 Jonquiere - 18 1 <1 2> oui // 2 <1 4> oui // 3 <1 > mais c'est mon nom Suzy 4 <1 2> ah oui 5 <1 3> mais c'est pas moi qui 1'ai invents X 6 <1 4> tu es chanceuse aujourd'hui // — 7 <1 1> X& 8 <1 2> un dernier mot par Francois 9 <1 1> /bon, alors/ O.K. moi j'ai bien aime 1'experience 10 + euh: + puis c'est la premiere fois que + j'ai 1 1 rencontre une Anglophone + 12 <1 3> oui 13 <1 1> ben + tu sais j'en avais deja rencontre mais tu 1 4 sais euh pas euh + pas aussi longtemps que ca puis 15 XX c'est la premiere fois que je me fais 16 enregistrer de ma vie 188 Jonquiere - 19 1 <1 4> /oui, X/ 2 <1 2> oh bien 3 <1 1> d'aussi longtemps que ga 4 <1 > /on on. en en/ 5 <1 2> tu peux dire au revoir en Anglais 6 <1 1> X 7 <1 3> ah // 8 <1 1> X 9 <1 2> qu'est-ce que tu voulais dire 10 <1 3> euh ben + je me rappelle plus // 11 <1 2> O.K. 12 <1 4> moi aussi j'ai aime ga 1'experience 13 <1 2> merci 14 <1 4> c'eta it le fun 15 <1 2> merci vous etes // le meilleur groupe que j'ai eu 16 super 189 Jonquiere - 20 1 <1 3> ah X merci euh beaucoup euh + 2 <1 2> aoodbve 3 <1 3> // aoodbve 4 <1 1> aoodbve 5 <1 4> goodbye // 6 <1 3> /ah, 0/ /c'est ce que je voulais dire, XX/ mais 7 j'etais pas sure si c'etait ga // 8 <1 4> oui 9 <1 2> O.K. + bonjour 10 <1 1> bonjour 11 <1 3> bonjour 12 <1 4> au revoir 13 <1 2> merci beaucoup 14 <1 4> oux 190 Restaurant Nora du Corpus: Restaurant Interviewer: Santen Transcripteur: Santen Annee: 1992 Duree totale: 14 mn Cassette: disponible Transcription: 14 mn Nombre de mots: 2160 Norabre de pages transcrites en total: 29.5 Nombre de pages choisies: 2 9.5 Nombre de locuteurs: 4 <1 1>: male, 11 ans, origine Quebec, ecolier 5e annee <1 2>: femelle, 25 ans, origine Canada-Hollande, etudiante Maitrise <1 3>: femelle, 11 ans, origine Quebec, ecoliere 5e annee <1 4>: femelle, 11 ans, origine Quebec, ecoliere 5e annee Type de corpus: Enfants; situation de jeu Contenu/libelle precis: Trois enfants (et 1'interviewer) jouent le jeu d'une famille au restaurant: pere, mere et enfant. Type de discours: situation formelle 191 Restaurant - 1 1 <1 3> hm 2 <1 2> et moi et mon travail j'ai jamais le temps de 3 venir: au restaurant pour une fois que je viens je 4 trouve que c'est une bonne clientele 5 <1 3> tu sais ce que tu vas manger toi 6 <1 4> moi 7 <1 3> oui 8 <1 4> je sais pas encore // 9 <1 2> moi je voudrais du boeuf bourguignon 10 <1 > J£ 11 <1 3> £& a l'air tres bon sur le menu ++ 12 <1 1> voila 13 <1 3> merci 14 <1 4> mexsl 15 <1 2> merci 16 <1 1> je viens euh prendre votre euh 17 <1 2> commande 192 Restaurant - 2 1 <1 1> commande // dans quelgues minutes d'accord 2 <1 2> oui oui O.K. 3 <1 1> vous voulez les menus 4 <1 2> oui s'il vous plait — merci 5 <1 3> merci 6 <1 4> merci 7 <1 2> regarde-moi ga c'est une viande-la ah ca a 1 'air 8 delic-9 <1 4> XX pates au saumon ++ 10 <1 3> ah non ga a 1' air bien vieux 11 <1 2> djj pate chinois 12 <1 3> at 13 <1 2> spaghetti 14 <1 4> /X, une/ poutine 15 <1 2> oh de la poutine la tu vas engraisser ma chouette 16 <1 3> ah non moi je /vais, veux/ prendre euh: /un, euh/ 193 Restaurant - 3 1 hot chicken /moi, X/ + hot chicken avec euh: + 2 <1 2> je veux pas que tu engraisses alors tu vas prendre 3 quelque chose de moins gras // 4 <1 3> bon O.K. + 5 <1 2> moi je prends du boeuf bourguignon + euh qui qui 6 veut de la + mm du boeuf bourguignon est-ce qu'il 7 y en a qui en veulent 8 <1 3> pas moi 9 <1 4> moi je vais manger + je pense que je vais me 10 prendre du pate au saumon + oui 11 <1 2> d'accord /ca serait bien, ca c'est bien/ ma 12 chouette 13 <1 3> /et ben moi aussi, XXX/ moi aussi moi on va 14 prendre mm + euh voila O.K. c'est ga on va prendre 15 euh + /un, le/ saumon + 16 <1 1> vous avez decide 194 Restaurant - 4 1 <1 4> oui 2 <1 3> oui 3 <1 2> oui 4 <1 1> qu'est-ce que je peux vous apporter 5 <1 2> euh du boeuf bourguignon 6 <1 1> du boeuf + bourguignon 7 <1 2> et puis c- euh comme breuvage: j'aimerais: un vin 8 rou- du vin rouge ++ 9 <1 1> d'accord 10 <1 3> du pate au saumon 11 <1 1> mm ga c'est X ++ bon 12 <1 3> euh moi je 13 <1 1> e£ autres choses pour vous 14 <1 4> euh breuvage oui je vais prendre un jus de raisin 15 +// 16 <1 1> vous etes bien XX 195 Restaurant - 5 1 <1 3> oui 2 <1 1> d'accord 3 <1 3> X moi je vais prendre la meme affaire: euh mm + 4 pate au saumon 5 <1 1> oui 6 <1 3> puis euh je /veux, vais/ + X je vais prendre un 7 petit frite avec ca un extra de frites 8 <1 1> un quoi 9 <1 3> un extra de frites 10 <1 1> extra de frites O.K. 11 <1 3> /je veux garder, je vais regarder/ la carte 12 <1 2> euh je pense je prends /ce, du/ pate au saumon moi 13 aussi 14 <1 1> aussi 15 <1 2> oui 16 <1 1> et vous ne voulez plus le boeuf bourguignon // 196 Restaurant - 6 1 <1 4> // 2 <1 2> euh non 3 <1 1> ou voulez-vous les deux // 4 <1 2> non euh je prefere euh le pate au saumon seulement 5 /c'est tout, XX/ ++ euh comme dessert moi je 6 prendrai sundae aux fraises 7 <1 1> peut-etre que je viens + apres le diner pour vous 8 demander quel dessert 9 <1 4> && 10 <1 2> ah d'accord d'accord 11 <1 3> /c'est, bien/ par fait 12 <1 1> oui 13 <1 > oui 14 <1 1> autre chose 1 5 <1 3> XJ£ 16 <1 2> non 9a va c'est beau 197 Restaurant - 7 1 <1 1> oui 2 <1 > oui 3 <1 1> d'accord je reviens bientot merci 4 <1 2> merci ++ 5 <1 3> beh je pense que ca va etre bon hein 6 <1 4> mm 7 <1 2> /XX, oui/ 8 <1 4> un bon pate au saumon 9 <1 2> /i- i-, y y/ on dirait que la cuisine a l'air I 0 delicieuse il y a tellement une /tendance. odeur II £Z 12 <1 > X 1'odeur 13 <1 3> j'espere /que, 0/ ga va etre du saumon de 14 1 'Atlantique 15 <1 2> delicat(e) 16 <1 4> ga sent bon + 198 Restaurant - 8 1 <1 2> ga sent les pates de grenouille — 2 <1 4> vous ne trouvez pas 3 <1 3> oui un peu + moi j'espere ga va etre du bon saumon 4 de 1'Atlantique 5 <1 > mm 6 <1 2> ah tu as raison c'est tellement bon quand j'en 7 avais mange a aux Etats-Unis 8 <1 4> oh oui 9 <1 2> mm c'etait delicieux ++ 10 <1 3> X on avait mange a New York: quand j'etais a mon 1 1 voyage 12 <1 4> /X. oui/ 13 <1 2> c'est vrai tu etais alle tu me 1'avais dit en plus 14 /puis, que/ moi je me rappelais meme: plus ++ 15 <1 4> moi j'en ai mange 1'autre fois chez Nathalie + 16 <1 2> ta petite amie oh. 199 Restaurant - 9 1 <1 4> oui i'en ai /aussi. X/ 2 <1 2> tu me l'a meme pas dit que tu y avais ete 3 <1 4> ah mais eh je pense que X 4 <1 2> til etais pas la tu travaillais 5 <1 3> ah c'est vrai 6 <1 4> ou ca 7 <1 3> j'etais + j'etais a l'hopital ++ 8 <1 2> mm le petit docteur: + 9 <1 3> beuh je veux pas ga que vous m'appelez comme ga je I 0 suis un chiruroien II <1 4> /-i'ai fini mes. XX/ examenfsl 12 <1 2> ah bravo j'espere que tu vas avoir une bonne note 13 ma chere 14 <1 3> c'est chouette tu as fait un examen 15 <1 4> oui 16 <1 3> un examen de quoi 200 Restaurant - 10 1 <1 4> /de, 0/ sciences-nature 2 <1 3> ah oui c'etait-tu dur 3 <1 4> tres dur 4 <1 3> oh + 5 <1 2> esperons que tu auras une bonne note sans ca je 6 vais // te faire etudier moi // pendant l'ete 7 <1 4> j'en ai toujours eu des bonnes notes 8 <1 2> c'est vrai 9 <1 1> bonjour 10 <1 2> bon-iour 11 <1 3> bonjour 12 <1 4> boniour 13 <1 1> voici votre pate au saumon 14 <1 3> merci 15 <1 4> merci 16 <1 2> merci 201 Restaurant - 11 VOICI merci 1 <1 1> ei un extra de frites pour vous 2 <1 3> merci 3 <1 1> jus de raisin c'etait 4 <1 2> pour elle 5 <1 1> 6 <1 4> 7 <1 1> et + un vin rouge 8 <1 2> oui 9 <1 1> X + c'est tout 10 <1 3> 11 <1 2> 12 <1 1> merci bon appetit 13 <1 2> merci 14 <1 3> merci 15 <1 4> mejcsi 16 <1 2> faisons + sante + en 1' honneur de + la note de ma 202 oui oui merci Restaurant - 12 1 cherie // a en I'honneur qu'elle a fini ses 2 examens 3 <1 4> sante 4 <1 > chin chin: — // 5 <1 4> mm oh c'est delicieux 6 <1 2> c'est delicieux c'est tellement exquis 7 <1 4> c'est bon dans ce restaurant comment qa s'appelle 8 eh 9 <1 3> /quoi, X/ 10 <1 > j e me souviens p lus c ' e s t un d r o l e de nom 11 <1 2> "chez Marcia" 1 2 <1 3> ah c ' e s t y r a j 13 <1 4> ah c ' e s t yr^j , 14 <1 3> c'etait-tu elle qui servait Marcia 15 <1 4> oui /euh. 0/ 16 <1 2> oui je crois euh + euh j'ai vu son nom un petit 203 Restaurant - 13 1 peu sur 1'etiquette sur son chandail 2 <1 4> oh 3 <1 3> oh ce bon saumon de l'Atlantiaue 4 <1 4> /oh, ah/ moi ne me suis trompee; + c'est pourquoi 5 /je dis, j'ai dit/ ben je moi j'ai pas regarde le 6 nom ici mais j'ai regarde le nom de 1'autre 7 restaurant /X, en face/ Ching Bang Gai // ++ 8 <1 2> oh cherie + toi et tes melangeages oh 9 <1 3> oui c'est vraiment de l'Atlantiaue 10 <1 2> c'est c'est pour ca que je trouvais c- c'est pour 11 ca que je trouvais ca drole Ming Bang Gai 12 <1 4> oui ga /X, 0/ ++ c'est drole 13 <1 2> tu est-ce que tu veux apres qu'on aille magasiner 14 pour toi t'acheter des belles robes ou des jupes a 15 longueur 16 <1 4> oui 204 Restaurant - 14 1 <1 2> /vu que, puisque/ tu as fini tes examens et que ca 2 soit l'ete 3 <1 4> oui 4 <1 2> tu en as besoin du linge ma cherie 5 <1 3> mais tu es mieux d'avoir un beau bulletin et tu 6 vas avoir un beau cadeau a fin de 1'annee 7 <1 > 2& 8 <1 2> on s'en est parle moi et ton pere 9 <1 3> oui 10 <1 4> oh j ' a i ha te de v o i r ga /bon, mais / maintenant 11 e s t - c e qu 'on mange i c i 12 <1 3> ah oui ++ 13 <1 2> moi j'ai termine c'etait delicieux mon vin 14 <1 4> /non, moi/ je n'ai pas fini — 15 <1 3> /moi. euh/ ie viens Juste de finir 16 <1 4> /ah. oh/ ie suis pleine 205 Restaurant - 15 1 <1 2> eh moi je suis plus capable non plus + je vais 2 prendre guand meme un petit dessert est-ce gue tu 3 vas en vouloir 4 <1 4> moi je vais prendre le s- + oui je vais en prendre 5 un 6 <1 3> moi je /vais, veux/ prendre un gateau au fromage 7 je pense 8 <1 2> ah tu es degoutant moi je hais ga et toi tu n'en 9 prends + ga me degoute 10 <1 3> ben c'est tres bon // 11 <1 4> oui — 12 <1 2> // le le telephone sonne: euh + le chef: — 13 <1 4> bon + la dame est allee repondre 14 <1 2> c'etait temps moi moi la sonnerie me faisait mal a 15 1 'oreille 16 <1 3> pourtant ga sonnait pas fort 206 Restaurant - 16 1 <1 2> oui je sais mais moi j'ai les oreilles sensibles + 2 <1 > // je me suis mis des gouttes /hier, a/ matin 3 <1 3> XJ£ 4 <1 4> Z& c'est drole 5 <1 2> mm ma chere on rit pas des gens c'est pas poli je 6 l'ai deja dit cent cinquante six mille fois — 7 reveille-toi c'est pas poli non plus de s'a- euh + 8 /faut, X/ + de s'endormir dans un restaurant + ca 9 je te l'ai dit aussi on dirait que tu es encore un 10 enfant + 11 <1 3> mm 12 <1 4> regarde la-bas maman + ils.ont rentre leur petit 13 chien dans le restaurant 1 4 <1 2> Jib. 15 <1 4> franchement 16 <1 2> h h h ha ha ha hatchou pJi non je suis_allergique 207 Restaurant - 17 1 <1 4> XX // 2 <1 2> // hatchie ha ha 3 <1 4> va a la chambre de bains 4 <1 3> va aux toilettes 5 <1 4> va a la chambre de bains // /pour. prendre/ un 6 verre d'eau 7 <1 2> euh madame madame + euh voulez-vous sortir ce 8 chien euh je suis allergique 9 <1 1> oui oui oui excusez-moi excusez-moi je /vais, 10 peux/ demander 11 <1 2> // un mouchoir // XX cheri(e) t'as-tu un mouchoir 12 cheri(e) 13 <1 3> X 14 <1 2> merci oh 15 <1 1> mais elle est allergique 16 <1 2> oh la ca va mieux // 208 Restaurant - 18 1 <1 1> elle est partie 2 <1 2> oh merci beaucoup 3 <1 1> de rien 4 <1 3> merci ++ XX /tu as empile, on va empiler/ nos 5 assiettes ga va ga va etre mieux pour la servante 6 <1 2> oui c'est toi qui paies 7 <1 3> oui oui 8 <1 2> cJi je t'en donne la moitie 9 <1 3> aJi 10 <1 4> /elle, 0/ vient de sortir 11 <1 3> ail /ah, ben/ on n'a on n'a pas encore pris le 1 2 dessert 13 <1 1> vous avez decide 14 <1 2> oui 15 <1 3> oui 16 <1 4> oui 209 Restaurant - 19 1 <1 2> oui le dessert 2 <1 1> oui le dessert un instant s'il vous plait je vais 3 ramasser les assiettes 4 <1 2> d'accord 5 <1 4> oui 6 <1 1> merci + // nettoyer la table + voici le menu de + 7 de dessert — 8 <1 2> moi je prends sundae aux fraises ++ 9 <1 4> moi je prends sundae au caramel 10 <1 3> /eh, moi/ moi ie vais prendre 11 <1 4> et sans noix je n'aime pas les noix 12 <1 3> /moi, X/ je vais prendre 13 <1 2> tu le diras a la mademoiselle 14 <1 4> oui 15 <1 2> /et, 0/ toi 16 <1 3> /oui. moi/ je veux prendre + un. X 210 Restaurant - 20 1 <1 4> /un, 0/ gateau au fromage 2 <1 2> XJQ£ 3 <1 3> c'est ca + XX 4 <1 4> XX comme ca // + 5 <1 2> il va prendre un gateau au fromage 6 <1 3> hein est-ce qu'on peut payer cheque 7 <1 2> hum tu lui demanderas 8 <1 3> /X, facture/ ++ je ne paie pas comptant j'ai pas 9 assez d'argent je vais faire un cheque 10 <1 2> ah je t'en /veux, X/ je t- je payerai pour toi 1 1 laisse 12 <1 3> non je /vais, veux/ payer je /vais,veux/ payer 1 3 cheque 14 <1 2> non non oui 15 <1 3> oui 16 <1 2> mais si euh si euh + on peut payer /cheque, X/ 211 Restaurant - 21 1 <1 3> oja peux-tu payer cheque 2 <1 1> oui oui cheque personnel avec deux pieces 3 d'identite 4 <1 3> O.K. c'est bon + 5 <1 2> euh moi c'est sun- euh sundae aux fraises 6 <1 1> sundae aux fraises + oui 7 <1 4> sundae au caramel sans noix 8 <1 1> sans noix XX ++ X j'espere qu'il ne va pas oublier 9 LL 10 <1 3> je. vais prendre un gateau au fromage: avec du 1 1 coulis aux framboises ++ 12 <1 2> tu vas engraisser je te l'ai toujours dit 13 <1 3> /ah. non/ 14 <1 1> /flhr npn/ 15 <1 > 2 16 <1 2> il fait jamais attention a sa ligne 212 Restaurant - 22 1 <1 3> hmm 2 <1 1> est-ce que vous avez un caf- vous voulez un cafe 3 avec ou 4 <1 2> /ah. oh/ oui je prendrais un cafe toi ma cherie 5 qu'est-ce que tu voudrais 6 <1 4> /moi,X/ je sais pas la ++ 7 <1 2> un verre de lait 8 <1 4> oui + un verre de lait 9 <1 1> et vous monsieur 10 <1 3> un cafe 11 <1 1> un cafe ++ merci 12 <1 3> bon je vais signer mon seque mon cheque il va X 13 va X rester a marquer combien ga coiite 14 <1 4> hum 1 5 <1 2> hjn euh -ie t ' a v a i s d i t 16 <1 3> /XX. c ' e s t auoi l e / nom du r e s t a u r a n t 213 Restaurant - 23 1 <1 2> chez Marcia 2 <1 3> Marcia 3 <1 4> mais maman 4 <1 2> oui 5 <1 4> tu sais que je n'aime pas le lait 6 <1 2> // oh m- + oh toi la t'aurais pu me le dire faut 7 pas que tu sois genee ecoutons on a beaucoup 8 d'araent 9 <1 4> X£ 10 <1 2> on pourra le changer 11 <1 4> je partais pour te /le, 0/ dire mais.elle est 12 partie ++ 13 <1 3> tu lui dirais que tu prends un verre d'eau // 14 froide a part ca ++ 15 <1 4> bon + XX — 16 <1 2> oh /XXX, c ' e s t e l l e I 'amene/ madame pouvez-vous 214 Restaurant - 24 1 changer le verre de lait elle aime pas le lait euh 2 contre un verre d'eau + froid 3 <1 3> elle (l'\ a oublie 4 <1 1> oui mais j'ai deja euh rempli le euh j'ai deja un 5 verre ici 6 <1 2> oh je vais le prendre je vais le prendre je vais 7 prendre /de:, 0/ le cafe et le lait ca va aller 8 <1 3> /de lait, d'accord, X/ 9 <1 1> du lait 10 <1 2> mercj 11 <1 1> un cafe un cafe pour vous 12 <1 3> merci 13 <1 1> je vais vous.apporter de l'eau + tantot 14 <1 2>? d'accord 15 <1 2> O.K. 16 <1 1> une frai- euh: s- s-215 Restaurant - 25 1 <1 2> sundae aux fraises 2 <1 1> sundae aux fraises + c'est pour vous 3 <1 2> c'est moi oui merci 4 <1 1> et sundae au caramel 5 <1 2> hmm c'est delicieux 6 <1 4> /X, 0/ pour moi + merci 7 <1 2> -ie vous + je felicite le chef qui l'a fait c'est 8 exquis 9 <1 1> /oh, bon/ merci je vais le lui dire + et un gateau 10 au fromage 11 <1 3> oui c ' est moi 12 <1 1> voici 13 <1 3> merci 14 <1 1> et je enfin c'est tout 15 <1 4> M 1 6 <1 3> X, c'est tres bon ce gateau 216 Restaurant - 26 1 <1 2> O.K. bon ++ 2 <1 4> XX ++ delicieux 3 <1 2> vraiment delicieux elle /n' , 1'/ a pas apporte toi 4 ++ 5 <1 4> elle l'a pas.encore apporte mais mon verre d'eau 6 <1 3> non 7 <1 1> oh voici 8 <1 4> merci + mon verre d'eau qu'elle n'avait pas 9 /amene, XX/ 10 <1 2> ah // — 11 <1 4> ah /ces, c'est/ 12 <1 2> oh la les fraises + on dirait qu'elles viennent 13 des champs + 14 <1 3> elles sont toutes fraxches 15 <1 4> oh + oh oh j'ai fini moi je n'ai je n'ai je n'ai 16 vraiment plus faim 217 Restaurant - 27 1 <1 2> moi non plus o]j 2 <1 3> bon 3 <1 2> cheri peux-tu p- prendre le verre de lait 4 <1 3> oui oui bon elle va nous araener la facture je vais 5 pouvoir XX mon cheque — ah /ca, 0/ fait du bien 6 avoir un bon verre de lait // 7 <1 > XX 8 <1 2> tu vas etre en sante hein 9 <1 3> oui 10 <1 > X // 11 <1 2> oui euh on on est pret pour J,a. facture 12 <1 1> oui pour la facture X 13 <1 > c 'est ga 14 <1 1> euh vous tous ensemble 15 <1 3> oui c'est la meme facture — 16 <1 2> oui— je voulais payer pour toi je te 1'avais dit 218 Restaurant - 28 1 <1 3> non je paie cheque + 2 <1 2> oh 3 <1 1> ca fait quatre-vingt dix dollars s'il vous plait 4 <1 2> oh — 5 <1 3> O.K. on va aller payer a. caisse + ou bien on vient 6 elle vient nous chercher + est-ce qu'on va payer a 7 la che- a la caisse 8 <1 1> non vous pouvez me payer 9 <1 3> O.K. £ 10 <1 1> ei le chef vous remercie pour votre compliment 11 <1 2> /c'est, c'et-/ c'etait delicieux je XX plus 12 souvent 13 <1 3> exqujs 14 <1 2> elle voulait l'essayer alors vu que j'ai pas le 1 5 temps beaucoup euh ma fille va pouvoir venir plus 16 souvent pour /le. 0/ diner 219 Restaurant - 29 1 <1 4> oui 2 <1 2> je te donnerai de 1'argent 3 <1 1> d'accord // 4 <1 3> c'etait tres bon oui 5 <1 2> tres bon 6 <1 4> oui 7 <1 1> qui va payer 8 <1 3> eh 9 <1 1> c'est vous qui va payer 10 <1 2> c'est lui 11 <1 3> c 'est oui je l'ai donne 12 <1 1> oh oh pardon merci // et les pieces d'identite y 13 sont aussi 14 <1 3> oui 15 <1 1> merci ++ oui merci beaucoup + 16 <1 3> de rien 220 Restaurant - 30 1 <1 2> bonsoir 2 <1 4> au revoir 3 <1 1> au revoir 4 <1 3> au revoir 221 BIBLIOGRAPHIE Adiv, Ellen. 1980. An Analysis of Second Language Performance in an Early French Immersion Program: Grades 3, 4 and 5. Quebec: Protestant School Board of Greater Montreal. . 1982. Native Speaker Reactions to Errors Made by French Immersion Students. Quebec: Protestant School Board of Greater Montreal. Ares, Henry P. 1991. French as a Second Language — Elementary Programs in Louisiana, Quibec, and New Brunswick Massachusetts: Fitchburg State College. Bautier-Castaing, E. 1977. Acquisition comparee de la syntaxe du francais par des enfants francophones et non francophones. Etudes de Linguistique appliquie 27:19-41. Beniak, Edouard. 1984. Aspects of the Acquisition of the French Verb System by Young Speakers of English and French in Quebec and Ontario. Quebec: Universite Laval. Beniak, Edouard, et Raymond Mougeon. 1980. Acquisition of Past participles by L2 Learners of French. The Vlllth LACUS Forum Columbia, SC: Hornby Press. Bienvenue, Rita M. 1988. French Immersion Programs: New Identities and Recurring Concerns. Journal of Cultural Geography 8:105-114. Blanche-Benveniste, Claire. 1983. Decoupage du flux de paroles; effets de listes paradigmatiques et de bribes. Fascicule de Travail pour l'6tude du francais parte, organise" par le Centre Universitaire de la Romania Aix-en-Provence. . 1984. La denomination dans le francais parle: une interpretation pour les repetitions et les hesitations. Recherches sur le franqais parU 6:109-129. Blanche-Benveniste, Claire, et Colette Jeanjean. 1987. Le franqais parte; transcription et Edition. Paris: Didier (CNRS). Boomer, Donald S., et John D.M. Laver. 1968. Slips of the tongue. British Journal of Disorders of Communication 3:2-11. Brack, Margaret 1985. Consequences of Transfer out of Early French Immersion Programs. Applied Psycholinguistics 6:101-119. Chaudron, Craig. 1986. Teachers' Priorities in Correcting Learners' Errors in French Immersion Classes. Pp. 64-84 dans Talking to Learn: Conversation in Second 222 Language Aquisition. Richard R. Day, red. Rowley MA: Newbury House. Coste, Daniel. 1986. S'interrompre et se reprendre: hesitations, reprises, reparations dans le discours des t6moins. Cahiers dufrancais des armies quatre-vingts 2:105-122. Day, E.M., et S.M. Shapson. 1982. A Comparison Study of Three Late Immersion Programs. The Alberta Journal of Educational Research 28(2):135-138. Ducrot, Oswald, et Tzvetan Todorov. 1972. Dictionnaire encyclope'dique des sciences du langage. Paris: Seuil. Dubois et al. 1991. Dictionnaire de linguistique. Paris: Larousse. Evaluation du programme d'etudes de francais langue seconde en immersion a la 6e annee. Rapport sommaire. 1990. Winnipeg: Manitoba Dept of Education and Training. Fay, David, et Anne Cutler. 1977. Malapropisms and the Structure of the Mental Lexicon. Linguistic Inquiry 8:505-520. Freud, Sigmund. 1901. Psychopathology of Everyday Life. (Traduction de A.A. Brill) Pp. 46-81 dans Speech Errors as Linguistic Evidence. Victoria Fromkin, red. The Hague: Mouton. Genessee, Fred. 1984. Beyond BUingualism: Social Psychological Studies of French Immersion Programs in Canada. Gouin, Donna. 1987. L'itude mitropolitaine. Niveau IV. Base' sur le programme scolaire d'e'tudes sociales de Montgomery County Public Schools. Rockville, MD: Office of Instruction and Program Development Harley, Birgit. 1979. French Gender Rules in the Speech of English-dominant, French-dominant and Monolingual French-speaking Children. Working Papers on BUingualism 19:129-156. . 1992. Patterns of second language development in French immersion. French Language Studies 2:159-183. Harley, Birgit, et Merrill Swain. 1978. An Analysis of the Verb System used by Young Learners of French. Interlanguage Studies Bulletin 3:35-79. Harley, Birgit, et Mary-Lou King. 1989. Verb Lexis in the Written Compositions of Young Second Language Learners. Studies in Second Language Acquisition 11:415-439. 223 Hockett, Charles. 1967. Where the tongue slips there slip I. Pp. 93-119 dans Speech Errors as Linguistic Evidence. Victoria Fromkin, red. The Hague: Mouton. Klinck, Patricia. 1987. Corrections in Bilingual Student Talk. International Center for Research on Bttingualism Quebec: Universite Laval. Mougeon, R., et S. Carroll. 1976. Certains problemes linguistiques des jeunes franco-ontariens. Working Papers on Bilingualism 9:91-111. Pawley, Patricia. 1986. What is the French Proficiency of Immersion Students Really Like? Ottawa: Ottawa Board of Education. Pellerin, Micheline, et Hector Hammerly. 1986. L'expression orale apres treize ans d'immersion francaise. Canadian Modern Language Review 42:592-606. Reynolds, Allan G. 1991. Bilingualism, Multiculturalism, and Second Language Learning. Canadian Modern Language Review 49:p373-374. Rouget, Christine. 1991a. Francais 476-a Principes de description du francais parle: analyse syntaxique, 1991-1992. Ms. . 1991b. Francais 477-b Principes de description du francais parle: application au corpus, 1991-1992. Ms. . 1992. Francais 370 Intoduction a la linguistique francaise, 1992. Ms. Roy, Robert R. 1984. A Comparison of Order of Grammar Acquisition between French Immersion Students and Francophones. Pp. 475-486 dans Proceedings of the Second International Congress for the Study of Child Language. Thew, Carol Larson, et Carolyn Echols Johnson, reds. Lanham MD: University Press of America. Rubin, Hyla, et Anne Turner. 1989. Linguistic Awareness Skills in Grade One Children in a French Immersion Setting. Reading and Writing 1:73-86. Safty, Adel. 1990. Second Language Acquisition in French Immersion in Canada: Characteristics and Implications. Language Culture and Curriculum 3:179-197. Shapson, Stan M., et Elaine M. Day. 1984. Evaluation Study of the Grade 3 Early and Grade 7 Early and Late French Immersion Programs in British Columbia. Burnaby: Simon Fraser University. Theberge, Raymond. 1990. Evaluation du programme d'e'tudes de francais langue seconde en immersion a la 9e ann€e: La comprehension orale et la production 224 orale. Winnipeg: Manitoba Department of Education and Training. Weber, Sandra, et Claudette Tardif. 1991. Assessing L2 Competency in Early Immersion Classrooms. Canadian Modern Language Review 47r: 916-932. Wells, Rulon. 1951. Predicting Slips of the Tongue. Pp. 82-87 dans Speech Errors as Linguistic Evidence. Victoria Fromkin, red. The Hague: Mouton. Wiss, Corinne. 1987. Issues in the Assessment of Learning Problems in Children from French Immersion Programs: A Case Study Illustration in Support of Cummins. Canadian Modern Language Review 43: 302-313. . 1989. Early French Immersion Programs May Not Be Suitable for Every Child. Canadian Modern Language Review 45: 517-529. Woodroffe, Graham. 1989. Ruptures-reprises et lapsus dans le discours des temoins. Cahiers du franqais des ann^es quatre-vingts 4:81-106. 225 

Cite

Citation Scheme:

        

Citations by CSL (citeproc-js)

Usage Statistics

Share

Embed

Customize your widget with the following options, then copy and paste the code below into the HTML of your page to embed this item in your website.
                        
                            <div id="ubcOpenCollectionsWidgetDisplay">
                            <script id="ubcOpenCollectionsWidget"
                            src="{[{embed.src}]}"
                            data-item="{[{embed.item}]}"
                            data-collection="{[{embed.collection}]}"
                            data-metadata="{[{embed.showMetadata}]}"
                            data-width="{[{embed.width}]}"
                            async >
                            </script>
                            </div>
                        
                    
IIIF logo Our image viewer uses the IIIF 2.0 standard. To load this item in other compatible viewers, use this url:
https://iiif.library.ubc.ca/presentation/dsp.831.1-0087343/manifest

Comment

Related Items