UBC Theses and Dissertations

UBC Theses Logo

UBC Theses and Dissertations

"It's how to make a baby" : educators and students re/constituting heterosexuality through sexual health Slovin, Larissa J. 2013

Your browser doesn't seem to have a PDF viewer, please download the PDF to view this item.

Item Metadata

Download

Media
24-ubc_2013_fall_slovin_larissa.pdf [ 434.55kB ]
Metadata
JSON: 24-1.0073947.json
JSON-LD: 24-1.0073947-ld.json
RDF/XML (Pretty): 24-1.0073947-rdf.xml
RDF/JSON: 24-1.0073947-rdf.json
Turtle: 24-1.0073947-turtle.txt
N-Triples: 24-1.0073947-rdf-ntriples.txt
Original Record: 24-1.0073947-source.json
Full Text
24-1.0073947-fulltext.txt
Citation
24-1.0073947.ris

Full Text

“IT’S HOW TO MAKE A BABY”: EDUCATORS AND STUDENTS RE/CONSTITUTING HETEROSEXUALITY THROUGH SEXUAL HEALTH by Larissa J. Slovin B.A. (High Honors) Wesleyan University, 2008  A THESIS SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF  MASTER OF ARTS  in  THE FACULTY OF GRADUATE STUDIES (Sociology)  The University of British Columbia (Vancouver)  July 2013 © Larissa J. Slovin 2013                ABSTRACT      Sexual health education, in explicitly linking kids with sexual knowledge,  threatens pervasive discourses on the non‐sexual child. In order to mediate this  conflict, many sexual health programs privilege a scientific approach, attempting to  desexualize sexual health by emphasizing the ‘facts’ of puberty and (hetero)sexual  reproduction. In this project, I draw on observations from three sexual health  workshops in a grade 5/6/7 elementary classroom in Vancouver, BC and two  rounds of interviews with six boys who attended those workshops. I examine the  story the educators constructed in order to teach sexual health, highlighting their  reliance on both a ‘gay is okay’ and a scientific discourse. I argue that by locating  their discussion of homosexuality within a values framework and so actively  striving to depict it as acceptable, the educators constituted homosexuality as a  social identity that requires acceptance. Likewise, by subsuming references to  heterosexuality within their lesson on (hetero)sexual reproduction, the educators  framed it as an always already accepted scientific fact. I then employ a  poststructuralist discourse analysis to explore the ways the boys both took up and  deviated from these discourses when constructing their own stories of sexual  health.                                                            ii   PREFACE  This thesis is original, unpublished, independent work by the author. I received a certificate of approval (full board) for this research project from the UBC Behavioural Research Ethics Board on April 10, 2012 and from the Vancouver School Board on May 14, 2012. I also received approval (minimal review) for an amendment to this project on January 24, 2013. The reference number for this study is H12-00479.                                                                                      iii   TABLE OF CONTENTS    Abstract………………………………………………………………………………………………………………ii  Preface……………………………………………………………………………………………………………….iii  Table of Contents………………………………………………………………………………………………...iv  List of Tables………………………………………………………………………………………………………vi  List of Symbols and Abbreviations………………………………………………………………………vii  Acknowledgements……………………………………………………………………………………….......viii  Chapter One: Stories of Sex and Sexuality……………………………………………………………...1    Introduction……………………………………………………………………………………………...1    Desexualization Through Science………………………………………………………………5      Science as a Story……………………………………………………………………………5      Historical Context…………………………………………………………………………...6      The Non‐Sexual Child……………………………………………………………………...9      The Hidden Curriculum…………………………………………………………………11  Methods…………………………………………………………………….……………………………13  Research Question…………..……………………………………………………….……13      The Ethics of Research with Young People……………………………………..14      Qualitative Research: A Focus on Meaning Making…………………………18      Qualitative Research and Queer, Feminist Theory…………………………..19      Observation and Friendship Pair Interviews…………………………………..21      Poststructuralist Discourse Analysis……………………………………………...24    A Brief Preview of My Thesis……………………………………………………………………26  Chapter Two: The Educators’ Story of Sexual Health……………………………………………27    Introduction……………………………………………………………………………………………27    The Construction of a Progressive Image………………………………………………….29    The Workshops……………………………………………………………………………………….32      The First Workshop: Gay is Okay…………………………………………….……..33      The Second Workshop: Body Science……………………………………….…….41      The Third Workshop: The Question Box…………………………………….…..49  Chapter Three: The Boys Tell the Story of Bodies and Erections…………………………..54    Introduction…………………………………………………………………………………………....54    Interview Context……………………………………………………………………………………55    The Boys’ Story………………………………………………………………………………………..58      Body Science………………………………………………………………………………...59      Bodies…………………………………………………………………………………………..62      Erections………………………………………………………………………………………66  Chapter Four: The Boys’ Story of the Heterosexual/Homosexual Binary……………....74    Introduction……………………………………………………………………………………………74    The Assumption of Heterosexuality………………………………………………………….75    Milton, Black Jack, and the Dress………………………………………………………………77    Making Sense of Sex…………………………………………………………………………………83    Gay and Straight People…………………………………………………………………………...89  Conclusion……………………………………………………………………………………………………….102  Bibliography…………………………………………………………………………………………………….115  Appendices………………………………………………………………………………………………………120     iv                                                                                       Appendix 1: Consent letter……………………………………………………………………..120  Appendix 2: Interview Guides………………………………………………………………...123    Interview Guide Round One………………………………………………………...123    Interview Guide Round Two, Friendship Pair One………………………..125    Interview Guide Round Two, Friendship Pair Two……………………….126    Interview Guide Round Two, Friendship Pair Three……………………..127                 v   LIST OF TABLES    Table 1: Friendship Pairs……………………………………………………………………………………56                                                                                           vi   LIST OF SYMBOLS AND ABBREVIATIONS    Transcription Symbols (also explained on page 58)    / represents an interruption    // represents both boys talking at the same time    Abbreviations    Opt: Options for Sexual Health BC  SHEC: Sexual Health Educator Certification  PLOs: Prescribed Learning Outcomes  IMB: Information, Motivation, and Behaviour  CAVE/SAR: Comfort, Attitude, and Values Evaluation/Sexual Attitudes  Reassessment                                                         vii   ACKNOWLEDGEMENTS      I would first like to thank Doodle Dude, Leon the Lion, Spider Monkey,  Emuman, Milton, and Black Jack for participating in this study. I am grateful for their  interest, enthusiasm, and candor. Similarly, this study would not have been possible  without Ramona’s commitment to it and Shauna and Jane’s investment in working  together.      I owe many thanks to my advisor, Dr. Dawn Currie, who has consistently   supported and challenged me throughout the two years of my program. I would also  like to thank Dr. Tom Kemple for his insights and encouragement.      Finally, I would like to thank my friends who offered their support in many   ways during this process, from letting me discuss my thoughts, to providing much  needed distractions, to helping me with revisions. Thank you to everyone who  participated in making this a wonderful experience.                        viii   Chapter One: Stories of Sex and Sexuality    And inasmuch as knowing and doing are linked, what we see in nature, in the world,  and in human bodies is very much caught up in questions of a social and political  order – that is, in what we want to see.  Roger N. Lancaster, The Trouble with Nature: Sex in Popular Science and Mass  Culture, 2003, p. 37, emphasis in original      Introduction    Sexual health education is typically the first, official instruction that kids1  receive on topics related to sex and sexuality in school. These classes are constituted  as the appropriate context for kids to learn about this material. As such, sexual  health classes are often considered the legitimate spaces for answering difficult and  at times contentious questions and for debunking schoolyard myths (McKay, 2004).  Many researchers have studied the multi‐faceted and meaningful interactions that  teachers and students have about sex and sexuality long before these classes. For  instance, several scholars have examined the ways that kids participate in gendered  and heterosexualizing processes within school (Davies, 1993; Epstein, 1997; Kehily,  2002;Renold, 2006), arguing that kids learn about sex, sexuality, and gender  implicitly from the educational environment and curriculum. While these studies  focused on the learning that happens when sex and sexuality were not the explicit  focus of the lesson or interaction, I concentrate on the learning that is re/produced2  when sex and sexuality are the topics of the class.                                                            1 I use ‘kids’ instead of ‘youth’ or ‘young people’ because that is how my participants  self‐identified. See below for more about my methodology.  2 I use re/produced to indicate the performativity of these processes. I want to  signal that we reproduce these discourses and systems of power as we discursively  produce them. I am focusing on the idea that they are cyclical processes that occur  simultaneously.     1   I began this research project by asking how young peoples’ understandings  of sex, sexuality, their bodies, and relationships are affected by a program that  intentionally strives to be inclusive of non‐heterosexuals. I have previously worked  as a sexual health educator, during which time I developed and led classes for  groups of girls in grades 4‐6. I endeavoured to create workshops that the girls  would find empowering. I wanted our time together to challenge the ways they  typically thought about gender and sexuality and how they viewed their bodies.  While writing lesson plans that attempted to open up space for non‐dominant  bodies, relationships, sex, and sexualities, I became aware of how crucial my choice  of language was to the messages I wanted to convey. Moreover, I realized how  complicated it is to create that type of space. From my experiences in these classes, I  became interested in kids’ experiences of sexual health education that is specifically  presented as progressive. In Vancouver, there are a number of organizations that  espouse sex‐positive values and, as a result, present themselves as progressive.     To pursue this research, I connected with Ramona3, a grade 5/6/7 teacher at   Eastside Elementary school whom I met through a professor I am currently involved   with on a research project.4 Every year Ramona organizes a sexual health workshop  for her students, typically through educators involved in SHEC, the certification  program led by Options for Sexual Health BC (Opt), a progressive sexual health  organization.  Ramona was eager to be involved in my project, for she views sexual  health as an important element of her students’ education. Moreover, as a former                                                           3 Every person’s name and the name of the elementary school that appears in this  study are pseudonyms.  4 After obtaining a certificate of approval from the UBC Behavioural Research Ethics  Board, reference number H12-00479, and the Vancouver School Board.     2   graduate student, she was quick to encourage research into this field. She assisted  me in securing permission from the principal, who was also very supportive.  Ramona distributed and collected the consent/assent forms, which only boys  returned. I was surprised at this gendered response and explore it further later in  this chapter.   Eastside Elementary is a small public school5 in East Vancouver that, like Opt,  cultivates a progressive image. Part of this image is a result of their emphasis on  diversity. Eastside Elementary demonstrates their diversity through references to  the percentage of students with special needs (11%) and who are ESL learners  (27%). Moreover, they note the large number of immigrant families who send kids  to the school, stating that “the largest groups by ‘language spoken at home’ are  English, Vietnamese, Chinese, and Tagalog” (Vancouver School Board, 2011). In  addition to their focus on diversity, Eastside Elementary School’s presentation of a  progressive image is especially evident in their school mission and school plan, both  of which rely on discourses framed against standardized schooling. Their mission  statement declares:  Together, as a community, we bring alive our commitment to   develop each child’s potential in all domains through our unique philosophy.   It is built on mutual respect, continuous progress, cooperative learning and   opportunities for leadership within a child‐centered multi‐age classroom   (Vancouver School Board, 2011).    It highlights every child’s potential to learn and contribute to the school’s shared  educational community. Likewise, their school plan emphasizes the importance of  emotional learning and social responsibility. Kids are students and leaders,                                                           5 Eastside Elementary had 432 students enrolled in the school year 2012/2013.     3   positioned to facilitate the learning of younger kids with whom they share a class. I  consider Eastside Elementary to be a progressive public school based largely on its  community approach to education.  The two educators Ramona invited to lead the workshops, Shauna and Jane,  are both White, youthful, cisgendered, heterosexual women. They frequently  collaborated and were using the workshops at Eastside to finish their practicum  with SHEC. They led the workshops every Wednesday afternoon for three  consecutive weeks in Ramona’s classroom. Since I am a former sexual health  educator, Shauna and Jane were enthusiastic about my involvement, as well as a bit  nervous. Though they expressed considerable interest in my professional  perspective, I tried to present myself in their workshops in a way that would not  remind them that another sexual health educator was in the class. I sat in back and  worked on not displaying my reaction to the material as they were teaching.   After my first round of interviews, I narrowed my research question to better  address what I had observed during the workshops and heard from the boys. I re‐ worked my question: how was the naturalness of heterosexuality simultaneously  re/produced and challenged during the SHEC educator‐led workshops at Eastside  Elementary School?6 I then returned to Eastside to conduct another round of                                                            6 A note on language: in our interviews, we went back and forth between the words  heterosexual, homosexual, straight, and gay. I use the words the boys used to reflect  the ways they talked, not to indicate fixed identity categories. When I am not  explicitly referencing the workshops or our interviews, I use the word the queer  instead, to unsettle the idea of stable categories of sexuality and gender.       4   interviews with the same boys.7 I employed a poststructuralist analysis of these  interviews due to its focus and perspective on how identities are formed and  performed through discourse. As Bronwyn Davies (1993) explains, “discourses shift  in meaning according to context and to the positioning of the subjects within them.  Further, the discourses and practices through which we are constituted are also  often in tension, one with another, providing the human subject with multiple layers  of contradictory meanings which are inscribed in their bodies and in their conscious  and unconscious minds” (p. 11). I drew on this understanding of discourse during  my analysis by interrogating the ways the boys constructed binaries and the  tensions among the multiplicity of discourses they had available to them as they told  their stories of sexual health.    Desexualization Through Science       Science as a Story      In mainstream North American society, there is a common view that science  tells the ‘truth’ of the world. Another perspective argues, as Lancaster does, that  science tells a subjective version of a story of the world. Lancaster examined the  ways science gets deployed to explain nature and, in the process, how it becomes  naturalized and politicized. He contends, “…’nature’ can be discovered, brought into  existence, made intelligible, and acted upon only historically, by social, perceptive  beings” (Lancaster, 2003, p. 291, emphasis in original). In The Trouble with Nature,  Lancaster (2003) focuses on the nature of desire and proclaims that far from being                                                           7 I received approval for an amendment to my certificate from the UBC Behavioural  Research Ethics Board on January 24, 2013.     5   objective when telling the story of sex, science “plays an important role in the varied  imaginings of contemporary sexual culture” (p. 20). In North American society,  science occupies a privileged position of assumed legitimacy; therefore, discourses  that employ science to construct meanings for sex and sexuality are often  understood to possess the ‘truth’ of sex.      Despite being framed as objective and value‐free, science is a discourse that   re/produces hierarchies. Some acts, bodies, people, relationships, and families are  constituted as ‘natural’ and ‘normal’ while others are relegated to the margins of  society and viewed as precarious. However, there is no singular, scientific story of  sex and sexuality; rather, there are many mutable versions, and the way we tell  these stories greatly affects their meanings. As Donna Haraway(1989) argues:  Not just anything can emerge as a fact; not just anything can be seen or done,  and so told. Scientific practice may be considered a kind of storytelling  practice – a rule‐governed, constrained, historically changing craft of  narrating the history of nature…Any scientific statement about the world  depends intimately upon language…(p. 4).    Sex and sexuality are not based on indisputable facts; they are ideas we construct  through the stories we tell.    Historical Context  Michel Foucault (1978) plumbed the trajectory of scientia sexualis, examining  how sexuality as enacted through a scientific discourse came to replace confession  as the embodiment of “the truth of sex and its pleasures” (p. 68). As Foucault (1978)  claims, “the essential features of this sexuality…correspond to the functional  requirements of a discourse that must produce its truth” (p. 68). Furthermore, “the      6   history of sexuality – that is, the history of what functioned in the nineteenth  century as a specific field of truth – must be written from the viewpoint of a history  of discourses” (p. 69). Building on Foucault’s work in this area, Jeffery Weeks  examined the socio‐cultural development of sexuality with a focus on how sexual  meanings are discursively produced. He claims, “the meanings we give to ‘sexuality’  are socially organized, sustained by a variety of languages, which seek to tell us  what sex is, what it ought to be – and what it could be” (Weeks, 1986, p. 7).  Lancaster, Haraway, Foucault, and Weeks all argue that science is not able to settle  definitively on the authoritative story of nature because there is no singular ‘truth’.  Instead, “nature, even in its ‘firstness’ is in no small part what we make of it”  (Lancaster, 2003, p. 37, emphasis in original).  Thus, despite scientific attempts to  singularly define sex, it “only attains meaning in social relations” (Weeks, 1986, p.  84).      Sex and sexuality, which are often told as biological stories, are historically   contingent concepts (Foucault, 1979; Kehily, 2002; Weeks, 1986). Over the past few  decades, there has been a growing trend toward the acceptance of sexual diversity  (Weeks, 1986). Therefore, sex and sexuality are taking on different meanings now  more than previously. However, discussions around sexual diversity are also  conversations about power (Weeks, 1986). “Every culture has to establish – through  both formal and informal political processes – the range and scope of the diversities  that will be outlawed or banned. No culture could function with a sexual free‐for‐all,  but the pattern of these constraints is exceedingly variable across time and space”      7   (Plummer, 1984, p. 219). This diversification of “sexual meanings has accentuated  the problem of how to regulate and control sexuality” (Weeks, 1986, p. 105).      As the stories of sex and sexuality become more complicated and potentially   controversial, many educators rely on a scientific approach in order to depoliticize  sexual health. Overwhelmingly, in North America, science is understood as “directly  reflecting the truths in nature, as being objective and value neutral, and therefore  above reproach” (Letts, 1999, p. 97). Science and nature become synonymous, in  part as a result of how persistently science is used to explain nature (Lancaster,  2003). Moreover, since science is framed as objective, its version of nature is  rendered as legitimate. Given its legitimacy, many view science as able to objectively  address contentious issues. At the same time, “The ‘science of sex’, like every other  science, is enmeshed in the web of social relations”, which is possibly why it has  been deployed on many sides of various polemical arguments over the decades  (Weeks, 1986, p. 119). Enacting a scientific story in order to ‘tell’ sex is one way of  re/producing hierarchies that participate in regulating and controlling sex and  sexuality.   Teaching sexual health, especially in schools, can be controversial since it has  the potential to include conversations about sex, sexuality, masturbation, and other  themes that many adults prefer to keep outside of classrooms (Epstein et al., 2003).  As a result, frequently sexual health educators focus on the ‘facts’ of sexual health.  Rather than delving into the more controversial issues, educators elaborate on the  ‘scientific’ aspects of puberty and reproduction in order to teach sexual health from  an ‘objective’ standpoint. Diorio (2006) discusses this trend:      8   Puberty is a common topic in school teaching about personal development,  health, and sexuality. Puberty readily has been incorporated into the  curriculum because it is seen as safe and significant. It is a safe subject for  teaching because it is assumed to be scientifically defined apart from social  contestation; it is significant because of its apparent universality (p. 105).     By emphasizing processes that are understood to be exclusively scientific, rather  than social, educators in effect desexualize sexual health. In general, the interest in  desexualizing schools stems from discourses on the non‐sexual child which frame  kids as innocent and vulnerable (Epstein and Johnson, 1994, p. 217). Many  educators (not to mention parents/guardians, politicians, and the media) are  committed to ensuring that kids’ innocence is protected by not exposing them to  sexual themes too early (Epstein et al., 2003).     The Non‐Sexual Child  Kids are not inherently sexually innocent, and they have not always been  positioned as non‐sexual. In The History of Sexuality, Foucault examined the  processes by which children became framed this way. When “population” emerged  as a political and economic issue in the eighteenth century, sex was brought into the  public sphere. “Between the state and the individual, sex became an issue, and a  public issue no less; a whole web of discourses, special knowledges, analyses, and  injunctions settled upon it” (Foucault, 1976, p. 26). Children’s sex was not exempt  from this process. Foucault (1976) argues, “things were said in a different way; it  was different people who said them, from different points of view, and in order to  obtain different results” (p. 27). Far from imposing silence on the issue of children’s  sex, the way ‘truths’ were produced was transformed. “There is no binary division to      9   be made between what one says and what one does not say; we must try to  determine the different ways of not saying such things, how those who can and  those who cannot speak of them are distributed, which type of discourse is  authorized, or which form of discretion is required in either case” (Foucault, 1976,  p. 27). The questions become ‘who positions kids as non‐sexual?’ and ‘what  discourses do they employ to construct that version of the story?’  In her study on the historical construction of childhood over the past century,  Christine Piper concluded that innocence, historically, has been associated with lack  of sexual knowledge (Piper, 2000, p. 32). Children were constructed as innocent in  opposition to more knowledgeable and experienced adults. Piper (2000) argues,  “What is still apparently authoritative is an image of childhood…which has no  conceptual ‘room’ for a child whose sexual activity is, to a lesser or greater extent,  self‐willed” (p. 40). Drawing on Piper’s work, Emma Renold (2006), writing more  recently, states, “The ‘child’ and ‘sex/uality’ not only continue to be presented as  oppositional and incompatible, but unthinkable when it comes to children of  primary school age (4‐11) years old” (p. 490). This construction marks sexual health  education as controversial, for educators intend to provide kids with sexual  knowledge, in direct opposition to the assertion of their innocence. Girls are  considered more vulnerable to the perils of sexual knowledge (Epstein et al., 2003;  Kehily, 2002; Piper, 2000, 39). The different ways in which burgeoning sexuality is  understood and validated work to establish different expectations and, in response,  different safeguards for boys and girls. It is possible that these constructions      10   affected the gendered response to invitations to participate in my study, for it is  considered more acceptable for boys to talk about sexual topics than girls.    The Hidden Curriculum  Despite aims to preserve the innocence of children, schools regularly  perpetuate a (hetero)sexual curriculum (Bickmore, 1999; Epstein et al., 2003;  Kehily, 2002; Letts, 1999; Renold, 2006). The everyday school structures and  routines participate in positioning certain subjectivities and bodies as visible and  acceptable while relegating others to the less visible, more vulnerable margins  (Kehily, 2002). “At its most general level, there is a presumption of heterosexuality  which is encoded in language, in institutional practices and the encounters of  everyday life” (Epstein and Johnson, 1994, p. 198). Scholars have deemed this  implicit learning the ‘hidden curriculum’ (Atkinson, 2002; Bay‐Cheng, 2003; Epstein,  1997; Kehily, 2002). Many have researched the potential, unanticipated effects of  the hidden curriculum with respect to gender and sexuality (Atkinson, 2002; Bay‐ Cheng, 2003; Epstein, 1997; Kehily, 2002; Letts, 1999). They concur that long before  educators claim to incorporate sex and sexuality into their curriculum, learning is  laden with an underlying assumption of the naturalness of heterosexuality  (Atkinson, 2002; Bay‐Cheng, 2003; Epstein, 1997; Kehily, 2002; Letts, 1999). Part of  the power of the hidden curriculum is that this heteronormativity8 underlies and  encompasses all learning in schools. Furthermore, these heterosexist undertones                                                           8 When I refer to heteronormativity, I am referring to an institutionalized system of  power.     11   persist despite explicit attempts to desexualize the curriculum and the environment  for students.  One of the ways scholars have researched the hidden curriculum is through  studies on gendered childhoods. For example, Davies (1993) examined the ways  gendered subjectivities are discursively produced during primary school by  conducting a narrative‐based study using focus group discussions, reading, and  story writing with kids in three different primary schools. She analyzes the tensions  in their conversations, how they positioned themselves in relation to each other,  and used story to access processes of meaning making. Davies examines how  gendered representations tend to invoke heterosexuality: “Heterosexuality is  continually constructed in the children’s talk as they separate and heighten the  difference between themselves as male and female” (1993, p. 123). In constructing  gendered childhoods that reify a male/female dichotomy, the kids also participated  in re/producing heteronormativity. As Judith Butler (1990) notes, “The internal  coherence or unity of either gender, man or woman, thereby requires both a stable  and oppositional heterosexuality” (p. 30). Heterosexuality is a system that relies  upon and assumes the binary gender.   Examining the presence and impact of heterosexism in the hidden  curriculum of sexual health is a separate project. Desexualization is a complicated  task for sexual health education since such education covers topics that are  explicitly sexual. It directly threatens the image of the non‐sexual child by proposing  to increase their sexual knowledge, an activity that is antithetical to the  standardized construction of childhood. In order to mediate that conflict, educators      12   attempt to de‐sexualize sexual knowledge by instead emphasizing the biology or  ‘science’ of sex. Researching in the British context, Epstein and Johnson (1994)  argue:  In most cases…sex education is not about sexuality at all. It focuses on certain   biological, procreative functions (and their ‘plumbing’) and on sex as danger,   a constraint reinforced in the National Curriculum (p. 217).    Similar to Diorio, they note that kids learn biology and reproduction as if those are  scientific facts that do not implicate sex and sexuality. In the context of sexual  health, positioning kids as non‐sexual is especially important and difficult due to the  immediacy of the threat of sexuality and the ineluctability of certain sexual topics.  This is where my research begins: I argue that a scientific discourse is deployed to  ‘hide’ the implicit, value‐laden messages re/produced by the hidden curriculum.     Methods    Research Question      As mentioned above, I initially entered the field with a broad research  question; however, following my first round of interviews, I considerably narrowed  my focus. Originally, I asked how young people’s understandings of sex, sexuality,  their bodies, and relationships are affected by a program that intentionally strives to  be inclusive of non‐heterosexuals. Drawing on the data I generated in the first round  of interviews and my observations during the workshops, I directed my attention to  a related but more focused question: how is the naturalness of heterosexuality  simultaneously reproduced and challenged during the SHEC educator‐led  workshops at Eastside Elementary School? To pursue my research questions, I  attended Shauna and Jane’s three sexual health workshops as an observer and     13   conducted two rounds of friendship pair interviews with six boys from Ramona’s  grade 5/6/7 class.      In this section, I discuss my decision to pursue qualitative methods for this   project and why those methods best fit the objectives of the study, including how my  queer and feminist lens shaped these objectives. Next I explain why I chose to  conduct observations in the classroom and interviews in friendship pairs. I then  examine the data that I generated and my process of analysis. Before I delve into  these topics, I will first interrogate the ethics of conducting research with young  people.     The Ethics of Research with Young People      Reflecting on ethics is integral to every step of the research process. Ensuring  the ethics of research can be especially complicated when working with young  people. As Loutzenheiser (2007) explains, “The idea of an ethical research would  mean that power structures can be equalized or the researcher or the participant  would be able to function as wholly conscious knowing actors who can be done with  the process of interrogating position, subject/object, or binaries” (p. 12). Since  working with young people necessarily entails a power imbalance based on age and  other factors, conducting ethical research is already problematic. Though I do not  fully share Loutzenheiser’s views on the impossibility of ethical research with young  people, I do acknowledge the many challenges she broaches. Below I address the  specific obstacles to conducting ethical research with young people and draw upon  the guiding principles Gesa Kirsch provides in Ethical Dilemmas in Feminist Research  to suggest a practical approach.     14      Loutzenheiser (2007) begins by recognizing the lack of research that   explicitly concentrates on students’ perceptions and that understands that young  people can articulate their own experiences (p. 5). I intentionally designed my study  so that the kids’ experiences of sexual health would be the focus of the research. I  did not pursue interviews with any of the adults involved in the sexual health  workshops in order to further prioritize the boys’ perspectives. This objective was  crucial, for conducting interviews is only the first step. Qualitative researchers view  their participants as experts; however, there is a tendency for adults to discount the  opinions of young people (Loutzenheiser, 2007). Therefore, when working with  young people, it is important to remember that “listening to students or young  people requires an additional step of acknowledging that they have something to  say and are able to build theories about their lives” (Loutzenheiser, 2007, p. 6). By  creating space for the boys to discuss their experience of the workshops, I was  signaling that the boys are capable of articulating their own perspectives. I relied  upon the ways the boys explained their understanding rather than privileging the  educators’ stated intentions with the lessons or my own conclusions drawn from my  observations of them.     Recognizing young people’s agency and capacity to speak their own   experience is the foundation of an ethical research project, but it does not ensure it.  Kirsch develops several principles for ethical research, including some that reflect  the language and goals of Institutional Review Boards, such as: “avoid inflicting  harm; avoid invading privacy or violating confidentiality; avoid embarrassing or  otherwise stigmatizing participants in ways not covered by federal laws and      15   regulations” (Kirsch, 1999, p. 90). However, attention to ethics necessitates  reflexivity and critical work beyond the stated requirements of IRBs. Kirsch (1999)  takes up the challenge of creating a feminist ethics – ethics that are not only the  result of IRBs, but instead are created through the process of interrogating “the  related problems of interpretation and representation as they concern ‘others’” (p.  ix). Salient among the principles Kirsch discusses are the need to foster self‐ reflexivity, goals that benefit the participants, and collaboration.     Critical self‐reflexivity, a cornerstone of queer and feminist studies, is   fundamental to ethical research. Kirsch often discusses the importance of reflexivity.  According to Kirsch, one integral component of reflexive research is to interrogate  the impact of our research on those we are researching. “That is, researchers need  to take into account the effects of their research on participants, on public discourse,  and on policymakers” (Kirsch, 1999, p. x). In this way, reflexivity is necessarily  linked with the goals and results of the research. As Kirsch (1999) notes:     To be sure, situating ourselves in our writing is an   important step in rethinking traditional research procedures, but  researchers also need to change the fundamental nature of research  processes, making them more reciprocal, non‐hierarchical, and beneficial for  participants (p. 83).    As I discussed in the introduction, my location as a former sexual health educator  inspired my initial interest in this project. By reflexively examining my position as a  graduate student researcher and sexual health educator, I was able to approach my  research with both theoretical and practical aims. Concerning the latter, I am  invested in curricular development for sexual health that better corresponds with      16   the ways that kids are actually learning about sex and sexuality. To attend to this  objective, I practiced collaborative research, the last principle I will discuss.     Working collaboratively is a common feminist ideal aimed at destabilizing   some of the researcher‐participant hierarchies as well as actively practicing the  belief that participants are the experts of their experience. I pursued my research  collaboratively in several ways. First, I met with Ramona and Shauna prior to the  workshops in order to discuss their goals in relation to the needs of the students  and how my research interests could work with what they were envisioning. Shauna  and Jane were both near the end of their certification training and keen to receive  feedback, especially from a former sexual health educator. Likewise, Ramona is a  teacher who values sexual health and was interested in understanding how her  students were making meanings during these classes. I have planned to give a  presentation of my findings to them after completing this thesis.     Fostering a collaborative research space with the boys was also important to   me, though it was a bit more difficult, for they were not participating in the same  way as the adults. I asked the boys to assent to the research in addition to obtaining  consent from their parents and guardians, which provided them the opportunity to  decide on their participation. I also had conversations with all of the boys about  what a thesis is and how sitting in their class taking notes and interviewing them  was helping me write my thesis. Moreover, I made plans with each friendship pair to  return to the school once I finished my analysis and began writing, at which point I  could discuss what I was writing about, how I was thinking about using their  interviews, and invite them to raise issues and ask questions. Lastly, I asked the      17   boys to choose their own code names. Pseudonyms are standard for ensuring  confidentiality. However, by allowing the boys to create their own names, I was  providing an opportunity for them to name themselves in a way that they cared  about. Overwhelmingly the boys chose names that I would not have picked for them.  When I checked in with them about their names during the second round, they were  all still excited about their selection. That excitement signifies another way that the  boys ensured their participation, and opens the possibility that they might recognize  and reflect on themselves in the research some day.     While conducting ethical research with young people does pose specific   challenges, I have found that one of the best ways to address those issues is to value  the agency of the kids. By approaching the research with the understanding that the  boys are capable of speaking their experience in the same way as adults, I was able  to create a study based upon the ethical principles that I believe contribute to  rigorous qualitative research.    Qualitative Research: A Focus on Meaning Making    Research on sexual health education with young people predominantly  focuses on ‘behavioural outcomes’. These studies measure patterns over times such  as rates of STIs, pregnancy, and condom use (Bourton, 2006; Ingham, 2005; Ross,  2008; Smylie et al, 2008; Wackett and Evans, 2000).  While these types of studies  are critical for compiling data regarding frequency and scope of certain sexual  activities, their strict focus on quantifiable outcomes neglects a consideration of  young people’s comprehension and perception of sexual health programs. By  focusing solely on value‐laden behaviours, researchers imply that for young people,     18   the imperative learning regarding sex and sexuality revolves around information  that facilitates ‘responsible’ behaviours or decreased sexual activity. In this regard,  these studies are not interested in the way young people think, feel, or understand  sexual health.  Qualitative research shifts the focus to the participant’s understanding and  their processes of meaning making. “Qualitative research methods are powerful  because…they allow the studied people to define what is central and important in  their experience” (Van den Hoonaard, 2012, p. 2, emphasis in original). In this study,  my emphasis is on the ways the boys re/produced and challenged discourses the  sexual health educators articulated during the workshops.  In order to access this  type of information, I needed to engage with the young boys. According to Given  (2008), “qualitative approaches are typically used to explore new phenomena and  to capture individuals’ thoughts, feelings, or interpretations of meanings and  processes” (p. xxix). Qualitative methods are best suited for exploring meaning and  gaining a deeper understanding of an issue (Van den Hoonaard, 2012, p. 3). In  qualitative research, the participants are the experts. Since my aim was to work  with the boys to understand their process of meaning making, I decided that  qualitative methods would best suit my project.    Qualitative Research and Queer, Feminist Theory    My interest in qualitative methods is based in my theoretical framework. As a  queer and feminist researcher, I approach my work informed by and questioning  certain principles and ideas. In using the word queer here, I wish to draw upon Lisa  Loutzenheiser’s writings on the topic. Loutzenheiser (2007) explains “Queer not     19   only denotes a rejection of the fixed identity constructions of gay, straight, bisexual,  or transgendered, it also calls into question the normativism of heterosexual” (p.  111, emphasis in original). Quoting Gamson, she continues “Queer, then, is defined  by its very deviation from norms of sex and gender and ‘is always in flux; queer  theory and queer studies proposes a focus not so much on specific populations as on  sexual categorization processes and their deconstruction’ ” (Loutzenheiser, 2007, p.  111, emphasis in original). Queering my research means that I seek to explain how  heterosexuality is constituted as naturalized and normalized. I focus on the  processes of construction of subjectivities and binaries rather than what could be  seen as ‘end results’, questioning the idea that we ever finish constructing identities.  For this reason, I employ a poststructuralist analysis.   Queer studies and feminism influence every aspect of my work, from the  formulation of my research question to the way that I conduct interviews with my  participants to my understanding of ethics and my responsibility to the people that I  work with during my study. Moreover, my position as a queer and a feminist  researcher shapes my work in many overlapping ways. Importantly, both feminist  and queer studies are invested in deconstructing naturalized binaries and identities.  For both, there is often an emphasis on research that extends beyond the academy.  Davies (1993) explains that “Central to any feminist deconstruction is an excitement  about discovering the very mainsprings of power that have held women and other  marginalized groups in place…to know how oppression is achieved is the essential  first step to knowing how to change it” (p. 8). Davies focused on the discursive  construction of a naturalized gender binary. As I will discuss below, I used a      20   poststructuralist discourse analysis to examine this effect with the  heterosexual/homosexual binary. Since any analysis of heterosexuality presupposes  a discussion of gender, I also incorporate an interrogation of the ways the educators  and the boys participated in re/producing and challenging a boy/girl binary.    Observation and Friendship Pair Interviews      Within qualitative studies, there are multiple methods with which to work.  For my project, I elected observation and interviews for several reasons. My  research question focuses on both the discourses enacted by the instructors during  their lessons as well as on how the boys made sense of those discourses when  discussing their experiences of the workshops. As such, I needed to be present in the  class in order to observe the instructors’ behaviour and use of language as they  taught as well as to create a space to talk with the boys afterwards.   Our interviews were highly contextualized events. We were discussing the  specific sexual health workshops that the boys had just participated in, we were in a  classroom in their school, and my questions often referenced specific moments from  the workshops. “The processes through which subjectivities are constituted are  imbricated, not only in ways of speaking and ways of making meaning, but also in  the contexts and relations in which particular acts of speaking take place” (Davies,  1993, p. 9). Combing observation with interviews allowed me to contextualize the  discourses the boys referenced when making sense of the material.  The workshops were held every Wednesday afternoon from 1:30‐3pm for  three consecutive weeks in November 2012. I sat at a table behind a couch of boys,  taking notes. Observation is “best used when the researcher wants to see what is     21   happening…[it] can help demystify what is actually going on as opposed to what one  might hope or assume is happening” (Anderson et al., 1994, p. 129). I was  specifically interested in the students’ reactions to the material and the instructor’s  linguistic presentation of the information. By being present during the sessions, I  was also able gather data which informed my interview guides.      I conducted two rounds of semi‐structured interviews in friendship pairs   with six boys. The first round was held during the two days following the second  workshop – the last workshop in which the instructors presented information. The  second round took place two months after the workshops. In the second round, I  was able to validate the boys’ responses from the first interviews and probe deeper  into areas that became significant during analysis of the initial interviews. More  specifically, I was able to pursue the narrower version of my research question.  Interviews are a popular qualitative method of research. They “allow people to  explain their experiences, attitudes, feelings, and definitions in their own terms and  in ways that are meaningful to them” (Van den Hoonaard, 2012, p. 78). Semi‐ structured interviews, specifically, allow for flexibility while providing a thematic  guide to the conversation (Kvale and Brinkman, 2009, p. 124). Since I had topics of  interest that I wanted to discuss, which had mostly emerged from the workshops,  but wanted to leave space for the boys to provide their own language and take the  lead, semi‐structured interviews were the best fit for my project.     As mentioned, I conducted interviews in friendship pairs. This format is a   specific type of group interview that is well suited to research with young people.  Since there is always a power imbalance stemming at least from the age difference      22   between research and participants in studies with young people, researchers need  to be aware of how their presence as adults impacts the generation of data. Creating  a context wherein there are two young people and one researcher is a way to  partially address the issue of this imbalance. Thus, interviewing in friendship pairs  can facilitate a sense of ease in an unfamiliar setting. While promoting a sense of  safety in an interview is certainly a benefit, it is also important for a researcher to be  wary of their potential impact on participants. When participants feel comfortable,  they may be more likely to divulge information they would not be apt to share  otherwise. For this reason, I was always clear about my role as a researcher,  especially given my ‘youthful’ appearance.  One of my main reasons for pursuing friendship pair interviews is that they  allow for the co‐construction of data (Currie and Kelly, 2012). The interactions  between the boys became a critical part of the data. Importantly, the different pairs  generated data that reflected varying levels of co‐construction, partially due to the  distinct types of friendship shared by the boys involved. Due to the structure of the  interview, they had the space and flexibility to disagree, collaborate, change their  minds, and influence the trajectory of the interview (Currie and Kelly, 2012).  Related to this point, interviews in friendship pairs can also yield illuminating data  on the shared process of meaning construction. As my aim is to examine how  students construct meaning, it was necessary to gather data that permit this level of  analysis.   There are several unique challenges to group interviews. Since the interview  extends beyond just the researcher and participant, confidentiality becomes a risk,      23   especially given the age of the participants (Currie and Kelly, 2012). However, I  concentrated on topics that one would expect to be discussed in peer‐to‐peer  conversations after a sexual health class. That way a breach of confidentially would  not pose a serious threat to the confidentiality of the boys.  Perhaps the most obvious obstacle is transcription. Transcribing a group  interview involves disentangling voices and is a far more complicated process than  transcribing a one‐on‐one interview (Currie and Kelly, 2012). The boys, especially  the pairs of good friends, talked over and interrupted each other regularly. These  tendencies were only exaggerated when they became excited about what we were  discussing. Their ways of conversing with each other and with me became part of  the data. As such, the benefits of interviewing in friendship pairs, including the  flexibility and access to co‐construction of meaning, outweigh the challenges.     Poststructuralist Discourse Analysis      Upon leaving the field, I had two sets of interviews for each friendship pair,  fieldnotes from the workshops, the educators’ lesson plans for the first two classes,  and the Ministry of Education’s Guidelines for Health and Career Education. I  received Shauna and Jane’s lesson plans a few weeks after the workshops were over.  I was able to use them to note the ways Shauna and Jane were intending on leading  the classes and to make their learning objectives explicit.      After transcribing all of my interviews, I analyzed the lesson plans, the   Ministry’s guidelines, and my fieldnotes for the presence of discourses that the  educators drew on to structure the workshop. Two principal discourses emerged as  significant: a ‘gay is okay’ discourse and a scientific discourse. I had immediately     24   noted the presence of a scientific discourse when I was observing the second  workshop; however, the importance of the ‘gay is okay’ discourse did not become  apparent until my analysis of the first interviews. After highlighting these two  discourses, I analyzed the interview data, noting where the boys took up and  deviated from them. I employed a poststructuralist analysis because “it enables us  to see the possible worlds that the text constitutes” (Davies, 1993, p. 14). I analyzed  the texts the educators were explicitly working from to develop and lead their  lessons as well as the texts I generated from my observations of the workshops and  interviews with the boys.   Given my commitment to poststructuralist feminism, I analyzed my data for  the various discourses articulated by the educators and the ways the boys’  processes of meaning making both re/produced and challenged those discourses,  noting the tensions. In both rounds of our interviews, the boys often held multiple  views simultaneously and engaged with these two discourses, which almost never  ran parallel, in a variety of complicated ways. Since poststructuralism makes visible  discursive tensions, this form of analysis allowed me to focus on disjunctures while  examining how the educators’ dual emphasis on a ‘gay is okay’ discourse and a  scientific discourse influenced the boys’ construction of the  heterosexual/homosexual binary as well as the boy/girl binary.     A Brief Preview of My Thesis    Diorio (2006) argues “there appears to be no research on the effects which  teaching about puberty may have on homophobic attitudes and behaviours on the  part of young people…” (p. 106). In my study, I investigate some of these effects in     25   regard to school‐age boys by analyzing the stories of sexual health that both the  educators and the boys developed with a focus on their construction of a  heterosexual/homosexual binary. This study has implications for the ways we teach  sexual health education to kids, especially concerning the use of ‘science’ as an  objective approach and our current mechanisms for encouraging tolerance. In the  following chapter, I examine how Shauna and Jane constructed their story of sexual  health. In Chapter Three, I focus on the ways the boys both took up and deviated  from the educators’ discourses in the process of discussing anatomy and explaining  erections. Finally, in Chapter Four, I examine the ways the boys both re/produced  and challenged the educators’ discourses when establishing a  heterosexual/homosexual binary.                                                      26   Chapter Two: The Educators’ Story of Sexual Health    [Sexual health] seems just to be, like, a subject that people just don’t talk about, I  don’t know why. They just don’t. It’s kind of weird, in a way, but it just doesn’t get  talked about really.    Emuman    Second Interview, January 30, 2013       Introduction    In this chapter, I make visible the story the educators constructed in order to  teach sexual health, with particular focus on the ‘gay is okay’ discourse and scientific  discourse. I examine how Shauna and Jane created their story of sexual health by  describing both what they decided to incorporate as well as the aspects they  refrained from developing. Rather than understanding their silences as fixed  boundaries demarcating the extent of learning, I propose that these silences also  communicated meanings. As Foucault (1976) notes,   Silence itself – the things one declines to say, or is forbidden to name, the  discretion that is required between different speakers – is less the absolute  limit of discourse, the other side from which it is separated by a strict  boundary, than an element that functions alongside the things said, with  them and in relation to them within over‐all strategies...There is not one but  many silences, and they are an integral part of the strategies that underlie  and permeate discourses (p. 27).      In determining what topics to cover and how to frame them, the educators  articulated a particular version of sexual health. All the workshops engaged with  themes related to heterosexuality and homosexuality; however, neither term was  explicitly mentioned. This omission constitutes one of the significant limits they  constructed. The educators alluded to homosexuality frequently through indirect  references to homosexual/homosocial behaviour and gender non‐conformity, while  heterosexuality operated as an invisible, naturalized and always already accepted     27   norm. Shauna and Jane also implicitly constructed the boundaries of their story  through the organization of the lessons. Almost all of the topics related to  homosexuality were contained within the first workshop, which focused on values.  On the other hand, the educators principally discussed heterosexuality during the  second workshop, which covered puberty and reproduction. In the first workshop,  Shauna and Jane placed a significant focus on establishing the value ‘gay is okay’.  However, they did not discuss heterosocial behaviour in the same way. In so actively  striving to depict gay as okay, the educators ended up also depicting gay as a  requiring this kind of acceptance. Conversely, they framed heterosexuality as  already acceptable in a way that was not as explicit. The delineation of their  workshops contributed to their framing of heterosexuality as  naturalized/normalized and homosexuality as socialized/differentiated.   In this chapter, I examine the three workshops, describing how Shauna and  Jane presented the material in each and the ways they consistently privileged a ‘gay  is okay’ discourse in the first workshop and a scientific discourse in the second and  third. I develop this discussion around an examination of how they simultaneously  challenged and reified the heterosexual/homosexual and boy/girl binaries in how  they presented science as the legitimate story of sexual health. Since my research  question hinged on the impact of a progressive sexual health organization, I first  situate Shauna and Jane within this type of organization by examining how Opt  constructs a progressive image of sexual health education.             28   The Construction of a Progressive Image    The Canadian Guidelines on Sexual Health (Public Health Agency of Canada,  2008) published by the Public Health Agency of Canada establish the baseline codes  for sexual health instruction across the country. According to the Guidelines “Sexual  health education is the process of equipping individuals, couples, families, and  communities with information, motivation, and behavioural skills needed to  enhance sexual health and avoid negative sexual health outcomes” (p. 9). The Public  Heath Agency concurrently stresses the encouragement of ‘healthy’ behaviours and  the reduction of ‘unsafe’ practices. As such, the priorities of the Public Health  Agency, as expressed through the Guidelines, are consistent with the Information,  Motivation, and Behavioural (IMB) Model, which is the most widely incorporated  theoretical framework in sexual health education in Canada (Public Health Agency  of Canada, 2008, p. 34). Additionally, in British Columbia, the Ministry of Education  publishes its own guidelines for every subject and every grade in the form of  Prescribed Learning Outcomes (PLOs).  Health and Career Education encompasses  sexual health in BC, and the PLOs reflect the mandates of the Public Health Agency.   Options for Sexual Health BC (Opt) is a non‐profit provider of sexual health  services established in 1961 in British Columbia and Planned Parenthood’s largest  Canadian affiliate (Options for Sexual Health BC, 2012). They have three main  services: clinics, a confidential 1‐800 line for sex‐related questions, and sexual  health education programs, all of which are required to operate within the general  parameters set by the Guidelines. While Opts’ educators create their own lessons      29   based on their own understandings of sexual health, they are not permitted to teach  ‘beyond’ the Ministry’s mandates.   Opt employs several educators who work for them, including the educators  they train through their certification program SHEC (Sexual Health Education  Certification). Schools and other organizations can book these educators to lead  workshops for $150/hour. The question is, why would schools choose to pay an Opt  educator $150/hour to lead a workshop instead of teaching a sexual health class for  free based on the PLOs established by the Ministry and the Public Health Agency?   Opt sets themselves apart by presenting a progressive image. This image  likewise extends to their certification program. Though Opt never explicitly labels  themselves as an alternative or progressive organization, they consistently imply  this attitude through the description of their objectives and services. For instance,  according to their website, Opt aims “To provide comprehensive education, accurate  information, support for sexual expression and reproductive choice, and confidential  clinical services that help British Columbians enjoy healthy sexuality throughout  life” (Options for Sexual Health BC, 2012, emphasis added). Furthermore, “Options  for Sexual Health envisions a society that celebrates healthy sexuality, its diversity of  expression, and a positive sexual self‐image for individuals throughout life” (Options  for Sexual Health BC, 2012, emphasis added). Therefore, they designate themselves  as progressive by embracing a sex‐positive discourse. Options for Sexual Health BC  emphasizes the importance of such sex‐positive and progressive ideals as diversity,  sexual self‐images, sexual expression, reproductive choice, and healthy sexuality.  While they do not directly claim to be progressive or alternative, their ideals deviate      30   in important ways from the standard IMB model. Originally developed by Fisher and  Fisher in 1992 (Bazargan et al., 2008), the IMB model “focuses comprehensively on  the set of informational, motivational, and behavioral skill factors that are  conceptually and empirically associated with the performance of sex‐related  problem‐prevention and wellness‐promotion behaviors” (Barak and Fisher, 2001, p.  327). Instead of explaining sexual health as part problem prevention and part  ‘healthy’ behaviour promotion, Opt prefers a holistic approach. Through the services  they provide (low‐cost clinics, birth control counseling, a confidential information  line, all ages sexual health education) and the language they choose to describe  themselves, Opt establishes their organization as progressive.   Opt developed the SHEC program based on their mission and its ideals reflect  their own. For example, prior to enrolling in SHEC, prospective educators have to  attend a CAVE/SAR (Comfort, Attitude, and Values Evaluation/Sexual Attitudes  Reassessment). Opt runs these multi‐day events on the assumption that “becoming  aware of their values, beliefs, perceptions, and feelings, participants become  increasingly comfortable with a wide variation of sexual attitudes, behaviours, and  practices” (Options for Sexual Health BC, 2012). Requiring attendance at this event,  which highlights sexual diversity and open discussion of sexual topics, is another  way that Opt establishes themselves as a sex‐positive organization.  Thus, through  their interactions with the certification program, they are further able to construct a  progressive image of sexual health education.  Shauna and Jane built their own lessons, working from the PLOs developed  by the Ministry of Education and the manuals they received during their training      31   from Opt. The Ministry’s curriculum planning is broken down into two columns: one  side lists the prescribed learning outcomes and the other side provides a checklist  for “suggested achievement indicators” (Ministry of Education BC). For grades  5/6/7, the main topics are puberty, healthy relationships, communicable diseases,  peer pressure, and reproduction (Ministry of Education BC). More specifically, the  Ministry underscores the following themes: the notion of ‘healthy’, as it relates to  relationships and individuals; identifying, categorizing people and behaviours  according to gender, and ultimately normalizing the changes associated with  puberty; gendered reproductive systems and their role in conception; risk reduction  as it relates to certain communicable diseases (such as HIV); and bullying – how it’s  illegal and context‐dependent methods for coping with it (Ministry of Education BC).    The Workshops    Shauna and Jane designed lessons that incorporated the sex‐positive attitude  of Opt without going beyond the Ministry’s PLOs. They approached all the  workshops with an affirming mindset. They were cheerful, they talked about how  cool the body is, and they encouraged the kids to join them in their enthusiasm over  sexual health. Shauna and Jane conducted three workshops in Ramona’s class,  spreading their main content out over the first two. In the first workshop, they  introduced ideas and organized exercises regarding friendships and values; while in  the second, they covered puberty and reproduction. Shauna and Jane left the third  workshop for a review, which they handled in the form of a jeopardy game and time  for questions. For each lesson, they developed their own PLOs, culled from the  multiple ones provided by the Ministry of Education.     32     The First Workshop: Gay is Okay    Before the first workshop, Ramona, Shauna, and I met at Eastside Elementary  to discuss what type of lessons would best suit the needs of Ramona’s students.  Given the age of the kids, Ramona and Shauna agreed that it made sense to  concentrate on topics like decision‐making and friendship before addressing  puberty and reproduction.   In their lesson plan for the first workshop, which they labeled ‘Decision  Making and Gender Identity’, Shauna and Jane highlighted three of the PLOs from  the Ministry of Education’s guidelines. They were:  Assess their own interpersonal skills as they apply to building and  maintaining positive relationships with family and friends…Assess the  influence that peers have on individuals’ attitudes and behaviour…Identify  characteristics of healthy and unhealthy relationships (Shauna and Jane’s  lesson plan and Ministry of Education BC).     Based on these PLOs, Shauna and Jane structured the first workshop to facilitate a  conversation on the kind of values that promote healthy friendships. Their aim was  for the students to leave with an understanding of their core values, the impact of  those values on their decision‐making and their friendships, and the differences  between healthy and unhealthy relationships (Shauna and Jane’s lesson plan). Key  to this lesson was their encouragement of a positive view toward homosociality and  gender non‐conformity. However, rather than emphasizing homosociality in order  to deactivate the homosexual potential in same‐gender interactions, Shauna and  Jane used it as one of their proxies for discussing homosexuality. Through their  focus on homosociality and gender non‐conformity, they endorsed a discourse of  ‘gay is okay’ in an attempt to present gay people as just like everyone else. They     33   articulated this discourse primarily through the examples they chose to highlight  during activities, which I discuss below, and the way they challenged the kids to  reflect on their attitudes toward gender non‐conformity, homosociality, and  homosexuality.   On the day of the first workshop, I was waiting with Shauna and Jane in the  corner of the classroom while the students finished up their work. Ramona’s  classroom was brightly colored, and the walls were adorned with student artwork.  A quarter of the room was slightly sequestered. Sectioned off by bookshelves and a  couch, this corner had a fireplace, a whiteboard, a big notepad on an easel, and a  carpet. The sexual health workshops took place in this corner of the room.  Shauna and Jane had just finished elaborating their first lesson that morning  and were nervous to start. Ramona gathered the class together on the carpet in front  of the whiteboard, and they began their introduction, which was brief and casual.  They wanted this workshop to be highly interactive, so they were going to start with  a values thermometer. In this type of activity, all of the students stand up in a group;  one side of the classroom is labeled ‘I agree’ and the other ‘I disagree’. Shauna and  Jane read off statements and gave time for the kids to shuffle about the carpet. It was  a silent activity. Ideally, it is meant to get everyone moving around a bit and give the  educators a quick read on the class.      Shauna and Jane read six statements to the class, starting with ones that   addressed vegetarianism, recycling, lying, and teasing. Their final two statements  depicted homosocial and homosexual situations, though neither of these words  appeared in their lesson plan. The first of these statements claimed: it is okay for      34   girls to hand hold with girls and for boys to hand hold with boys. The entire class  stepped over to the ‘I agree’ side of the carpet. While they rearranged, Shauna and  Jane called on different kids to explain their decisions. The kids unanimously agreed  that it was okay for girls and girls and boys and boys to hold hands; however, many  qualified their acceptance by projecting into the future or situating it within a  certain age group. Several kids confessed that they wished same‐gender hand  holding was okay, implying that the reality was more complicated than they could  demonstrate by separating into I agree/I disagree. A few kids added that it was okay  for little kids, indicating that, as they got older, the meanings of same‐gender hand  holding shifted. They explained that when they were little, kids held hands with  their friends to make sure they didn’t lose each other. Now that they were older,  though, holding hands was imbued with less practical and seemingly less innocuous  meanings. Furthermore, one boy made the point that it was okay for boys to hold  hands with their dads and their siblings. Though Shauna and Jane may have  intended to challenge the students to reflect on their feelings and thoughts  regarding homosexual behaviour, his comment underscored how the same gesture  could be understood homosocially, homosexually, or even familially, depending on  the intention and people involved.      While their first statement suggested homosexual behaviour, handholding   can also be viewed as a homosocial activity. Their last statement was more explicitly  homosexual: it is okay for a man to marry another man. Though they did not  reference any sexual acts, marriage is commonly understood as a union between  sexual partners. Again, the entire class agreed; however, there was more hesitation      35   this time. Religion was raised as the main source of tension. One boy explained that  he was Catholic and Catholicism does not permit gay marriage, but he believed that  it should be okay. His acceptance was thus couched in his choice to deviate from the  religious instruction of his church. In unpacking this statement, Shauna and Jane  challenged the kids to consider how they would respond if they were their  grandparents. Everyone except for one or two kids crossed over to the other side of  the carpet.     Shauna and Jane seized on the stark difference in the ways the kids   responded as themselves versus their grandparents to discuss how rules change  over time and how we can change how we feel over time as well. They used this  point about shifting values as the foundation for the rest of the workshop, which  emphasized the importance of values in ‘healthy/unhealthy’ relationships. While the  possibility of values shifting over time challenged the naturalization of dominant  discourses and opened up space for non‐conforming opinions, it also placed  acceptance of homosexuals and homosexual behaviour in a precarious position. If  attitudes toward homosexual people were so different when the kids’ grandparents  were their age, what prevents another shift in values from taking place? The other  side of an argument that seeks to convince kids that there is nothing inherently  ‘wrong’ with homosexuality is the idea that there is also nothing inherently ‘not  wrong’ with it. Later in this chapter, I will contrast this depiction of homosexuality  with the educators’ construction of heterosexuality as unchanging.     The educators used the values thermometer activity to introduce the entire   concept of values. From there, they moved into a brainstorm of where values come      36   from and what shapes them. They handed out cards with different values on them to  the kids. The board was divided into a chart: healthy/unhealthy. The kids were  instructed to place their cards where they thought they belonged. Instead of  upholding a strict dichotomy, the educators worked with the kids to examine the  ways certain values could be part of a healthy or an unhealthy relationship,  depending on context and intention. For instance, one of the kids challenged the  statement: one person tries to change the other person. They argued that if you  were attempting to educate your friend about something, then it wasn’t unhealthy –  it was a positive aspect of your friendship. Shauna and Jane affirmed the kids’  engagement in breaking down the binary of healthy/unhealthy by telling them how  well they were doing in critically thinking about these questions.     I was struck during this activity at the way the students participated in   challenging the categories of ‘healthy’ and ‘unhealthy’. Throughout the discussion,  they moved multiple values from their spots on either side of the board to the more  nebulous area in the middle. The kids re‐worked their ideas about humour, lies,  fighting, and about situations where one person tries to change the other. Moreover,  they added bossiness to the board, positioning it in the middle as well. This activity  sparked debate among many of the kids. For instance, one kid argued that bossiness  was similar to bullying and should be filed under ‘unhealthy’. Another kid  responded by asserting that someone could react bossily in order to dissuade a  friend from “doing something bad”; therefore, it really could be a ‘healthy’ part of a  friendship. Ultimately, the kids conceded that friendship was not clear‐cut; they  could not easily delineate positive and negative elements.      37      The last game of the first workshop was a two‐part activity. The first part   was silent. Shauna and Jane instructed the kids to close and cover their eyes. They  read off six questions and wanted everyone to think of their best friend and raise  their hand if they would still be friends with that person if they did the following  things. The kids made a big show of covering their eyes, sometimes putting their  entire heads inside their shirts. This time only two examples did not imply  homosexuality, which the educators accessed through gender trangressive  behaviour. Their first two questions were: 1) would you still be friends with your  friend if they stole and 2) if they picked on someone. These were the two that  received the most tepid responses. For stealing, only a couple kids responded that  they would. For the latter, there were several kids with hands up, but they were  shaking their hands, signaling uncertainty.     The other four questions all implied, or could have depending on the gender   of the friend, gender non‐conformity, which became conflated with homosexuality.  The educators asked about friends taking dance lessons, cutting their hair off, only  hanging out with boys, and only wearing dresses. Though it is entirely possible that  the questions would not call forth scenarios relating gender non‐conformity in  general or to homosexuality in particular, they did highlight four often‐referenced  acts of gender transgressions among kids. For girls, cutting off all their hair and only  hanging out with boys is usually associated with tomboyism, which is widely  accepted in the pre‐pubescent years. However, as tomboys ‘mature’, they are  expected to transition into ‘appropriate’, heterosexual, cisgendered females. In a  study on the space that sports may open up for tomboy‐identified lesbian women,      38   Palzkill (1990) found that during puberty “It is conveyed to the girl either openly or  subtly that she, as she is, is in complete contradiction to the concept of the female  role in our society” (p. 223). If girls remain tomboys through puberty, their past  behaviour can become re‐interpreted as a marker of homosexuality or, more  recently, trans identity.      Similarly, for boys, taking dance lessons and only wearing dresses can evoke   the image of a ‘sissy’. Through her ethnographic study of gendered play during  childhood, Barrie Thorne (1993) observed, “when applied to boys, ‘sissy’ conveys  not only immaturity but also gender and sexual deviance. Kids use the term and its  loose array of synonyms to label boys who seem effeminate in dress and  mannerism, who avoid or perform poorly at sports, and/or who frequently play  with girls” (p. 116). Being a sissy in pre‐pubescent years is not as socially acceptable  as being a tomboy, for it is considered more likely to signify “eminent adult  homosexuality” (Sears, 1999, p. 9). Though dance lessons could refer to any number  of kinds of dance, including masculine types, the statement left it open to  interpretation. In her study on the uses of ‘fag’, Pascoe (2007) argued that one  situation in which the fag epithet, which escalates from the sissy label, was not  associated with dancing was when the dancers are African American. Black dancers  are not considered to be fags (or sissies); instead, they are cool (Pascoe, 2007). In  this regard, there was an unstated mark of whiteness in the way that Shauna and  Jane introduced dancing into the questions, and in the way the students understood  the reference.      39   Gender identity and sexuality are not the same; many people who identify as  queer sexually present themselves as cisgendered. However, heterosexuality is a  system that relies upon binary gender to function. Butler (1990) examines this  relationship, arguing: “The institution of a compulsory and naturalized  heterosexuality requires and regulates gender as a binary relation in which the  masculine term is differentiated from a feminine term, and this differentiation is  accomplished through the practices of heterosexual desire” (p. 30). In her study of  primary school‐age kids’ gendered constructions of self, Renold (2006) adds to this  argument: “to be a ‘real’ boy or girl would involve desiring or growing up to desire  the opposite sex, such is the power of the heterosexual imaginary” (p. 493). Without  two clearly defined and oppositional genders, heterosexuality would not be  intelligible. Therefore, when the educators referenced gender trangressions, they  were threatening the assumption of heterosexuality and signaling the specter of the  sexual Other. Moreover, by alluding to gender non‐conformity in order to cultivate a  discussion on ‘gay is okay’ values, they were implicitly conflating gender and sexual  identity. This conflation may ultimately distract kids from considering the  possibility and intelligibility of non‐dominant gender identities, perhaps subsuming  such expressions into discourses on sexual identity.     The second part of the final activity addressed the same six questions that   Shauna and Jane read for the silent‐response part. They split the class up into small  groups, and each group discussed reasons why they would and would not be friends  with their best friend if they did what was indicated. Then the groups reported back  to the rest of the class. While the kids were working in groups, I sat near the one that      40   was debating how they would feel if their best friend only wore dresses. In  mainstream North American society, dresses are associated with femininity and  would therefore evoke the image of a sissy for boys. There were three boys and one  girl in this group. I later interviewed two of these boys – Milton and Black Jack. In  the next chapter, I examine the discussions the boys had in class and in our  interview about this topic, underscoring the tensions in the multiple views they  simultaneously held. I juxtapose the layers of their self‐presentations with the  different audiences they had – each other, their teacher, the sexual health educators,  and myself. Throughout their many presentations, they worked to establish  legitimacy both as boys and as good students by concurrently emphasizing their  heteromasculinity and their acceptance of difference. This last value is akin to what  the educators stressed during the workshop. They encouraged the kids to agree  with same‐gender handholding and marriage not because it’s natural, but because  believing that ‘gay is okay’ and accepting that gay people are just like everyone else  is the right value to hold, especially for respectful kids at progressive Eastside  Elementary.     The Second Workshop: Body Science      During the second workshop, Shauna and Jane immediately established their  intention of privileging a scientific approach by introducing the lesson as “body  science” and informing the kids that they were all “body scientists”. They  constructed their story of sexual health primarily through their reliance on a  scientific discourse and through their curricular choices. Since they decided to  incorporate the topic of reproduction after they created the lesson, the only written     41   PLO for their second workshop was to “describe the physical changes that occur  during puberty”, which was pulled directly from the Ministry of Education’s  guidelines (Ministry of Education BC). Likewise, they followed the Ministry’s  guidelines for describing the human reproductive system, which mandate  instruction only on the role and function of gender‐specific reproductive systems  and conception (Ministry of Education BC).   In this section, I examine the educators’ story of sexual health as they told it  in the second workshop, emphasizing the boundaries they erected through silences.  Moreover, I make visible how the educators’ processes of telling this story both  challenged and re/produced binary notions of a gendered childhood and  adolescence while also contributing to the naturalization of heterosexuality.  When I arrived at the second workshop, Shauna and Jane were dividing the  board into three sections: female body, all bodies, and male body. Shauna got to  work drawing diagrams of male and female external and internal anatomy on chart  paper. She flipped them over and taped them to the board. In the center under ‘all  bodies’, she drew a blank, gender‐neutral person in marker. Then most of the kids  took seats on the carpet while several boys fought for spots on the couch before  giving up and spreading out. I sat in the back of the class next to Leon the Lion at a  small table behind the couch of boys.   Shauna and Jane began the workshop by justifying the necessity of co‐ed  sexual health classes based on a heterosexual assumption. They informed the kids  that it would be best if they knew about the other gender’s body as they grew up,  implying that there would be a point in their lives when they would have a different      42   kind of interest in that body. They then established a scientific discourse as the  legitimate framework for discussing sexual health. As I mentioned, they introduced  this lesson as body science, which they explained as what our bodies look like  during puberty as they change into adult bodies. They primed the class to respond  scientifically to their questions by positioning the students as body scientists. They  reinforced their emphasis on the scientific discourse by reminding the kids to use  their science words, referring to the kids throughout the workshop as body  scientists, and congratulating them for performing that identity correctly.   The workshop consisted of an anatomy lesson, an activity examining  gendered changes during puberty, and a discussion of (hetero)sexual reproduction.  These processes were taught as scientific facts, divorced from social meaning.   Diorio (2006) notes, “…students are encouraged to understand their bodily  development in terms of this transition. Reproductive capability and, by implication,  heterosexuality, become purposes rather than just frequent outcomes of bodily  development. Students learn that heterosexuality is a natural component of a well‐ developed person” (p. 106). Their decision to focus on puberty and (hetero)sexual  reproduction for this lesson reflected the ways that a scientific framework can  shape the types of material viewed as appropriate for a sexual health class. Science  is seen as tool for telling the objective story of sexual health; therefore, the stories  that rely on a scientific discourse become privileged.  Shauna explained that they would begin with anatomy, which is our body  parts, but that everyone’s body was different and the pictures they were going to  show did not represent what people are supposed to look like. Throughout the      43   workshop, they made a concerted effort to normalize different reactions to the  material, different bodies, and different paths through puberty. Normalization was  integral to their workshop; in fact, there was a note in their lesson plan that read:  “Normalize EVERY change” (Shauna and Jane’s lesson plan). They were invested in  affirming the kids’ experiences of puberty as “Healthy and normal” (Shauna and  Jane’s lesson plan). Again, as Diorio (2006) argues, puberty is viewed as a universal  experience and a scientific fact of human development. By normalizing the kids’  experiences of puberty, the educators were expanding the possible meanings of it.  At the same time, they used the words ‘healthy’ and ‘normal’ to privilege  experiences they had positioned as scientific.  In the first part of the class, Shauna and Jane instructed the kids to work  together to label as many body parts as they could. Most had participated in sexual  health education workshops the previous year, and many had attended one by  Shauna, so they were often working from recall. Shauna and Jane encouraged the  kids to use scientific terms, and they never mentioned any slang. The educators’  insistence on scientific language established an important limit in their story – that  science is the way to speak about sexual health. For instance, when discussing  bodies, they talked about genitalia, the os, the vas deferens, erections, and the  testicles without mentioning words that the kids were more likely to have access to.  When the students followed suit and answered their questions using these science  words, they were rewarded. For example, breasts were the first body part the kids  labeled. Jane commended them not only for accurately identifying breasts, but,  importantly, for using the ‘appropriate’ term. She remarked, “[I’m] really glad you      44   are using your science words”, which she contrasted to “baby words” (Author’s  fieldnotes, November 2012).   Shauna and Jane facilitated the lesson by labeling all the body parts the kids  couldn’t remember. They started with the male body, identifying the scrotum,  testicles, vas deferens, the urethra, the urethral opening, the bladder, and the anus.  When they transitioned to discussing the female body, they prefaced it by  remarking, “It’s a little bit more complicated [than the male body]” (Author’s  fieldnotes, November 2012). Shauna pointed to the vulva and asked the class for its  name. When someone responded with vagina, Shauna reminded the kids that they  were body scientists in explaining the common conflation of vulva and vagina. They  went on to label the vaginal opening, the urethral opening, and the anus before the  kids got stuck. The educators coached them through by admitting, “female genitals  are harder” (Author’s fieldnotes, November 2012). Through these comments, the  educators admitted to the existence of a hierarchy between the female and male  body. They positioned the female body as less accessible than the male and  recognized, as well as affirmed, that we, as a society, are less comfortable discussing  the female body. Ultimately, with much help from Shauna and Jane, the class  succeeded in identifying the labia, the clitoris, the ovaries, the os, the fallopian tubes,  and the uterus. When Shauna and Jane not only labeled the clitoris but explained to  the class that it “has even more nerve endings than the entire penis in that one tiny  spot”, they were participating in breaking some of the silence around desire that  Michelle Fine exposed in her trailblazing 1988 article (Author’s fieldnotes,  November 2012). Fine (2003) argued, “The authorized sexual discourses define      45   what is safe, what is taboo, and what will be silenced” (p. 53). In her work, Fine  (2003) referenced sexual health education that neglected to celebrate female  sexuality, examining how desire was silenced. However, while the educators used a  scientific discourse to legitimate the clitoris as both important and powerful, they  also mis‐labeled the clitoris, identifying instead the clitoral head. This was a moment  in which the scientific discourse worked to challenge the invisibility of female  sexuality while also reifying it by misnaming the clitoris.     Shauna and Jane organized their puberty game by the same three categories   of male body, female body, and all bodies. In their lesson plan, they described the  activity: “Hand out cards with puberty changes to students [and] have students  place cards in the proper category…Go through card piles and briefly correct any  miscategorized cards” (Shauna and Jane’s lesson plan). They handed out cards to  several volunteers, instructing them to place the card with the corresponding body.  Once the kids had finished, Shauna and Jane began to go one card at a time through  the three piles, explaining the change in more depth and re‐locating ‘misplaced’  cards. Their objective for the activity was to teach the students to “be able to  describe sex‐specific and all‐bodies physical changes associated with puberty”  (Shauna and Jane’s lesson plan).     During this activity, they again strived to normalize what the kids may be   going through by speaking of ranges of possibilities. These efforts worked to expand  ideas around what is normal. Moreover, they participated in disrupting the  intransigence of the gender binary by incorporating the all bodies category. This  category signified that there was a lot uniting the kids as they went through puberty      46   and opposed representations that primarily depict puberty as solidifying gendered  differences. In fact, most of the changes were stacked under or ultimately re‐ assigned to this category. By including the all bodies category, Shauna and Jane thus  de‐emphasized gendered differences. At the same time, they made a point to  address specific ‘misplaced’ cards, which reinforced gendered ideas about certain  aspects of puberty. Therefore, through this game of classifying and re‐classifying,  Shauna and Jane challenged the idea of gendered puberties while simultaneously  gendering specific elements of it, such as erections.     Theories of gender intensification suggest that kids begin to understand their   roles as tied to their gendered identities during puberty (Hill and Lynch, 1983).  Shauna and Jane’s workshop presented another option for kids. Their discussion,  which in large part focused on the changes that all bodies go through, underscored  similarities instead of cementing gendered identities. They talked to the kids about  how body hair, sweat, voice changes, growth spurts, and emotional changes can be  part of everyone’s experience during the transition to adolescence. This approach  constructed puberty as primarily a kid experience rather than a time that girls and  boys embody distinctly. While going through this category and again normalizing  ranges of possibilities, Jane picked up the erections card from the pile. One of the  kids had placed it with all bodies. Jane started to explain that erections were not for  all bodies, as I started scribbling in my notebook. Shauna noticed, and we made eye  contact, which was not typical. During the workshops, I did my best to sit in back  and not make my presence too explicit. After Shauna and I shared a look, she  interrupted Jane and made a quick comment suggesting that women can also have      47   erections. In this moment, I wondered what impact my presence had on her decision  to interject. In their lesson plan, erections are filed under male puberty changes. It  was possible that when I turned to write after Jane’s comment, Shauna felt  scrutinized and re‐worked their presentation of it on spot. She concluded by stating,  erections “could go under all bodies, but we’re going to talk about it specifically with  males” (Author’s fieldnotes, November 2012). This comment hinted at the  possibility of female erections; however, by deciding to exclusively discuss erections  as male, Shauna and Jane stopped short of articulating female erections as  intelligible – a meaningful limit. The undeveloped and seemingly contradictory  messages in the presentation relegated erections to a nebulous space that the boys  struggled to articulate during our interviews.      When they presented their section on sex, Shauna and Jane similarly opened   up the possibility of a non‐dominant discourse before establishing a boundary  through silence. Just as Shauna indicated that women could have erections but they  were only going to talk about male erections, she presented sex as a varied, multi‐ faceted activity that means different things to different people, before adding “but  today we are going to talk about sexual intercourse”(Author’s fieldnotes, November  2012).9 The expansive potential with which Shauna first introduced the idea of sex  was reigned in by the exceedingly narrow version they developed as their only  example during the class. They limited their story to heterosexual and reproductive  sex. Their decision to privilege one story of sex over another was understood as  upholding their obligation to teach reproduction. Explaining how to have sex is not                                                           9 In the workshops, sexual intercourse was defined as a male penis in a female  vagina.     48   officially allowed by the Ministry of Education’s PLOs. Rather, they mandate that  educators “accurately describe how conception takes place” (Ministry of Education  BC). In this framework, (hetero)sexual intercourse is not a story of sex but the story  of reproduction. Thus, the educators’ reason for eschewing the complex ways that  people enact sex for the singular story of heterosexual penetrative intercourse was  the necessity of teaching (heterosexual) reproduction.      They told an almost disembodied story of (hetero)sexual reproduction. The   major players were body parts divorced from actors and an anthropomorphized  sperm and egg. They told the story from the perspective first of the penis and  vagina, and then the egg and sperm, granting each of them agency of decision‐ making. They described how a penis enters a vagina and then the egg chooses which  sperm to let in because all the sperm want in, even though these are actions and  thoughts that these parts are not usually understood to be capable of having. The  educators continued by explaining that if the egg and sperm are genetically  compatible, they will grow together. Notably, in their story, the egg chooses the  sperm, which is a significant departure from conventional discourses that position  the sperm as an explorer out to conquer the egg (Martin, 1991). They ended by  telling the kids that conception is when the sperm and egg meet while pregnancy is  when they arrive at the uterus together. Instead of entirely masculinizing  conception, the educators awarded women a role in the process.    The Third Workshop: The Question Box      The question box is a common sexual health educator tool for creating  opportunities for students to pose anonymous questions and one that I was a big     49   proponent of when I taught. Shauna and Jane left their question box in Ramona’s  classroom for the entire three weeks that spanned their visits. During their last  workshop, they went through all of the questions before beginning the final activity:  a jeopardy‐style sexual health review game. In this section, I will highlight their  answers to two questions in order to demonstrate how they attempted to challenge  heterosexist and gendered conceptions of sex as well as how they constituted the  kids’ sexuality within an imagined future and relied on a scientific discourse to  justify their ‘progressive’ responses to controversial topics.     As I discussed in the last section, Shauna and Jane taught within the   Ministry’s PLOs and thus did not delve too deeply into the complexities of sex in the  second workshop. I was then not surprised when a student asked: “how do you have  sex?” The story of reproduction not only neglected to explain what Shauna hinted at  as the different things that sex can mean to different people but it also definitely  failed to offer any practical guidance. In responding to this direct question, Shauna  and Jane reiterated their earlier, vague stance that “there are so many different  types” and it “means different things to different people” (Author’s fieldnotes,  November 2012). However, they added some concrete terms like oral, anal, and  digital, which, presumably, the kids could go look up on the Internet later since they  did not explain them.      Shauna and Jane justified their lack of explicit detail by projecting this type of   learning into the future. They told the kids that they would learn more about sex in  grade 9. The Ministry of Education allows for further explanation in high school but,  importantly, does not permit it beforehand. Thus, according to the Ministry of      50   Education’s PLOs, kids in grades 5/6/7 are not yet sexual. As Shauna and Jane  explained, “we learn about it as we get older” (Author’s fieldnotes, November 2012).  They were positioning the kids as non‐sexual and therefore not yet in ‘need’ of the  information that they had expressed interest in discovering. Despite their stated  curiosity, the kids were seen to be without a claim to that knowledge. They would  learn it when it was necessary for them to know it; however, it was not up to the  kids to determine when it was necessary. Adults would make that call for them.   Shauna and Jane challenged typical depictions of sex as heterosexual by  mentioning that it means different things to different people. Though they never  delved into this nebulous comment, they still opened up space for non‐heterosexual  sex to be a possibility. However, the vagueness with which they suggested the  possibility of non‐heterosexual sex compared to the wealth of information they  provided regarding heterosexual, reproductive sex produced a conspicuous  imbalance in the workshops. They constructed heterosexual sex as a real possibility  but refrained from discussing non‐heterosexual sex as such.     The next question raised by the kids in the review session that I want to   address was: what is masturbation? Masturbation can still be considered a  controversial topic in sexual health education, especially in public schools. At the  same time, promoting masturbation is often important to progressive, sex‐positive  educators. Shauna and Jane’s response to this question shows that the educators  grappled with these contrasting interests. To mediate them, they couched their  support of masturbation in a scientific discourse, informing the kids that “we know  from science that masturbation appears in the womb”(Author’s fieldnotes,      51   November 2012). Since the story of masturbation goes all the way back to the  womb, it must be “natural and normal” (Author’s fieldnotes, November 2012).  Lancaster argues that discourses on nature in particular are abound in origin  stories, which proclaim to tell the ‘truth’ of any particular tale by tracing it back to  the beginning (Lancaster, 2003). Masturbation doesn’t just have an origin story,  however. Shauna and Jane explained that we have learned from science that  “touching the genitals in a way that feels good” can help with insomnia and stress  relief (Author’s fieldnotes, November 2012). According to science, masturbation,  which almost everyone does at least once, has healing powers.      By matter‐of‐factly describing masturbation as an activity for everyone,   Shauna and Jane challenged the gendered discourse that traditionally positions  masturbation as exclusively male. Moreover, they challenged sex‐negative  perspectives that admonish childhood masturbation. In order to do so, however,  they had to situate the story scientifically. Masturbation can be for everyone, but,  seemingly, only because science says so. Furthermore, their insistence that everyone  masturbates at least once, which was consistent with their method of normalization,  marginalizes non‐sexuality or asexuality, subjectivities that are not well‐understood  or respected during adolescence.       Shauna and Jane’s story of sexual health contained many progressive   elements that are notably absent from more standardized curricula. For instance,  they differentiated between a vulva and a vagina, they de‐emphasized gendered  differences during puberty, they described conception as an egg choosing a sperm,  and they affirmed masturbation in addition to presenting it as an every‐gender     52   activity. However, they were noticeably silent on many issues, establishing  significant boundaries in the telling of their story. For instance, they set the limits of  their story at discussing homosexuality only through the discourse of ‘gay is okay’  and at teaching sex as heterosexual reproduction through a scientific discourse. In  the next chapter, I examine the ways the boys interacted with these discourses and  silences when articulating their own stories of sexual health.                                         53   Chapter Three: The Boys Tell the Story of Bodies and Erections    I thought it was interesting what age they said puberty would start cause like we’re  nearly through that age so…yeah. Like two more years and then I’ll, and round then  I’ll like have puberty, and it’s just like ‘woa’.    Leon the Lion    First Interview, November 23, 2012      Introduction      In the last chapter I examined the story of sexual health that Shauna and Jane  developed in the workshops with particular focus on their use of ‘gay is okay’ and  scientific discourses. In the next two chapters, I focus on my interviews with the  boys. I am interested in the ways these boys relied on Shauna and Jane’s story to  make meanings based on their experiences in the workshops and of sexual health.  The boys often naturalized heterosexuality by constructing their stories of bodies  through the lens of (hetero)sexual reproduction. Within that frame, most of what  they had learned during sexual health was explained as necessary for the purposes  of procreation; for instance, gendered differences had to exist so (heterosexual)  people could make babies. I am also interested in the disjunctures between the story  the educators told in class and the stories the boys told me in our interviews. As I  noted in the last chapter, there were boundaries Shauna and Jane established  predominantly through their silences when articulating their story. The main  disjunctures I address occurred at these boundaries, when Shauna and Jane’s story  stopped providing enough information for the boys to draw on in response to my  questions.       54   In this chapter, I begin by addressing the way the boys understood the  relationship between science and sexual health. I then examine how the boys both  took up and deviated from the educators’ discourses in their own processes of  meaning making by highlighting how they discussed bodies and erections. First,I  describe each friendship pair and contextualize our interviews.     The Interview Context    Our interviews were social interactions during which the boys displayed  their access to multiple discourses by performing as respectful students and as  heteromasculine boys. The ways they interacted with me in general shifted from the  first round of interviews to the second. Since the first round followed at the end of  the workshops, it is possible that they saw it as an extension of Shauna and Jane’s  lessons. For instance, the boys often began the interviews by ensuring me that they  had thoroughly enjoyed the workshops. My distance from the educators was clearer  to the boys by the end of the first round, as they no longer spoke about me as  connected to Shauna and Jane. Still, my position as an adult and a researcher  influenced our interactions during the interviews. In the next two chapters, I return  to the idea of performance and consider the ways that boys enacted various  presentations during our interviews.   The boys and I met in a small office across the hall from their classroom. It  had a small table with kid‐sized chairs around it and floor to ceiling windows. I sat  in the chair by the door, and the boys sat next to each other completing a half‐circle.  I chose that set‐up to prevent the more formal appearance of a panel interview. I  conducted the first round of interviews in the two days following the second     55   workshop and returned two months later for the last round. Below, I list the six boys  in their friendship pairs as well as how they self‐identified their age and  race/ethnicity.    Table 1: Friendship Pairs    Pseudonym and  Age  Race/Ethnicity  Friendship Pair  Doodle Dude  11  Canadian/Scottish/Kiwi  Pair One  Leon the Lion  11  Irish/Scottish/British  Pair One  Spider Monkey  11  White;  Pair Two  German/Scottish/Croatian/Finnish  Emuman  12  He left it blank10  Pair Two  Milton  11  Vietnamese  Pair Three  Black Jack  11  Indian  Pair Three        Doodle Dude and Leon the Lion volunteered to do the first interview. We  jumped into a comfortable conversation quickly as they told me about the medieval‐ fantasy series they were writing and illustrating together. In the last workshop,  Leon the Lion showed me the stacks of paper that he had amassed while working on  it. They had been friends since kindergarten, and their closeness showed in the way  they interacted during our interviews. They finished each other’s sentences, joked  together, and made reference to shared knowledge. Leon the Lion took the lead in  the first interview and, at times, Doodle Dude would yield to his judgment. Initially,                                                           10 As he was filling out the card, Emuman explained to me that he did not think he  had a race. This is most likely because, as a white boy, his race is consistently  unmarked in North American society.     56   Doodle Dude mostly parroted Leon the Lion in a singsong voice; they rarely  disagreed. Their dynamic shifted slightly in the second interview. Doodle Dude was  much more actively involved, enthusiastically answering questions on his own from  the start of the interview instead of easing in by joining with Leon the Lion’s  comments. Moreover, they rarely interrupted or talked over each other in the  second interview.      I came back to Eastside the Friday after the second workshop to interview   the other two pairs for the first time. Spider Monkey and Emuman were also close  friends, though they were not as close as Doodle Dude and Leon the Lion. They had  known each other since kindergarten as well, but they didn’t spend as much time  together as they used to because they were both busy with multiple extracurricular  activities. Still, they played soccer together and liked to hang out in school,  especially at recess. They alternated leading the conversation. In our first interview,  Spider Monkey held back from talking too explicitly about some of the more sexual  topics; however, he seemed to be much more comfortable by the second round.  Emuman was at ease the whole time, except when we discussed a fight that broke  out in their friend group. He was very invested in downplaying the severity of that  incident.     Unlike the first two pairs, Milton and Black Jack weren’t very close. They   were classmates who had just started becoming friends in the past year. They liked  to eat lunch together and talk about current events, like Justin Beiber’s love life. My  interviews with them were the shortest. They did not interact or talk over each  other as much as the other pairs, except when they got excited about a specific topic.      57   Milton tended to dominate our conversations. Black Jack was a lot quieter and  usually added his opinion on the matter in as few words as possible. Again, this  dynamic shifted when they began talking about a topic that they were enthusiastic  about, such as sex.      In general, there was a significant amount of cross talk during the interviews,   especially when the boys were excited. In my transcripts I use / to denote an  interruption and // to demonstrate that both boys were talking at the same time. I  will now examine the ways they re/produced and deviated from the educators’  discourses when discussing anatomy and erections by drawing on specific moments  from our interviews.     The Boys’ Story      My fieldnotes from the second workshop are overflowing with comments  about the educator’s use of science. Still, I was surprised by the similarity of  language with which the boys described the lesson to me. During our interviews, the  boys consistently re/produced the story that Shauna and Jane had articulated in the  workshops, thus participating in the confirmation of science as the legitimate story  of sexual health. This repetition was most common when they were tasked with  answering questions that primarily required recall. For example, they tended to use  scientific terms to define bodies and sex, and they emphasized naturalized  distinctions between males and females, attributing these differences to  (hetero)sexual reproduction. However, when I pushed the boys to delve deeper into  specific topics, they often strayed from Shauna and Jane’s story.  These deviations  were disjunctures between the two stories, and they indicate the limits of Shauna     58   and Jane’s story. They also represent the uncertainty the boys grappled with when  conversing at the boundaries between the two stories.    Body Science      The boys did not explicitly present themselves as the body scientists Shauna  and Jane had asked them to be. However, they did perform as good students by  predominantly responding to my questions with scientific language. They signaled  their role of body scientists through their continual association of sexual health with  scientific knowledge.              LS: So, how does science fit into all of this?      Spider Monkey: Well, it’s body science. You get to learn stuff and like what  changes your body makes and…      Emuman: Uh, yeah, well it’s like a type of science I guess. Like, there’s //  science      Spider Monkey: // Biology, probably {inaudible}.      Emuman: Different types of sciences, it’s kind of like one type of science –  body science.  (Personal interview, November 23, 2012)    ~~~    Black Jack: Well, it’s body science, // so         Milton: // So, like    Black Jack: / It’s pretty much, like, scientists study the body so, like, they  Milton: / We can learn how, like, what the body does to prevent certain  things or how the body works     Black Jack: Yeah.    Milton: and like why it does it so        59   Black Jack: Yeah. So, like. Science. Body science.  (Personal interview, November 23, 2012)     The boys varied in their opinions about this (more obvious) role science played in  their education. Spider Monkey lauded the educator’s use of scientific terminology,  contrasting it with a program that had come to Eastside a few years previous and  taught him slang. In both of our interviews, he brought up the same example,  describing how he had learned the “improper” word for an erection and shaking his  head in disgust. During the second interview, he elaborated and explained how he  felt relaying this ‘wrong’ term to his dad.  Spider Monkey:…you know, your parents, you’re going to get the talk about  the birds and the bees, and my dad gave me that talk and he asked me one of  the questions because I think he knew that there was a sexual health thing in  grade 5, and so he asked me and like, “what is, what is it when your, when  blood flows to your penis. What is it called?” And, what they used then [they]  said it was a wood penis, and I’m just like. And now I’m just like – that’s so  improper! Or, like a stone penis, they actually said. And now I’m learning  scientific things, erections, so. Yeah. It’s good to learn stuff.  (Personal interview, January 30, 2013)    For Spider Monkey, the scientific terminology was proper and legitimating. He felt  more confident discussing sexual topics when he was equipped with the scientific  language to do so. The educators’ emphasis on body science suggested that science  provided the appropriate language and framework from which to understand  bodies. However, scientific language can be hard to remember and even more  difficult to relate to the emotional, embodied experience of being a kid. The  inaccessibility and inflexibility of this framework, especially for school‐age kids, can  distance them from their bodies.      60      Doodle Dude and Leon the Lion, though particularly adept at recalling the   terminology of the second workshop, pointed to a potential downfall of the use of  scientific wording.   Leon the Lion: /It’s all even like the names. The names are very scientific. Like  the vans difference. It probably means something in Latin or something.    Doodle Dude: Yeah, big fancy words that we probably won’t remember.  (Personal interview, November 22, 2012)    Like Spider Monkey, they implied a link between scientific terminology and  legitimacy, which they do through referring to the words as “big” and “fancy” and  associating them with Latin, but they were less empowered or convinced than  Spider Monkey was by this type of discourse. Instead of celebrating the legitimacy  they gained through knowledge of the ‘appropriate’ terminology, Doodle Dude and  Leon the Lion observed that they were less likely to remember it. They also  indicated social distance by using “fancy” and “Latin”. By labeling body science with  those words, they were signaling the distance between these scientific words and  themselves. In spite of these claims, they, like the rest of the boys, incorporated the  language of the workshops in their story of body parts and pubertal changes.      At times the boys struggled to remember what part did what in the body.   This was especially true when I returned two months later for follow‐up interviews.  However, even when they were nebulous on the details, they recalled the scientific  terminology Shauna and Jane had used during the workshops. Though they did not  necessarily always understand the details of ‘body science’, they were able to  remember and repeat the ‘science words’. Therefore, despite the fact that the boys  had forgotten many of the specific elements of sexual health by the second round of      61   interviews, they continued to articulate what they did remember through a  scientific discourse.    Bodies    The boys’ reliance on a scientific discourse was especially apparent when  they described bodies. They tended to rattle off a list of parts using their science  words, often constructing a gendered binary based on the different reproductive  roles of males and females.  When Doodle Dude, Leon the Lion, and I first started talking about bodies,  they were a bit confused and discussed activities that could makes bodies look  different, such as doing pushups and eating right. I prompted them to talk about  gendered difference, and Leon the Lion relaxed into the conversation, “Oh, well  that’s easy” (Personal interview, November 22, 2012). Together the boys explained  anatomy to me, distinguishing between male and female bodies in terms of their  capacity to reproduce. As they continued labeling parts, they performed as good  students and repeated the language from the workshop.                      LS: So what about the difference between female and male bodies?    Leon the Lion: Oh, well that’s easy. Female bodies have the womb and  everything.    Doodle Dude: Yeah, they’ve got the (pause). Yeah. The womb.    Leon the Lion: And male bodies have the scrotum.    Doodle Dude: Yeah.    Leon the Lion: And the penis and everything.    Doodle Dude: Yeah.    62   LS: What is everything?      Leon the Lion: Um.      LS: Do you remember any of the other body parts they talked about?      Leon the Lion: Testicles, uh, vans difference     Doodle Dude: The breasts.    Leon the Lion: or something…    LS: Do you remember any of the other female body parts?    Leon the Lion: Uh, the clitoris…The vagina, the os, the (pause) what else?  (pause) Oh, the…      Doodle Dude: The ova.      Leon the Lion: Wasn’t it ovum?        Doodle Dude: The ovum which produces the ova and then there’s like the  sperm.      Leon the Lion: That’s the male body (laughing).      Doodle Dude: Yeah (laughing)…        Leon the Lion: There’s like the (pause) vulva.      Doodle Dude: Vulva, yeah.      Leon the Lion: It’s like //what people call the vagina.      Doodle Dude: //That’s called the skin.      Leon the Lion: But the vagina is inside and then there’s like the anus.      Doodle Dude: Yeah, that’s for everyone.    (Personal interview, November 22, 2012)      Together Leon the Lion and Doodle Dude recalled most of Shauna and Jane’s lesson,  including the distinction between the vulva and the vagina. When Doodle Dude  mentioned sperm in the same sentence as ovum, Leon the Lion policed the     63   convergence, laughing at his friend and correcting him. The boys invoked a  gendered binary during their conversation and subtly directed the purpose of that  binary toward reproduction through their use of “womb”. The boys labeled the  womb, not the uterus, when distinguishing between males and females. The womb,  unlike the uterus, is exclusively associated with reproduction. By immediately  mentioning it and using it to establish their distinction, the boys were suggesting the  importance of reproductive roles to gendered differences.     What Doodle Dude and Leon the Lion intimated, Spider Monkey and   Emuman made explicit. They primarily positioned males and females as distinct  given their relationship to reproduction.        Spider Monkey: Well, I know that, that like girls have the ovaries that produce  the eggs and like, well, now like that, uh, girls and boys produce different  stuff and um. Yeah, like    Emuman: They’re also different. They produce different things for a baby.   Like, um, the girls produce the eggs and the boys produce the    Spider Monkey: Sperm.           Emuman: Sperm.    (Personal interview, November 23, 2012)    When I pressed them to recall other body parts, Emuman confessed to being   notoriously bad at remembering names. He barely participated during this part of  the interview. Spider Monkey, who told me that he remembered “the genitalia  areas”, rattled off a list of terms similar to those that Doodle Dude and Leon the Lion  had produced. Though he was not entirely accurate, he touched on most of the  information from the anatomy lesson. Like Doodle Dude and Leon the Lion, Spider  Monkey developed his answer based on explaining the male and female body      64   separately. He also displayed his status as a good student by remembering how the  educators had pointed out the common conflation of vulva and vagina and  demonstrated his scientific grasp of the female body by specifically noting their  difference to me: “There was the vulva, which was, wasn’t like everybody called like,  like, like the vagina and all that stuff but it was actually the vulva” (Personal  interview, November 23, 2012).      Milton and Black Jack took a different approach to my question about body   parts. Instead of situating their response within a reproduction frame, they mostly  talked about the all bodies puberty changes that Shauna and Jane had included in  that activity.                        LS: Can you remember any of the other body parts they talked about?  Milton: Um (pause) They…  Black Jack: Os?  Milton: They talked about the //pituitary gland  Black Jack: //Pituitary gland  Milton: That both, both males and females have them. They talked about the,  uh, like breast area.                           Black Jack: The sweat glands. The  Milton: That open.    Black Jack: The oil glands.    Milton: Um. They said that, uh, women have usually larger, like, fat around   the breast area because they have mammory glands, um. And I think that’s,  that’s all I can think of actually.  (Personal interview, November 23, 2012)    65   They constructed a response that pulled directly from the puberty game. Unlike the  other boys, they primarily focused on puberty changes that everyone experiences  instead of specifically distinguishing between males and females. However, they did  join the other boys by steeping their conversation in scientific language.    Erections      When the educators explicated anatomy, they clearly broke the lesson down  into female bodies, male bodies, and all bodies. As I demonstrated above, the boys  easily constructed a boy/girl binary based on body parts, labeling the different  gendered body parts as well as parts that were for everyone. However, the  educators were less transparent in the way they talked about erections. Given the  ambiguous way Shauna and Jane explained them in the second workshop, I was  particularly interested in how the boys would define erections. In the preceding  chapter, I discussed how erections were handled during the puberty game after a  student assigned that card to the all bodies category. When breaking down the  activity, Jane corrected what she initially identified as a misplaced card. At this point  Shauna interjected, clarifying that women could have erections, but in class they  were only going discuss male erections. Shauna’s interruption hinted at the  possibility of female erections but stopped short of explicating them. Thus, she  established a boundary in their story of sexual health by bringing male erections  into the discursive space and leaving female erections out of that space. This  boundary became even more evident when I talked to the boys about erections.     The boys typically began explaining erections with confidence, describing   them using the scientific words they had been taught in the workshop. However, our     66   conversations were occurring near the edge of the educators’ story and as we  approached that edge, the boys’ conviction was tested. They contradicted each  other, admitted uncertainty, and sometimes just gave up, undecided. When they had  exhausted all of the information made available by Shauna and Jane’s story, they  often struggled to build their own cohesive story. The following excerpt  demonstrates Doodle Dude and Leon the Lion trying to define an erection.  Leon the Lion: It’s like…Well, like // they didn’t really explain      Doodle Dude: // The skin around the    Leon the Lion: / the tissue fills up with blood or something and your and the  trap door closes or something    Doodle Dude: from the bladder    Leon the Lion: and the vans deferens opens or something      Doodle Dude: The erection is the skin.     Leon the Lion: / But they didn’t really explain why, like, they said it could  happen at random moments, but I think it’s, like, if you’re excited or  something,    Doodle Dude: No, your blood pressure.    Leon the Lion: That’s what happens when you’re excited.  (Personal interview, November 22, 2012)      In this exchange, Doodle Dude and Leon the Lion drew upon a lot of the language the  educators had featured in the workshop. Shauna and Jane had talked about the  tissue filling up with blood and the vas deferens; they also used the metaphor of a  trap door to make it more accessible. While the boys incorporated the educators’  words in their definition, they had trouble re‐creating it. Twice Leon the Lion  remarked that Shauna and Jane had not explained erections, even though they had      67   described the biological process the male body goes through when becoming erect.  Despite their confusion, they were able to recall the story of the workshop and  repeat that language to me. However, this regurgitation did not rely on nor indicate  comprehension. When I asked them about erections again during our second  interview, they were likewise confused.                        LS: Um, so what about erections. Who gets erections?  Leon the Lion: Males.  Doodle Dude: Yeah, males.    Leon the Lion: They didn’t really explain what, why they get it though. But,  like, it, it’s caused, like, there’s, like, a bunch of blood that goes and then the  vans deferens closes or something and the bladder closes or something and  yeah.      Doodle Dude: (Laughing) What he said.   (Personal interview, February 7, 2013)  Two months after the workshop, Leon the Lion could still recall some of the   terminology Shauna and Jane used when constructing their story of sexual health. At  the same time, he admitted uncertainty. In fact, the only knowledge that the two  boys were confident in was that erections happen only in males.      Milton and Black Jack had no problem recreating a definition of erections in   our first interview. In fact, erections were one of the topics they got most excited  about; it was a point in their interview when they built off of each other most  consistently. They were embarrassed to talk about it at first, but they quickly eased  into the conversation, relying heavily on Shauna and Jane’s language.   Black Jack: // It’s like    Milton: // It’s when, uh, if (giggles)       68        Black Jack: Um (giggles)    Milton: Ok, if the body, if the body thinks that you should have that, you are,  um (pause) aroused or      Black Jack: (giggles)      Milton: aroused it sends // blood      Black Jack: // blood      Milton: into the penis // and      Black Jack: // and      Milton: then // the      Black Jack: // the      Milton: and the, then it traps the blood in the penis // so it can’t get       Black Jack: // and then it      Milton: // So the penis gets stiff      Black Jack: // and then the penis      Milton: and then, uh      Black Jack: // and you can’t really move, it points up      Milton: And then, um, that’s when I, you’re able to able to ejaculate and      Black Jack: Yeah      Milton: And, it’s, but your bod‐body can also practice being erect even though  you aren’t, like, doing anything in particular that would make you      Black Jack: // attracted      Milton: // have an erection  (Personal interview, November 23, 2012)    After they defined erections, I asked them who gets erections. This question   pushed them to the limit of the educators’ story. They became animated, bouncing     69   off each other when constructing a definition, an event that fell just within the  boundary of Shauna and Jane’s story. However, when I asked them to go farther,  they were less confident. Instead of building off one another toward a shared vision  of the ‘truth’, they challenged each other, uncertain of where they would end up.                                   LS: So, who gets erections?      Black Jack: Boys.      Milton: Uh, males.      Black Jack: Just boys.      Milton: No, no, no. Women have erections too, right?      Black Jack: I don’t think so.      Milton: If you touch, like, the clitoris? It has the same, like, muscles as the  penis, and it can get aroused but it doesn’t do anything when it is aroused.      Black Jack: We’re not really sure, we think mostly males.      Milton: But they said the female can get aroused too.      Black Jack: But rarely.      Milton: I don’t know.      LS: Rarely?      Black Jack: Well, not rarely, more like it doesn’t do anything.  (Personal interview, February 7, 2013)  During this conversation, they were not able to depend on common   knowledge. Therefore, the boys could not resolve the question of who gets erections  by performing as good students. Milton disagreed with Black Jack when he  remembered that the educators had mentioned something about women and  erections. He then attempted to incorporate that ‘truth’ into the story they were      70   creating. Black Jack, who tended to agreeably join in after Milton, seemed  uncomfortable with the conflict and tried to assert a shared version of the story;  however, they were creating a story as they went without the benefit of Shauna and  Jane’s version. Ultimately, the boys determined that women could have erections,  but, unlike male erections, female erections didn’t “do” anything. In this respect, the  boys connected erections exclusively with male sexual pleasure. The boys viewed  erections as having a purpose for men: sexual arousal. Conversely, they removed the  potential link between erections and female sexual pleasure by devaluing female  erections as meaningless.     The boys tended to be confident when discussing erections within the limits   of the story Shauna and Jane had provided. Once we edged into the boundaries of  that story, however, the boys were left to imagine their own versions. For Milton,  this resulted in the interpretation that women could have erections but they were  devoid of the meaning associated with men’s. When Spider Monkey and Emuman  attempted to decipher the ambiguity of this boundary, they assigned all the power  to Shauna and Jane, deciding that women didn’t really get erections but the  educators had created the uncertainty to be kind.         LS: Who gets erections?    Emuman: (excitedly) Us!        Spider Monkey: Um, males and kinda females. Cause they said that, cause they  said that someone put, someone put under like, they had, like, these words  things, but someone put it under all, like, they [had] a piece of paper, and it  has erections written on it, and someone put it under all bodies, and they  said ‘that’s kind of true’ cause like {inaudible}. Like, more for males, but it’s  also true for females.    Emuman: Kind of.      71                                                 LS: So what is kind of, like how do women kind of have erections?    (Pause)    Spider Monkey: I don’t know.    LS: How do men have erections?    Spider Monkey: Um, well, their penis kind of goes like stiff (gesticulates an   erection).    Emuman: It fills up with blood.    Spider Monkey: Yeah, blood goes into the penis causing it to (gesticulates an  erection again)…grow (laughs).    LS: So, how do you think women get erections?    Emuman: I don’t know. I think it was more just something that they didn’t  really want anyone to be wrong about that, I think. It made sense, but I think  it’s more men that the men.    Spider Monkey: Who get excited.  (Personal interview, January 30, 2013)  These versions of the story constructed an important imbalance between   male and female erections, where males are capable of pleasure but not females.  Shauna and Jane’s lack of discursive space for female erections also made female  pleasure less imaginable for the boys. They had difficulty creating a story that  included female erections, and they had even more trouble associating female  erections with sexual pleasure.          The disjunctures I discussed in this chapter appeared when the boys   attempted to elaborate their explanations of an element of sexual health that Shauna  and Jane had left out of the discursive space of their story. The boys’ confusion about  who has erections, for instance, represents their investment in speaking within the     72   educators’ discourse. Moreover, it demonstrates that when they reached the limit of  available information, they frequently deviated from the established story. In this  way, disjunctures uncover the boundaries of the educators’ story of sexual health.  Within the boundaries of the story, the boys were comfortable reiterating the  educators’ version. When we passed the boundaries, the boys were no longer able to  recall and repeat in order to formulate a response.   In the next chapter, I focus on the ways the boys simultaneously constructed  homosexuality through the ‘gay is okay’ discourse and heterosexuality through a  scientific discourse, positioning homosexuality as a social identity in need of  acceptance and heterosexuality as a scientific fact that just is.                                                         73   Chapter Four: The Boys‘ Story of the Heterosexual/Homosexual Binary    Leon the Lion: And like, I learned that, like, being gay, in my opinion, doesn’t really  make you different.   Doodle Dude: Yeah, like, you’re still a person.    First interview, November 22, 2012      Introduction    The first time I interviewed the boys, I did not anticipate focusing on the  multiple ways they constructed a heterosexual/homosexual binary. I returned to  conduct a second round of interviews two months after the workshops primarily in  order to delve more deeply into the ways they had so intentionally and  inconsistently crafted their responses to homosexual issues yet simultaneously  never explicitly talked about heterosexuality in the first round. In our follow‐up  interviews, we talked about topics explicitly related to heterosexuality and  homosexuality. There were numerous limits to the story Shauna and Jane had told  about heterosexuality and homosexuality in the workshops; these limits were  primarily the result of how the workshops were structured. Specifically, the  educators contained almost all topics that depicted or intimated homosexuality  within the first workshop, which addressed values and decision‐making, and they  referenced heterosexuality when they explained (hetero)sexual reproduction in the  second workshop. Since they relied on an unspoken assumption of heterosexuality  as the basis for teaching reproduction, they constructed an image of heterosexuality  as a scientific and natural fact of human life. Conversely, by locating all of their  references to homosexuality within a framework of values, they ultimately  re/produced an image of homosexuality as socially different and in need of      74   acceptance. Their framing of heterosexuality and homosexuality as a scientific fact  versus a value, respectively, constituted a limit of their story. Since the educators  created a discursive space that left out discussions of sexuality, queer sex, or even  the words ‘gay’ or ‘straight’, most of the conversations I had with the boys on these  topics took place outside the boundaries of Shauna and Jane’s story.    In this chapter, I explore the ways the boys re/produced and challenged a  heterosexual/homosexual binary through their engagement with and deviations  from the ‘gay is okay’ and scientific discourses. I begin by demonstrating the  presence of heterosexual assumption in the workshops. I then revisit Milton and  Black Jack’s discussions about the possibility of their friend wearing a dress. I end by  examining the ways the boys defined sex and differentiated between  heterosexuality and homosexuality.    The Assumption of Heterosexuality       In the beginning of the second workshop, Shauna and Jane explained the  importance of boys and girls taking part in the same sexual health classes. In order  to present co‐ed sexual health as necessary, Shauna and Jane implicated the  students’ burgeoning heterosexuality. They suggested that it would be helpful as the  kids grew up for the boys to understand girls’ bodies and for the girls to understand  boys’ bodies. When I talked to the boys about their feelings about participating in a  co‐ed sexual health class, they were conflicted. They remembered how the  educators justified it to them; however, they confessed to sometimes feeling a bit  awkward about the set‐up. Still, performing as good students, they worked to  display their understanding of the educators’ reasons and rationalized the structure     75   of the class, often implicitly referencing heterosexuality when I asked why it was  important to know about each other’s bodies.      Emuman: I think it’s good that they both, as they, they kind of stated, but it’s  nice to know that we both know about each other.    Spider Monkey: Because, it’s, later on you’re going to have to know because   you’re going to get older and you’re going to have different feelings for men   and women and then you gotta know how it kinda works.      LS: What kind of feelings?    Emuman: (giggles) Love.    (Personal interview, November 23, 2012)           Spider Monkey and Emuman directly stated that it was necessary for boys and girls  to attend the same class because when they grew up, they would have “love”  feelings for each other. They relied on heterosexuality to explain why they agreed  with the educators, even if they maybe felt uncomfortable about it.   When explaining to me why boys and girls should be in the same sexual  health class, the boys subsumed their feelings of discomfort into Shauna and Jane’s  reasoning. They knew that it made sense for the class to be coed because they had  been told why it was right in the beginning of the lesson, and they were good  students who followed direction. Therefore, they were unwilling to voice their  discomfort until I specifically asked them. In the second interview, Doodle Dude  admitted that despite how important it was for boys and girls to be in the same  class, he had felt “Kind of awkward” (Personal interview, November 22, 2012).               Doodle Dude: Because you were, like, talking about bodies and…      Leon the Lion: Sort of. It didn’t feel that awkward to me.    Doodle Dude: Yeah, but it was still a bit awkward.  (Personal interview, November 22, 2012)  76     There was a disjuncture between the way they felt about the set‐up of the class and  the way they knew they were supposed to feel. Milton summarized this disjuncture:  Milton: Oh. Well, I think they should [be in the same class] since they gave,  like, a good reason that if we know about each other’s bodies we’ll, like, know  about each other more…but it’s still kind of awkward.  (Personal interview, November 23, 2012)       The educators introduced the workshop by communicating the importance   of co‐ed sexual health classes, which they rationalized through an assumption of  heterosexuality. This heteronormative reasoning established the frame for the rest  of the lesson.    Milton, Black Jack, and the Dress      Milton and Black Jack were two of the boys who participated in the group  that discussed how they would feel if their best friend started wearing only dresses.  As I discussed in the third chapter, a boy wearing a dress represents an act of  gender non‐conformity and is often associated with the possibility of homosexuality.  In their conversations during the class activity and in our interview, the boys  worked to maintain their legitimacy as boys and students. There was a multiplicity  of discourses available for them to draw on and profound contradictions between  the types of discourses they articulated. On the one hand, the boys had to assert  their heteromasculinity, in front of each other and for themselves. On the other  hand, as students at Eastside Elementary, where homophobia is not tolerated, they  had to show their fluency with the ‘gay is okay’ discourse. In order to balance the  tensions of these discourses, they participated in Othering boys who would wear      77   dresses to distance themselves from effeminate masculinity while simultaneously  affirming their acceptance of everyone’s right to express themselves.   When the kids split into their groups for this activity in the first workshop,  the boys took the lead in the conversation. They re‐worked the question and, in the  process, reasserted their heteromasculinity. To start, Black Jack asked: “can it be a  James Bond type dress?”(Author’s fieldnotes, November 2012). Then the boys  digressed, swapping Bond knowledge while the girl in the group, who I will refer to  as Lily, attempted to redirect them. Her girlhood was not threatened by the  question, so she was not under the same pressure to affirm her image. She inserted  herself into their conversation, mentioning that she’s pretty sure that’s not what  they’re meant to be talking about. Milton and Black Jack responded by turning the  focus of the conversation to a mutual friend. They brought up a boy they knew and  asked in a teasing voice “Can you imagine Justin11 in a dress?” (Author’s fieldnotes,  November 2012). They poked fun at Justin by imagining him in what they were  constructing as an absurd situation. They built off each other, using Justin as their  foil for positioning themselves as boys who do not wear dresses. For instance, they  asked, “Does he wear tighty‐whities” under his dress? (Author’s fieldnotes,  November 2012) By asking this, the boys were concurrently establishing their  heteromasculinity and questioning Justin’s. By distancing themselves from the  immediacy of the example and placing it on Justin, they constituted themselves as  arbiters of heteromasculinity and were thus able to ask if Justin could maintain what  they viewed as markers of boyhood (tighty‐whities) while wearing a dress.                                                           11 This is a pseudonym.      78      Lily again attempted to redirect the discussion. She scolded the boys,   reminding them “You’re not supposed to judge someone that much” (Author’s  fieldnotes, November 2012). As Lily finished reprimanding the boys, Ramona  walked over to check on the group. Her presence created a tension for the boys.  They were aware of the discourse that their school officially condoned respect for  any type of difference. Though they adamantly did not want to embody that  difference, they positioned themselves as good students and presented their  knowledge of that discourse to Ramona. While she was there, the boys shifted the  direction of their conversation. Instead of displaying their heteromasculinity by  trading emasculating jabs at Justin, they demonstrated their respectful attitudes by  focusing on how okay they would be with their friend wearing dresses. They told  her, “I wouldn’t actually judge them that much…It’s their personality” and “I  wouldn’t care…I would still be his friend” (Author’s fieldnotes, November 2012).  Black Jack delivered the closing line, summing up their position by stating, “We  reached a consensus that we wouldn’t mind if our best friends wore a dress”  (Author’s fieldnotes, November 2012). This consensus was one of the conclusions  they drew, but it was not the only one they had discussed. However, they did not let  Ramona in on their jokes about Justin or their ideas for manufacturing a Bond dress,  complete with guns.      When the boys reported back to class (Lily did not add to it), they integrated   both discourses into the way they formulated their comments. They mentioned that  playing soccer would be hard in a dress but emphasized, “It’s a free country”. They  distanced themselves from the possibility that they could be these boys by adding      79   that they would be “curious as to why [he was wearing a dress] but not all up in his  face” (Author’s fieldnotes, November 2012). Through their comments, the boys  participated in constructing a ‘gay is okay’ discourse that accepted difference;  likewise, they positioned themselves as heteromasculine boys by underscoring the  ways that a boy who chose to wear a dress would be ‘different’, in general and from  them in particular. In this context, difference became a way of talking about boys  who are not ‘typical’. It implied a deviation from the norm. The disjunctures  between they way the boys talked about this issue with each other, the way they  presented it to their teacher, and the way they reported back to their class  demonstrate the multiplicity of discourses they accessed when talking about a  friend wearing a dress.  I brought up this conversation with Black Jack and Milton during our  interview. In these conversations, as in class, the boys worked to maintain their  legitimacy as boys and as students. Both boys walked me through their thinking by  telling me about a friend. Milton chose a friend he plays video games with online but  doesn’t interact with much in person. He explained that he “wouldn’t really mind if  [his friend] started wearing dresses cause…he does what he wants to and it doesn’t  really, like, detract from the playing games” (Personal interview, November 23,  2012). He identified wearing a dress as ‘different’ but, as long as that difference  didn’t affect his life, he thought it didn’t really matter. I revisit the conditional  acceptance stance later in this chapter when I examine some of the qualifications  the boys added to their acceptance of homosexuality.       80   Milton and Black Jack’s acceptance of a friend wearing a dress hinged on the  idea that wearing a dress is different, and they were kids who respected difference.  Moreover, they signaled that this type of difference meant being not like ‘normal’  boys and, importantly, not like them. They consistently asserted their  heteromasculinity and maintained their distance from boys who might wear  dresses.   In addition to their stance of hypothetical acceptance, both Milton and Black  Jack explained to me why their friend wouldn’t wear a dress in reality. They  positioned their friend as a boy who would never choose to wear a dress, thus  making their acceptance even more hypothetical. By articulating how their friend is  not the type of boy to wear a dress, they further constructed a binary of difference:  some boys wear dresses, some boys don’t, and Milton and Black Jack, as arbiters of  heteromasculinity, can tell which is which.       LS: Do you think [your friend] would start wearing only dresses?    Milton: (Immediately) No.      LS: Why not?  Milton: Well, (pause) I don’t, I just don’t think he is the kind of person who  would start wearing dresses because, um, like, in my opinion, I don’t  think…he, like, gets, like, like upset like, he like, cries really easily so, I think  that people would like maybe like bully him about it. I don’t think he would  wear it.         Black Jack: My friend is also in grade 7…I don’t think he would wear dresses  cause he doesn’t really like ‘em…He thinks like too many like ‘fancy’ people  wear [dresses].  (Personal interview, November 23, 2012)    Difference is not benign, as Milton identified by citing bullying as a potential   danger for a boy wearing a dress. Unlike Black Jack, who normalized the ‘boyness’ of     81   his friend by contrasting him against ‘fancy’ people, Milton did not comment on  whether or not his friend would prefer to wear dresses. Instead, he focused on  whether or not his friend was confident enough to stand up to the inevitable  bullying he would face. By doing so, Milton recognized that wearing a dress was an  act that could trigger bullying. Wearing a dress is not viewed as a normal activity for  boys, and a boy who chose to wear one would be seen as different. Though Milton  and Black Jack firmly acknowledged that a boy in a dress was a different type of boy,  they also integrated that recognition within their access to discourses on respecting  difference. While not everyone would accept these boys, Milton and Black Jack  worked hard to present themselves to me as tolerant and demonstrate that they  were respectful of that type of difference. This conversation cannot be separated  from the space of our interview, which was a specific social context in which they  most likely recognized the pressure to perform tolerance for me just as they had for  Shauna and Jane. Therefore, similar to their class presentation, the boys refrained  from trading jokes and responded within Eastside Elementary’s official discourse on  respecting difference.     The boys did not explicitly respond to this scenario by invoking   homosexuality. They never mentioned the possible link between a boy wearing a  dress and a boy being gay. Though Black Jack’s use of the word ‘fancy’ could be a  proxy for gay, the boys constructed their acceptance based on the importance of  respecting difference and the idea that we are all free to be who we want. This value  is akin to what the educators stressed during the workshop. They encouraged the  kids to agree with same‐gender handholding and marriage because believing that      82   ‘gay is okay’ and accepting that gay people are just like everyone else is the right  value to hold as respectful kids (at least in their interactions with adults), especially  for kids who attend ‘progressive’ Eastside Elementary.    Making Sense of Sex    In Shauna and Jane’s attempt to create a curriculum that both upheld the  PLOs of the Ministry of Education and was conducive to their SHEC training, they  taught (hetero)sex only as a means to describe reproduction. They established  boundaries around this depiction through the ways they redirected the  conversation when a kid asked how to have sex and, importantly, through their  silences. They avoided directly responding to that question by implying that it was  not necessary for the kids to have in depth sexual knowledge yet. Moreover, they  were noticeably silent on the various meanings people found in sex – a silence that  resulted in the boys struggling to understand sex as an activity that anyone but  heterosexual men and women with the intention of procreating would engage in.   In both rounds of interviews, I discovered that when tasked only with  definitions, the boys stayed within the limits that Shauna and Jane provided. The  boys again performed as good students, and their definitions primarily revolved  around the story of heterosexual reproduction that the educators privileged in class.  Throughout our interviews, the boys were consistent in framing sex as a  heterosexual activity that was (almost always) intended to produce a baby. Even  when they mentioned the possibility of other types of sex, they frequently  reasserted the normalcy of heterosexuality.      83      When I first asked Spider Monkey and Emuman about sex, Spider Monkey,   who had seemed nervous and embarrassed from the start of the interview, took  over the conversation. He interrupted Emuman and spoke quickly and excitedly.        Emuman: When two people      Spider Monkey: / When, when a man puts his penis in a woman’s vagina and  then the man produces sperm in the vagina and it goes through the center  area and it goes into the fallopian tube and that’s where the egg and the  sperm meet and then, um, (coughs) and then there’s, like, and then the egg  decides which sperm is going to come in. And I think there’s X eggs and  there’s X or Y sperm. And I think X and X makes a girl and X and Y makes a  boy…And yeah. It’s how to make a baby.  (Personal interview, November 23, 2012)     His definition of sex reiterated Shauna and Jane’s, and he spoke within the context of  their representation. Two months later, I asked them about sex again. By this point,  Spider Monkey and Emuman were a bit nebulous on the details. This time, Spider  Monkey wasn’t able to rattle off an answer with animated ease, so Emuman took the  lead. Unlike during our first interview, they remembered that the educators said  there were different types of sex. However, even though the boys could recall that  the story of sex included different types, they were unable to expand.                        Emuman: I remember the normal types (laughs).      LS: What’s the normal type?    Emuman: Penis‐vagina sex.  LS: Mmhmm. (pause) How do you know that it’s the normal type?      Emuman: Well, it’s the most common, I guess you would say.      Spider Monkey: It’s the easiest way. You don’t have to go to a lab and all that  stuff, I don’t think.  LS: To have a baby?      84   Spider Monkey: Yeah, yeah.  (Personal interview, January 30, 2013)     The boys took up Shauna and Jane’s story and described what they understood to be  “normal” sex. In part, Spider Monkey understood heterosexual sex as normal sex  because it was the easiest way to reproduce. Moreover, he defined sex as  (heterosexual) reproduction. Sex was not an activity that could lead to procreation;  it was procreation. His reasoning was not random; it replicated Shauna and Jane’s  approach to the topic. Shauna and Jane’s story stopped short of defining  heterosexual sex as normal sex, but they explained that type of sex because it was  not otherwise possible for them to describe the sexual reproduction. Spider Monkey  then deduced that based on its relevance to reproduction, it must be the most  common, normal kind. In addition to not being random, his reasoning was also not  objective or value‐neutral. If heterosexual sex is normal, then, by contrast, non‐ heterosexual must be abnormal, if it even exists.  I noticed a similar pattern in my interviews with Milton and Black Jack. In our  first interview, they replicated the scientific definition of sex that Shauna and Jane  used in the class. Then in the second interview, they broached the idea that there  are different types of sex, but, like Spider Monkey, implied that heterosexual sex was  the most common. Just as during our conversation about erections, when Milton and  Black Jack talked about sex they became animated and began interrupting and  talking over each other.            [From the first interview]      Black Jack: Um, well, it’s when the penis // is in      Milton: / It’s when a man puts the penis into the woman’s // vagina  85                                        Black Jack: // vagina and then      Milton: // ejaculates      Black Jack: And then the sperms comes into the vagina      Milton: And then      Black Jack: / And then hopefully. Or not hopefully but      Milton: But, like, normally if, um      Black Jack: if it’s there but, like, if it’s      Milton: if an ovum is      Black Jack: there, the sperm will, like, it will pick a sperm and it will      Milton: / the sperm reaches the egg and then all the sperm tries to get into  the egg // but the egg only accepts one sperm so      Black Jack: // the egg only takes one sperms so once it takes sperm it  becomes like    Milton: But it only happens if they      Black Jack: / If they agree. (Louder) If they agree      Milton: It only happens if a ova is, uh, in, like, the fallopian tube or in the  uterus.      Black Jack: Yeah. Yeah and, like, the genes of the sperm, that chooses if it’s a  girl or a boy.  (Personal interview, November 23, 2012)     In this first version of their story, sex begins with a penis entering a vagina and ends  when an egg chooses a sperm. In explaining sex, they readily incorporated  information on procreation and genetics. Similar to Spider Monkey and Emuman,  Milton and Black Jack located their story within the limits of the story Shauna and      86   Jane constructed during the workshop. They used the same, scientific words, and  they too advanced an account of sex that was inseparable from reproduction.   Their story shifted in the second version.  Milton: But, sex is kind of like, uh. It’s {inaudible} thing you can do between  two people, I think that’s it.    Black Jack: When people mostly hear about sex, they start thinking about a  female and a male having intercourse.               Milton: Like, like sexual intercourse, but there’s other kinds of sex, so yeah.    LS: What’s other types of sex?  Milton: Phone sex, um, anal sex, oral sex.    (pause)    Black Jack: I think that’s it.  (Personal interview, February 7, 2013)           They remembered that there were other types of sex; they also indicated that the  most common type was a male and female having intercourse. Again, Shauna and  Jane did not state that heterosexual sex was the most common type of sex. However,  when the boys were making sense of why it was the only type discussed, they  concluded that it must be the most common.      Doodle Dude and Leon the Lion also had similar exchanges in our interviews.   Doodle Dude was quick to define sex as heterosexual and necessarily reproductive,  though Leon the Lion interrupted with hints at a more expansive conceptualization.   [From the first interview]                 Doodle Dude: /It’s when a man and woman  Leon the Lion: // Well it’s usually when a man and a woman like  Doodle Dude: / have a baby  87       Leon the Lion: Or just don’t have a baby      Doodle Dude: / Have a baby and they feel (giggles)      Leon the Lion: It’s like “making love” or something.    (Personal interview, November 22, 2012)    Frequently Doodle Dude yielded to Leon the Lion’s opinions; however, despite his  friend’s input, Doodle Dude maintained in both of our interviews that sex was  heterosexual and reproductive. When pushed, Doodle Dude conceded by adding the  word “usually”. Even though Leon the Lion offered a few comments that deviated  from a heterosexual, reproductive definition of sex, he agreed with Doodle Dude’s  assertion of how sex “’usually” looks.                       [From the second interview]      Doodle Dude: It’s like when two people, a male and a female…      Leon the Lion: Well, not necessarily.      Doodle Dude: Well, yeah.      Leon the Lion: Usually though.      Doodle Dude: Usually a male and a female kind of have a baby    ‐‐‐    LS: So who else has sex?      Leon the Lion: Um, if there’s a gay couple, they could have sex. I guess. Yeah.  Doodle Dude: Animals.   (Personal interview, February 7, 2013)     Likewise, they both had trouble conceiving of non‐heterosexuals having sex. In this  way, they joined with the other two pairs of boys in depicting heterosexual sex as      88   the most common or normal type when telling their version of the story of sexual  health.  Interestingly, Leon the Lion introduced love into our conversation. Since the  educators were discussing sex as a means for explaining reproduction, they did not  talk about love when talking about sex. Therefore, when Leon the Lion and Doodle  Dude framed sex as part of love relationships, they were also departing from the  story they had been told.    Gay and Straight People    In our interviews, the boys often re/constructed the discursive limits  established by Shauna and Jane when they distinguished between  heterosexuals/heterosexuality and homosexuals/homosexuality. When I returned  for the second round of interviews, I proposed questions that encouraged the boys  to explicitly discuss topics related to heterosexuality and homosexuality. They  identified heterosexuality and homosexuality as distinct, often casting them as  opposites. They constructed homosexuality as socially different by relying upon the  ‘gay is okay’ discourse Shauna and Jane encouraged in the values thermometer  activity. They were often intent upon drawing upon this discourse, performing  tolerance for me even when articulating opinions that would seem to contradict the  perspective that ‘gay is okay’. Alternatively, they predominantly discussed  heterosexuality through scientific terminology, reifying it as naturalized and  normalized. Finally, they expressed multiple ideas around what it means to be a  man and a woman by describing their views on who is/could be gay or straight.      89   As I discussed in the last chapter, even though Shauna and Jane avoided  directly saying the word homosexuality, they still actively cultivated a stance on it.  They encouraged the students to accept the value that ‘gay is okay’, which they  intended to represent the idea that gay people are just like everyone else. The first  time I talked to the boys about homosexuality, I asked them what it meant to be gay.  Similar to the ways that Milton and Black Jack integrated a multiplicity of discourses  into their conversations about boys and dresses, the boys’ explanations of  homosexuality included the tensions between a discourse that proclaims ‘gay is  okay’ and their awareness of gay people as different and (at times) marginalized.  Unprompted, two of the pairs incorporated an acknowledgement of homophobia  into their definitions. Within that same comment, however, they also demonstrated  their acceptance.   [From the first interviews]    Spider Monkey: It means to be, like, a lot of people say it’s to be, like, married  to, like, you like the same gender and all that stuff. That’s called for different  genders, like gay is, like, for boys, and I heard that lesbian is kind of like for  girls. It pretty much means that you’re married to the same sex. And then  everybody makes fun of you for the, like, the same, the same, you like the  same person, and I don’t really get that. But yeah.     Emuman: That’s pretty much what it means. That you like somebody with the  same gender as you.  (Personal interview, November 23, 2012)  ~~~  Doodle Dude: It means to be kind of (pause) liking another person without  like. It’s kind of (pause). It’s like one person likes the other and, but they’re  the same thing, and some people would object to that.     Leon the Lion: / I don’t, I know, I don’t object to it at all. I think it’s fine.           Doodle Dude: Yeah. // Well, I don’t really understand. It’s completely okay.   90   Leon the Lion: // I don’t understand why people don’t, like, like, um (pause).  It just seems really weird to me.  (Personal interview, November 22, 2012)    Despite professing to not understand anti‐gay attitudes, these boys firmly  established homosexuality as a controversial topic and positioned themselves on  the side of acceptance. Like Milton and Black, these boys were invested in  legitimating their status as students who had access to the official discourses on  homosexuality available in their school and articulated in the workshops. These  were the first statements they made regarding homosexuality. Therefore, their  initial responses included both the acknowledgment of anti‐gay sentiment and an  ardent assertion of acceptance. Similar to the educators, the boys were constructing  a story of homosexuality based on values. However, while they aimed to present a  ‘gay is okay’ perspective, they also highlighted difference by recognizing that gay  people are not just like everyone else – they face ridicule. Unlike heterosexuality,  which was constructed as an established scientific fact, homosexuality was open to  disagreement.     This type of response remained consistent throughout the interviews,   especially for Doodle Dude, Leon the Lion, Spider Monkey, and Emuman. When the  boys discussed homosexuality, they tended to talk within the ‘gay is okay’ discourse  Shauna and Jane had established. Through this discourse, they continuously  legitimated their positions as students who respected difference. Moreover, they  frequently integrated their opinions that ‘gay is okay’ within a larger awareness of  gayness as controversial. For instance, when Doodle Dude and Leon the Lion      91   explained to me why they thought it was okay to be gay, they incorporated  comments about past intolerance.         Leon the Lion: Cause it doesn’t matter who [you are], I mean, like, so,   like {inaudible} people just originally didn’t think that was right because it’s  not normal and, like, and well if something’s, if there’s a change, people are  always afraid of change, well a lot of people are, so that’s like a change or  something, like that’s different, so they’re afraid cause it’s different.  Doodle Dude: Yeah. Some people get kind of nervous about it cause they’re  like, that’s not really right, it’s like.  (Personal interview, February 7, 2013)     This conversation reflected the structure of Shauna and Jane’s value thermometer  activity. Doodle Dude and Leon the Lion supported homosexuality; they also  recognized that people of their grandparents’ age might have held different values.  In discussing this past intolerance, they indicated that people used to object to  homosexuality because it was different and they were “afraid” and “nervous”.  Their  use of these words was a way the boys constructed homosexuality as controversial.  Doodle Dude and Leon the Lion bolstered their position as students that respected  difference by recognizing that not everyone shared their value of tolerance. In  accepting gay people, the boys thus distinguished themselves. In a very poignant  moment, Leon the Lion explained what he thought people wanted to teach them  about gayness, and, in doing so, underscored the discourse of accepting difference  that Shauna and Jane had pursued through their values approach to homosexuality.           Leon the Lion: [Shauna and Jane] probably don’t want us to follow in their  footsteps and be taught that gay is bad.    Doodle Dude: Yeah.        Leon the Lion: They probably want us to be like, well, they want to change the  world for the better, right? And, like, gay is slowly sort of becoming, like,  people are accepting it in a lot of the world, parts of the world.  92               Doodle Dude: Yeah.    Leon the Lion: So that’s good and, like, people, like, if everyone’s taught that  gay is good and okay, then, then it will change. People’s opinions will change.  And then that’s change and stuff.  (Personal interview, February 7, 2013)  As Leon the Lion noted, the kids were actively taught about homosexuality,   even though he, like the other boys, did not remember the educators using that  word. Again, his comments reflected the messages of the values thermometer  activity. Through that lesson, Shauna and Jane encouraged the kids to reflect on the  values they held toward homosexuality by framing the discussion through a  discourse that promoted an acceptance of difference. Furthermore, they attempted  to make visible the trajectory of society’s stance on this topic. Leon the Lion deduced  that the educators intended to make the world better by facilitating a ‘gay is okay’  attitude among them, demonstrating that values were shifting toward acceptance.   When the other two pairs of boys described why gay is okay, they likewise  relied upon discourses of acceptance and respect, referencing such North American  values as freedom.      Spider Monkey: Well, because, you know, it’s just like you can do what you  want, you can be whoever you want, as long as it like doesn’t somehow, like,  violate any society stuff, laws or anything. You can, well. Just, it’s hard to  explain for cause it’s like you know it’s okay to be, I’m totally fine with, but I  don’t have any good reasons.  (Personal interview, January 30, 2013)  ~~~         Black Jack: Well, you, you are, you’re a human, just like everyone else.    Milton: And, then, so you can do anything you want to do, and it’s okay to be  gay because they give you the freedom to be gay, so if you want to be gay, you  can be gay, so.  93   (Personal interview, February 7, 2013)    Believing that gay is okay was a value that they all held. Not everyone would agree  with them, but these boys held the value that people were free to be who they  wanted. These comments suggest that the boys depicted homosexuality as a choice;  however, the boys were undecided on this issue. Doodle Dude and Leon the Lion  even debated it.               Doodle Dude: Yeah, you just chose a different choice.      Leon the Lion: I don’t think you can really choose it. Really. Well, maybe, like,  it depends on what, like, what you’re, like, taught when you’re younger. But I  don’t think it’s really your choice whether you’re gay or not.    LS: What are you taught when you’re younger about it?    Leon the Lion: I don’t know, like if you like (pause). I don’t know if it’s true  but if, like, if a boy is, like, sort of, like, um, plays a bunch with Barbie dolls or  something. I don’t really think this is true but maybe he, like, will become a  bit more, like, girly.  (Personal interview, February 7, 2013)     In these comments, Leon the Lion also conflated gender and sexuality, a conflation  that had been suggested during the first workshop. Leon the Lion indicated that  gender transgressive acts, such as boys playing with dolls, might actually turn  someone gay.   Regardless of whether or not people chose to be gay, the boys believed that it  was fine, albeit at times they included some caveats. Just as Milton and Black Jack  invoked conditional acceptance when elaborating on boys wearing dresses in order  to further distance themselves from boys who might do that, Spider Monkey and  Emuman qualified their acceptance of homosexuality while fervently Othering gay  people. For instance, Emuman commented, “It doesn’t really matter as long as they      94   don’t bring it into your life and bring it up to you” (Personal interview, November  23, 2012). Spider Monkey concurred, adding that if that happened, “The friend[ship]  would kind of ruin sometimes” (Personal interview, November 23, 2012). The boys  spoke openly about gay people and tended to reassert their opinion that ‘gay is  okay’; however, their acceptance was at times conditional. They were invested in  maintaining their heteromasculinity and did not want to conflate their acceptance of  homosexuality with the possibility that they could be gay.     Interestingly, Milton was the only boy who noted the presence of   heterosexuality in the workshops, stating, “They told you how to make a baby  through intercourse, I guess that’s kind of straight” (Personal interview, February 7,  2013). The other five boys were all quick to respond that the educators had never  mentioned it. In fact, when I first used the word ‘straight’ with Spider Monkey and  Emuman, the latter asked, “What’s straight exactly?” (Personal interview, January  30, 2013). He had never heard the terms ‘straight’ or ‘heterosexual’ before. Despite  their insistence on heterosexuality’s absence from the workshops, the boys were all  able to construct a strikingly similar story about heterosexuality. In our interviews,  the boys expounded when justifying the reasons why it was okay to be gay. When I  flipped the question to be about straight people instead, they constructed a succinct  story that constituted heterosexuality as natural, normal, and the easiest way to  reproduce. For example, unlike when he was describing homosexuality, Spider  Monkey explained that, “straight is kind of, like, pictured as the normal person”  (Personal interview, January 30, 2013).      95      The other two pairs of boys joined with this version of heterosexuality,   further locating it within a naturalized discourse. This was partly done by their  continued conflation of heterosexuality with procreation, a framework that directly  followed the way Shauna and Jane had presented that material.   Milton: …it’s natural, because it’s the only way of, like, naturally reproducing.            Black Jack: Yeah.  (Personal interview, February 7, 2013)  ~~~    Leon the Lion: Cause, um, that’s how people are made. They’re made that  way.      Doodle Dude: It’s just how it is.  (Personal interview, February 7, 2013)       The boys were much more direct when explaining why it was okay to be straight as  opposed to gay. Moreover, none of the boys relied on their values or referenced  their opinions to justify their acceptance of heterosexuality. Instead, they advanced  a ‘scientific’ reasoning. Heterosexuality, they indicated, was okay because it was  natural. As Leon the Lion and Doodle Dude commented, people were made  heterosexual – “It’s just how it is”. Often they positioned heterosexuality as scientific  through their conflation of (heterosexual) sex and reproduction. Since heterosexual  sex was necessary for procreation, they understood it as both a natural part of life  and a scientific process. Therefore, even though heterosexuality was never directly  explained in the workshops, the boys joined together in their construction of it as  naturalized and normalized.      The boys elaborated their construction of the heterosexual/homosexual   binary when they described how they could tell if someone was gay or straight.     96   During this part of the interview, most of the boys detailed the visible differences  between gay and straight people, which further undermined the educators’ aim to  present an image of gay people as just like everyone else. Even when activating  stereotypes to distinguish between gay and straight, they made explicit references  to the ‘gay is okay’ discourse.                                        LS: So, how can you tell someone is straight?      Spider Monkey: Their behaviour. Probably. Maybe, like, the way. It can even  be, like, the way you stand, the way you talk to someone, like, like, I kind of  see that. Like, yeah. Mostly I think some people are kind of stereotypical, they  think that their voice, their voice is kind of, like, that it makes them, well, it  makes them, like, like, straight, and then there’s a separation (motions a  divide), like yeah. It’s the exact opposite {inaudible}.      LS: So what type of standing?    SpiderMonkey: Yeah.  LS: Can you give me an example?    Spider Monkey: (moves like he wants to get up)    LS: You can show me if you like, you seem ready.    Spider Monkey: (gets up and strikes a pose; he is just standing perfectly  straight) Like maybe this would be, like, straight but not like standing  straight, that’s not what I mean (giggling).    LS: (laughs) I know what you mean.    Spider Monkey: (strikes another pose; he leans with all of his weight to one  side and a hand on one hip) And then, ah, I can’t believe that I’m doing this.  But, like, maybe that and having your hand on your hip is like the exact  opposite maybe. A homosexual would be like that.  (Personal interview, January 30, 2013)  Spider Monkey understood that acknowledging these stereotypes   contradicted the idea that gay people are just like everyone else, which was a value  that his school in general and the educators in particular promoted. Spider Monkey     97   was embarrassed that he knew and was acting out the stereotypes associated with  gay and straight people. His embarrassment demonstrated how important  performing tolerance was to him. Spider Monkey’s awareness of stereotypes that  depicted gay and straight people as obviously different conflicted with the way he  was participating in the ‘gay is okay’ discourse. That conflict made him feel  uncomfortable to the extent that he hesitated and nervously giggled. Throughout the  interviews, he performed tolerance and heteromasculinity, navigating among the  complexities of these multiple discourses. By displaying his access to discourses that  differentiated between gay and straight people based on stereotypes, he ran the risk  of undermining that performance. Doodle Dude and Leon the Lion had a similar  conversation. They both suggested that it wasn’t possible to tell before they  developed an image of gay and straight people based on common stereotypes.                          LS: Um, so, how can you tell if someone is gay?    Leon the Lion: Um, I, you can’t necessarily tell, but maybe by their behav–,   well. Sometimes, like, sometimes they act more, like, if they’re, like, a girl they   might [be] a bit more tough sort of sometimes that’s the case, sometimes it’s  like a gay couple and one’s sort of like a man and one’s sort of like a woman.  Maybe.    LS: Yeah.    Doodle Dude: You can’t really tell unless they, like, either say or you kind of,  like, see // them acting, like, gay with the other person.    Leon the Lion: // Sometimes, like, it’s the other person, sometimes, like, gay  people, like gay people, like sometimes like a boy might wear, um, a dress or  something (laughs) and, um, yeah. Sometimes their behaviours, just the way  they sit sometimes maybe.    LS: So, like, how would a gay person sit?    Leon the Lion: I don’t know, just some sort of, like, if you’re, um, like I’ve seen  some people, like, like some men, and it’s sort of, I thought maybe they might  98      be gay, cause they were sort of acting like a little, acting sort like (flicks his  wrist) sort of feminine…   LS: Um, so what about a straight person – how can you tell if someone is  straight?        Leon the Lion: You can’t necessarily, but same thing, sort of just        Doodle Dude: Yeah, same thing.        Leon the Lion: Act. Well, they sort of act like how you would expect a man to  act if you were a man.  (Personal interview, February 7, 2013)    In this exchange, Doodle Dude and Leon the Lion referenced one of the statements  related to gender non‐conformity that Shauna and Jane had used in an activity  during the first workshop – the idea of a boy wearing a dress. However, they  explicitly linked the gender transgressive act with homosexuality. This conversation  was another instance of the boys conflating gender and sexuality. Doodle Dude and  Leon the Lion viewed gender non‐conformity as a sign of homosexuality, and,  likewise, gender conformity as a sign of heterosexuality. Together they constructed  an image of gay people as not ‘real’ men or women and straight people as the  epitome of ‘successful’ men.      Milton and Black Jack, on the other hand, responded quite differently to these   questions. Whereas the other two pairs of boys answered immediately, making  visible the heterosexual/homosexual binary, Milton and Black Jack paused and  uncomfortably exchanged looks. When they finally responded, Milton took the lead.              Milton: They tell you.    LS: Okay.    Milton: That’s how, that’s how I know someone’s gay cause there’s this, this  guy, like, I’m not, I don’t really judge people and try to figure out they’re gay  99   cause you can, you can, cause I don’t really believe in the stereotypes that gay  people follow because I think, like apparently gay people like, I don’t know,  like a lot of stereotypes say only gay people do that, they do that, I think  anybody could do that, like for them doing something, I don’t think they’re  gay, so I only really know they’re gay if they tell me, cause I don’t really  assume.    Black Jack: Yeah.  (Personal interview, February 7, 2013)           Milton was the only boy who suggested that he would know when someone told  him. His comments were complicated. In his response, he acknowledged the   existence of stereotypes about gay people though never explicated them. He also  advanced the idea that gay people are just like everyone else by exclaiming that  “anybody could do that”. Instead of highlighting stereotypical behaviour traits or  speech patterns, Milton acknowledged that those stereotypes exist but that really,  anybody could be like that. He responded very similarly when I asked him about  straight people but also recognized the existence of a heterosexual assumption,  which he demonstrated by stating that he assumed people to be straight unless they  specifically identified otherwise.         Milton: It’s if they tell you, well. Probably for me, like, I assume that when I  first [meet] people that they’re straight cause that’s what a majority of people  are, but if they, but so I don’t even, they don’t even have to tell me, so like, if I  met someone new, I think they’re straight unless they tell me they’re gay, so.  (Personal interview, February 7, 2013)  The boys predominantly re/produced the educators’ reliance on the ‘gay is   okay’ and scientific discourses when constructing a heterosexual/homosexual  binary. They worked to establish themselves as good students who accepted gay  people while also distancing themselves from the possibility of homosexuality by  claiming heteromasculinity. Though they fervently asserted their belief that it was      100   okay to be gay, they also understood homosexuality as a controversial social identity  that was not always accepted. Likewise, the boys naturalized heterosexuality and  identified heterosexual sex as necessarily reproductive based on what they  extrapolated from the second workshop. Whereas homosexuality actively required  acceptance, heterosexuality was always already accepted.   The boys furthered the conflation that the educators had intimated between  gender non‐conformity and homosexuality, explicitly drawing out the connection.  Shauna and Jane had indicated this connection when, for example, they asked the  students to reflect on their feelings toward a best friend who started wearing only  dresses, took dance classes, or cut off all their hair. At times during our interviews,  the boys put forth gender non‐conformity as a possible cause of homosexuality;  however, more frequently, the boys understood gender transgressive behaviour as a  sign of homosexuality. This link, though never explicated by Shauna and Jane, was  consistently implied through examples they highlighted in the first workshop.                                          101   Conclusion    Shauna and Jane developed their sexual health workshops for Ramona’s  grade 5/6/7 class by integrating the Ministry of Education’s PLOs with their SHEC  training material from Options for Sexual Health BC. Their story of sexual health  discursively normalized certain bodies, experiences, sexualities, and types of sex  while simultaneously marginalizing others. In order to construct this story, Shauna  and Jane predominantly relied on ‘gay is okay’ and scientific discourses – two  discourses that never quite overlapped. They did not, for instance, employ a  scientific discourse to justify homosexuality as natural; instead, they contained all  references to homosexuality within a values framework that constituted  homosexuality primarily as a social identity. During their processes of meaning  making, the boys both re/produced and challenged the discourses Shauna and Jane  articulated to tell their story of sexual health. Disjunctures most often occurred  between the two stories when I asked the boys about parts of Shauna and Jane’s  story that were ambiguous or when my questions pushed them to consider material  outside the discursive space the educators had established. These disjunctures  illuminate the silences in Shauna and Jane’s story, and the boundaries they erected.  The educators constituted homosexuality as a social identity by locating their  discussion of it within values‐focused activities. One of the greatest weaknesses of  this type of framework is that values, as illustrated by Shauna and Jane themselves  during the first activity, are vulnerable to change. While there are positive  implications to the idea that values shift over time, this idea also suggests precarity.  If attitudes can turn in favour of homosexuality, they can also turn against. The      102   changeability of homosexuality means that currently ‘gay is okay’ only because we  have decided that it is. This construction was in contrast to the way the educators  established heterosexuality as constant and stable.  In our interviews the boys re/produced the framing of homosexuality as a  social identity. When discussing it, they performed both tolerance and their version  of a respectable student by positioning themselves as heteromasculine boys who  accept difference. In our interviews, the boys produced some of the tensions that  existed between these two roles. In order to maintain their legitimacy as boys, they  worked to Other homosexuality and ensure that they were not read as gay. On the  other hand, they constructed their status as good students by demonstrating their  fluency with the ‘gay is okay’ discourse. The boys displayed acceptance – not  because they believed homosexuality to be natural or normal, but because accepting  difference is the right value to espouse.   The boys additionally demonstrated their status as good students by  recalling information from the workshops and reciting it to me within the discursive  framework provided by the educators. As if the first round of interviews were akin  to a test of their comprehension, the boys displayed their ability to both retain and  call forth material. Initially they answered with the assumption of specific ‘right’ and  ‘wrong’ responses to my questions regarding body parts, for instance. During our  conversations, I encouraged them to trust that this was not the case, that my  questions were separate from school, and that nothing they said would offend me.  Since our conversations in the second round revolved around issues that were less  explicitly discussed in the workshops, the boys rarely evoked this particular type of      103   good student performance. Rather, when they performed as good students, they  were accessing discourses of tolerance, displaying their awareness of the necessity  and importance of accepting difference.  While Shauna and Jane established homosexuality as a mutable social  identity, they framed heterosexuality as an always already accepted scientific fact by  subsuming any discussion of it within their lesson on (hetero)sexual reproduction.  They did not intentionally cultivate a stance on heterosexuality, demonstrating that  there was no need to do so. Since heterosexuality is a naturalized fact of life, it was  not necessary for Shauna and Jane to spend time making the case for acceptance as  they did with homosexuality. The boys understood this difference, noting that  heterosexuality was the natural, normal way that people were made. This  understanding was connected to their explanations of sex, which were always both  heterosexual and reproductive. Moreover, when discussing sex, the boys tended to  desexualize their definitions by emphasizing the process of reproduction as a  scientific one. Importantly, pleasure did not feature in their versions. Instead, like  Shauna and Jane, they explained sex by underscoring the roles of body parts and  their stories always ended in an egg choosing a sperm. Not only does this definition  of sex exclude all queer and non‐heterosexual experiences of sex, but it also negates  the existence of non‐procreative sex. According to this story, sex begins with a penis  entering a vagina and ends with conception. Thus, the discursive space Shauna and  Jane established with their story of sex denied the intelligibility of many people’s  experiences of sex.       104   For the boys, heterosexuality was natural and normal because of its necessity  for reproduction. Though their understanding of heterosexuality was linked to  procreative sex, they neglected to connect homosexuality to sex. Instead, the boys  discussed homosexuality through the values framework Shauna and Jane  established by emphasizing the ‘gay is okay’ discourse. Therefore, homosexuality  remained a desexualized social identity, best understood by its most frequent  proxies: homosocial behaviour, homosexual behaviour, and gender non‐conformity.   The boys, especially Doodle Dude and Leon the Lion, re/produced the  educators’ conflation of gender non‐conformity and homosexuality. Shauna and Jane  consistently merged these concepts. In the first workshop, they referenced several  gender transgressive behaviours, such as wearing only dresses or dancing, in order  to imply homosexual behaviour and challenge the kids to reflect on those values.  Gender non‐conformity was one of the principal ways Shauna and Jane accessed the  idea of homosexuality. However, kids (and adults) who are gender non‐conforming  are not necessarily queer, neither are kids (and adults) who are queer necessarily  gender non‐conforming. Through this conflation, the educators and the boys  participated in collapsing the possibility of gender identity as a distinct experience.  Instead, gender non‐conformity became understood as a sign of homosexuality. This  undermined the intelligibility of gender non‐conforming kids, re‐working their  experiences into discourses on homosexuality. Moreover, this conflation is  problematic for cisgendered kids who may be questioning their sexuality. When  non‐heterosexuality and gender non‐conformity are inextricably linked, questioning  cisgendered kids may not understand queerness as a possibility.      105   In the second workshop, Shauna and Jane indicated that science was an  essential part of what constitutes the legitimate knowledge of sexual health.  Furthermore, they implied that certain topics, such as puberty and (hetero)sexual  reproduction, were scientific while other issues were not. Explaining issues from  this ‘objective’ scientific perspective also ended up presenting them as such.  Ultimately, the discourses the educator drew on to explain various aspects of sexual  health re/inscribed normative understandings of those issues. For instance, the  educators relied on a scientific discourse in order to teach sexual health  ‘objectively’. However, the boys viewed (hetero)sexual reproduction as naturalized  in part because the educators explained it ‘scientifically’. Therefore, the educators,  in accessing scientific discourses to teach (hetero)sexual reproduction, participated  in naturalizing it. Through this emphasis, they constituted science as the legitimate  story of sexual health and encouraged the kids to also understand it as the official  story.   In meaningful ways, the scientific and ‘gay is okay’ discourses contradicted  each other. The educators relied on the two discourses for opposing reasons. Due to  its presumed objectivity and value‐neutrality, Shauna and Jane drew upon the  scientific discourse to explain topics typically viewed as universal and/or  uncontroversial. On the other hand, they used the ‘gay is okay’ discourse to  specifically encourage acceptance of a contentious issue. Moreover, while the  scientific discourse worked to naturalize certain bodies and experiences, the ‘gay is  okay’ discourse represented the necessity of promoting tolerance for more  precarious bodies and experiences. The educators naturalized heterosexuality      106   without ever explicitly discussing it by privileging a scientific discourse, for the  scientific discourse assumes the naturalness of its subjects. Conversely, the ‘gay is  okay’ discourse works from the opposite premise. The educators relied on this  discourse for the explicit reason that the naturalness of homosexuality could not be  assumed. Rather, they used it to intentionally present homosexuality as an  acceptable alternative to the obviously viable norm of heterosexuality.   The Ministry of Education participated in creating the context for these  contradictions through the prescribed learning outcomes they highlighted in the  Guidelines for Health and Career Education. These guidelines mandated that  educators explain conception and the human reproductive system. Rather than  referring to these body parts as our sexual anatomy, The Ministry of Education  clearly framed them as reproductive anatomy, which indicated an investment in a  scientific discourse. By labeling anatomy as reproductive rather than sexual, The  Ministry of Education also participated in naturalizing (hetero)sexual reproduction.  Furthermore, their guidelines insisted on instruction of conception even though  they refrained from including information on non‐reproductive sex. This imbalance  privileged heterosexual sex over queer sex. The Ministry of Education also placed an  emphasis on topics related to peer pressure, such as stereotyping, discrimination,  and bullying. In this respect, it provided an ambiguous space for educators to  discuss, in a non‐sexualized manner, issues that may affect the non‐dominant  student population.  Shauna and Jane developed their lessons based upon these guidelines as  well as their training manuals from SHEC. They were constrained by the Ministry’s      107   mandates in what they could incorporate into their lessons in several ways. For  instance, they were officially permitted to discuss conception but not formally  allowed to incorporate information on sex from a more expansive, less  (hetero)sexually reproductive framework. Shauna and Jane are progressively  minded and interested in challenging elements of the normative version of sexual  health. Their workshops both subverted and reified the standardized curricula.  They expanded the discursive space of their story of sexual health to include  masturbation as a viable activity for all kids (which is a complicated contradiction  for the non‐sexual child), they explained conception as an egg choosing a sperm,  they focused on puberty as a kid experience, and they promoted acceptance of  homosexuality. While they actively constructed a story that in many ways departed  from a standardized curriculum, Shauna and Jane also participated in re/inscribing  aspects of the dominant discourses in sexual health. Their workshops took place  within the heteronormative space of a public school classroom. Importantly, this  heteronormativity is not individually enacted but rather is an institutionalized  system of power. In this respect, in order to expand the discursive space to  incorporate the intelligibility of other bodies and experiences, it is necessary for  educators to actively engage with that heternormativity. The institutionalized  nature of heteronormativity means that it often operates in invisible, subtle, or  unmarked ways. Therefore, to disrupt the naturalness of its presence, educators  need to make visible some of the ways in which heternormativity functions. By  doing so, we unsettle the heterosexual assumption and create space for other      108   experiences of sexuality. When we do not challenge the role heteronormativity plays  in the classroom, we continue to privilege heterosexuality as the naturalized norm.   Shauna and Jane worked to incorporate acceptance of homosexuality into the  heternormative space without addressing the power of that system, so they ended  up leaving heteronormativity intact. They appealed to the students’ values,  encouraging the kids within the ‘safety’ of their heternormative classroom to  embrace tolerance. Through so actively aiming to encourage tolerance of  homosexuality among the kids, Shauna and Jane concurrently communicated the  vulnerability of homosexuality and its need for acceptance. When bodies and  experiences are taught differently, difference itself is part of what is communicated.  Therefore, by teaching homosexuality so differently than they taught  heterosexuality, they ended up teaching homosexuality as difference. In the process,  they also privileged heterosexuality as natural and normal. They constructed  heterosexual sex as natural primarily given its relationship to (hetero)sexual  reproduction. Additionally, they collapsed the possibility and intelligibility of female  sexual pleasure by excluding female erections from the discursive space of the  workshops.   Many of the ways Shauna and Jane ended up re/producing normative  discourses in sexual health represent their work mediating between their SHEC  training and the Ministry’s guidelines. The discourses they relied upon to frame the  material they included in their lessons naturalized certain experiences of sexual  health while rendering others precarious. Their decisions regarding the structure of  the workshops, for example, conveyed important information to the boys. By      109   containing discussions of homosexuality to the workshops on values and all  references to heterosexuality to the body science lesson, the educators indicated  that these were separate issues. One was social and subject to change; one was  scientific and natural.  A poststructuralist discourse analysis was able to make visible the ways the  boys interacted with the discursive spaces Shauna and Jane constructed during the  workshops. Rather than concentrate on a formal assessment of their ‘learning’, for  instance by evaluating their recall of specific information, a poststructuralist  analysis emphasizes the discourses that the boys accessed to make meanings of  their experiences of learning during the workshops. The difference between  assessing retained material and examining the discursive construction of learning is  also a difference in understandings of knowledge. The former highlights a view that  knowledge is fixed and stable. This view posits that, as sexual health educators, we  are capable of determining the best, most appropriate knowledge to disseminate in  a classroom and that we can then evaluate the students’ comprehension of that  information. On the other hand, the latter view focuses on how knowledge,  specifically about bodies, sex, sexualities, is re/produced in a sexual health  classroom. Poststructuralism contends that knowledge is partial and truth is  contextualized, so the more compelling question becomes ‘how is knowledge of  sexual health constituted?’  My study had several limitations, and I do not intend to generalize from my  findings. In many ways, Eastside Elementary is a unique school. It actively presents  a progressive image and strives to construct an intentional, collaborative learning      110   environment for its students. Classes are organized in family groupings, a setup  which allows older students to act as leaders and learners and younger students to  learn from their peers as well as teachers. Eastside students call their teachers by  their first name. These factors are some of aspects that inform how Eastside  Elementary presents itself as progressive. Moreover, these elements that depart  from more standardized public schools make Eastside a unique social context.   Even within Eastside Elementary, Ramona’s class is likewise atypical.  Ramona organized the sexual health workshops on her own. She contacted Shauna  and Jane and negotiated to bring them in. They did not present to every class at  Eastside. Instead, Ramona had an investment in ensuring her students received  sexual health education, so she coordinated the workshops. Furthermore, the six  boys I interviewed are not meant to represent their entire class. They can provide a  situationally specific view of their own experiences of the workshops, which they  performed for me in the context of our interviews.   In other ways, however, the workshops at Eastside Elementary are fairly  typical. The Ministry of BC’s guidelines are standard for the province. Shauna and  Jane remained within their parameters and supplemented from their SHEC training  materials to create lesson plans. They have used and will use many of these same  activities in other classes around the Lower Mainland when teaching sexual health.  In this respect, these workshops contained curricular elements that will be present  at other schools. Additionally, SHEC is currently the only certification program in  BC. While my project was not an assessment of that program, I did examine lessons  plans two of their educators created based on their training. Future research could      111   interrogate the SHEC dimension and analyze the discursive production of sexual  health knowledge through the training of new sexual health educators.  Shauna and Jane are invested in the continuing practice of sexual health  education. As they have just finished their practicum, they are newly certified sexual  health educators and both committed to growing and adapting their work. Creating  lesson plans that do not re/inscribe dominant discourses is a challenging  endeavour. I believe that one of the main, practical suggestions to come from this  research would be to pay greater attention to the ways we discuss sex, sexuality,  bodies, and experiences. It is not enough to incorporate a discussion of  homosexuality or encourage acceptance of homosexuality in a sexual health  workshop. The language we use when talking about bodies, sex, sexualities, and  relationships communicates as much as the information we share. Part of this  process is a critical awareness of the normative discourses we access and privilege  when telling certain stories. In order to teach queer sex and sexuality without  stigma, we need to first believe that there is nothing inherently more dangerous  about incorporating queer rather than heterosexual sex and sexuality into the  curriculum. The next step is to tell a story that reflects that idea.   It is not possible to include all bodies, experiences, types of sex, or sexualities  in the discursive space of a single workshop, for they are boundless. However, in  order for any non‐dominant person or activity to become intelligible, we first need  to address the heternormativity of the spaces we inhabit. By directly confronting  some of the ways heternormativity operates, we can open up space for other  experiences to seem viable. To challenge heternormativity, we need to explicitly talk      112   about it. Instead of understanding homophobia as a system of power that  marginalizes queer people, we, as educators, can emphasize the ways in which  homophobia regulates all sexualities. Beginning with this type of foundation  indicates an investment in disrupting the normalcy of heternormativity. We can  continue from that baseline by indicating that there are multiple ways of having  bodies, engaging in sex, and experiencing sexualities without privileging dominant  views. For instance, we can present different types of sex as viable options rather  than emphasizing heterosexual sex because of its connection to reproduction. By  offering explanations for multiple kinds of sex and discussing sex in relation to  experiencing pleasure, we can step away from the scientific model. In doing so, we  can incorporate non‐heterosexual, non‐reproductive sex into the discursive space of  the sexual health classroom.  Further research in this area could focus on the presence of a ‘gay is okay’  discourse outside of sexual health. For instance, as many schools seek to establish  themselves as anti‐homophobia safe spaces through highly publicized events like  Pink Shirt Day, it is important to examine what types of messages are communicated  by discourses that underscore the differences and precarity of specific populations.  How are these events contributing to the dismantling of heternormative spaces and  how are they reinforcing the idea that queer kids are vulnerable? Moreover, future  studies could investigate how non‐sexual health educators working with primary  school‐age kids bring topics related to homosexuality into their classrooms. In my  project, the educators refrained from using the term homosexuality and instead  implicated through proxies, most frequently relying upon gender non‐conformity.      113   Explicitly discussing homosexuality with kids would be in tension with discourses  on the non‐sexual child as it directly connects them with sexual knowledge. Given  the prevalence and persistence of these discourses, educators may rely on  referencing gender non‐conformity in order to suggest homosexuality. The  conflation of these definitely related but also complexly separate concepts threatens  the standalone intelligibility of gender non‐conformity as well as the visibility of  cisgendered queer people. Further research could explore the ways educators  discuss homosexuality with their students, examining evidence of the presence of  this conflation. Additionally, what are the effects of this conflation for a school‐age  population, specifically for queer cisgendered and heterosexual gender non‐ conforming kids? Lastly, since my research only describes the processes for the  sexual health workshops in Ramona’s grade 5/6/7 class and the ways the six boys I  worked with constructed meanings, future studies could take up related questions  for different types of schools, different age groups, and, importantly, for kids of  other genders.                                      114   BIBLIOGRAPHY  Alexander McKay. (2004). Sexual health education in the schools: Questions and  answers. The Canadian Journal of Human Sexuality, 13(3/4), 129.  Anderson, G. L., Herr, K., &Nihlen, A. S. (1994). Studying your own school: An  educator's guide to qualitative practitioner research. Thousand Oaks, Calif:  Corwin Press.  Atkinson, E. (2002). Education for diversity in a multisexual society: Negotiating the  contradictions of contemporary discourse. Sex Education, 2(2), 119‐132. doi:  10.1080/14681810220144873  Bay‐Cheng, L. Y. (2003). The trouble of teen sex: The construction of adolescent  sexuality through school‐based sexuality education. Sex Education, 3(1), 61‐ 74. doi: 10.1080/1468181032000052162  Bickmore, K. (1999). Why Discuss Sexuality in Elementary School? In William J. Letts  IV & James T. Sears (Eds.), Queering Elementary Education: Advancing the  dialogue about sexualitites and schooling (15‐25). Lanham, MD: Rowman &  Littlefield.  Bourton, V. (2006). Sex education in school: Young people's views. Paediatric  Nursing, 18(8), 20.  Butler, J. (1990). Gender trouble: Feminism and the subversion of identity. New  York: Routledge.  Currie, D. H., & Kelly, D. M. (2012). Group Interviews: Understanding shared  meaning and meaning‐making. In S. Delamont (Ed.) Handbook of Qualitative  Research in Education, (405‐414) Edward Elgar Publishing Ltd.      115   Davies, B. (1993). Shards of glass: Children reading and writing beyond gendered  identities. Cresskill, NJ: Hampton Press.  Diorio, J. A. (2006). Schools as sites for constructing minority sexual orientations.  Journal of Gay & Lesbian Issues in Education, 3(2‐3), 103‐110.doi:  10.1300/J367v03n02_10  Epstein, D. (1997). Boyz' own stories: Masculinities and sexualities in schools.  Gender and Education, 9(1), 105‐15.doi: 10.1080/09540259721484  Epstein, D. (1997). Cultures of schooling/cultures of sexuality. International Journal  of Inclusive Education, 1(1), 37‐53.doi: 10.1080/1360311970010104  Epstein, D., & Johnson, R. (1994). On the Straight and the Narrow: The heterosexual  presumption, homophobias ad schools. In Debbie Epstein (Ed.), Challenging  Lesbian and Gay Inequalities in Education (197‐230). Buckingham: Open  University Press.  Epstein, D., & Johnson, R. (1998). Schooling sexualities. Buckingham: Open  University Press.  Epstein, D., O'Flynn, S., & Telford, D. (2003). Silenced sexualities in schools and  universities. Sterling, VA: Trentham Books.  Fine, M., & Weis, L. (2003). Silenced voices and extraordinary conversations: Re‐ imagining schools. New York: Teachers College Press.  Foucault, M. (1976). The history of sexuality. New York: Vintage Books.  Given, L. M., & SAGE Reference Online Encyclopedias. (2008). The sage encyclopedia  of qualitative research methods. Los Angeles, California: Sage Publications.      116   Haraway, D. J. (1989). Primate visions: Gender, race, and nature in the world of  modern science. New York: Routledge.  Heinze, E. (2000). Of innocence and autonomy: Children, sex and human rights.  Burlington, Vermont: Ashgate/Dartmouth.  Ingham, R. (2005). ‘We didn't cover that at school’: Education against pleasure or  education for pleasure? Sex Education, 5(4), 375‐388. doi:  10.1080/14681810500278451  Jeff Wackett, & Lisa Evans. (2000). An evaluation of the choices and changes student  program: A grade four to seven sexual health education program based of the  Canadian guidelines for sexual health education. The Canadian Journal of  Human Sexuality, 9(4), 265.  Kehily, M. J. (2002). Sexuality, gender and schooling: Shifting agendas in social  learning. London: Routledge.  Kirsch, G. (1999). Ethical dilemmas in feminist research: The politics of location,  interpretation, and publication. Albany: State University of New York Press.  Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). InterViews: Learning the craft of qualitative  research interviewing. Los Angeles: SAGE.  Lancaster, R. N. (2003). The trouble with nature: Sex in science and popular culture.  Berkeley: University Of California Press.  Letts, W. J. (1999). How to Make ‘Boys’ and ‘Girls’ in the Classroom: The  heteronormative nature of elementary‐school science. In William J. Letts IV &  James T. Sears (Eds.), Queering Elementary Education: Advancing the dialogue  about sexualitites and schooling (97‐110). Lanham, MD: Rowman & Littlefield.     117   Loutzenheiser, L. W. (2007). Working alterity: The impossibility of ethical research  with youth. Educational Studies: Journal of the American Educational Studies  Association, 41(2), 109‐127. doi: 10.1080/00131940701312389  Martin, E. (1991). The egg and the sperm: How science has constructed a romance  based on stereotypical male‐female roles. Signs: Journal of Women in Culture  and Society, 16(3), 485‐501. doi: 10.1086/494680  Ministry of Education BC. (2006). Health and career education K to 7. Retrieved  April, 2013, from  http://www.bced.gov.bc.ca.ezproxy.library.ubc.ca/irp/course.php?lang=en&s ubject=Health_and_Career_Education&course=Health_and_Career_Education_ K_to_7&year=2006  Options for Sexual Health BC. (2012). Opt: Options for sexual health. Retrieved April,  2013, from https://www.optionsforsexualhealth.org/about‐opt  Palzkill, B. (1990). Between gymshoes and high‐heels: the development of a lesbian  identity and existence in top class sport. International Review for the  Sociology of Sport, 25(3), 221‐234.doi: 10.1177/101269029002500304  Pascoe, C. J. (2007). Dude, you're a fag: Masculinity and sexuality in high school.  Berkeley: University of California Press.  Petersen, A. C., & Brooks‐Gunn, J. (1983). Girls at puberty: Biological and  psychosocial perspectives. New York: Plenum Press.  Public Health Agency of Canada, & Canadian Government EBook Collection. (2008).  Canadian guidelines for sexual health education. Ottawa: Public Health Agency  of Canada.      118   Renold, E. (2006). 'They won't let us play... unless you're going out with one of  them': Girls, boys and Butler's 'heterosexual matrix' in the primary years.  British Journal of Sociology of Education, 27(4), 489‐509.doi:  10.1080/01425690600803111  Ross, D. A. (2008). Approaches to sex education: Peer‐led or teacher‐led? PLoS  Medicine, 5(11), e229. doi: 10.1371/journal.pmed.0050229  Sears, J. T. (1999). Teaching queerly: Some elementary propositions. In William J.  Letts IV & James T. Sears (Eds.), Queering Elementary Education: Advancing the  dialogue about sexualitites and schooling (3‐14). Lanham, MD: Rowman&  Littlefield.  Smylie, L., Maticka‐Tyndale, E., & Boyd, D. (2008). Evaluation of a school‐based sex  education programme delivered to grade nine students in Canada. Sex  Education: Sexuality, Society and Learning, 8(1), 25‐46. doi:  10.1080/14681810701811795  Thorne, B. (1993). Gender play: Girls and boys in school. New Brunswick, N.J:  Rutgers University Press.  Van den Hoonaard, D. K. (2012). Qualitative research in action: A Canadian primer.  Don Mills, Ont: Oxford University Press.  Vancouver School Board. (2011). Eastside elementary school.12 Retrieved April,  2013, from http://go.vsb.bc.ca/schools/dickens/About/Pages/default.aspx    Weeks, J. (1986).Sexuality. London: Routledge.                                                             12 This is the school’s pseudonym.      119     APPENDIX 1: CONSENT FORM      THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA  Department of Sociology [address redacted] Tel : [redacted] Fax: [redacted]                              An Assessment of Sexual Health Education: How Do Students Learn Key Concepts?    Larissa Slovin  Department of Sociology, MA  University of British Columbia      Dear Parent/Guardian and Student,    I am a graduate student from the University of British Columbia, and I am  conducting a study of [name redacted]’s Grade 5/6/7 sexual health class. I would  like to invite your child to participate in this research project examining how young  people learn the key concepts presented during a sexual health class. I am  conducting this study in partial completion of my Master’s Thesis for the Sociology  Department at the University of British Columbia. Your child has been asked to  participate because he/she is a student in [name redacted]’s class.    The purpose of the study is to assess how students understand the topics presented  to them during a sexual health education course. Therefore, I am interested in  conducting interviews with students after they have taken the course to see what  they learned and how they learned it. I will not be providing any sexual health  information.    All students will have the opportunity to participate with a peer, if they feel  comfortable having another student interviewing alongside them. Each interview  will last for about one to one and a half hours and will take place in school. There is  no penalty for choosing not to participate at all. It is also important to remember  that it is possible for students to withdraw from the study at any point with       120   absolutely no penalty or for them to skip any questions they are not comfortable  answering. I will digitally voice record the interviews in order to ensure accurate  data collection. However, each student who participates will be assigned a  pseudonym to protect his/her confidentiality. I will provide my email address to all  participants and parents/guardians, and people are welcome to contact me through  that medium at any point during the study. I will store all data pertaining to the  study, including the data from student emails, in a locked drawer and destroy the  data after five years. I will protect the confidentiality of all participants.    The risks in this study are similar to the risks involved in an ordinary  parent/guardian – child conversation about the experiences of a sexual health class.  Though I do not anticipate that these interviews will provoke any emotional  responses, I will be able to direct students to school counselors just in case.  Moreover, both you and your child will have the ability to reach me through email.     The greatest benefit of the study is the potential to better understand how students  learn information that is presented to them during a class. Youth also tend to enjoy  the opportunity to talk about their day.    Below, if interested, you will have the chance to consent to your child’s participation  in this study. There will also be a space for you to consent to your child participating  in the interview with a peer, if your child chooses. Lastly, there is a place provided  for your child to assent to his/her participation. If both you and your child consent  to the study, please return this signed form with your child to their teacher.    If you have any concerns about your child’s rights as a research participant and/or their experiences while participating in this study, you may contact the Research Subject Information Line in the UBC Office of Research Services at [phone number redacted] or if long distance e-mail [email address redacted] or call toll free [phone number redacted]. Sincerely,  Larissa Slovin [email address redacted]    *Please turn to the final page to sign     121     I consent to my child’s participation in the study and to have the interview digitally voice recorded:  Signature of Parent/Guardian  Date  I consent to my child participating with another student if he/she chooses:         Signature of Parent/Guardian  Date          I assent (agree) to participate in this study and to have the interview digitally voice  recorded. I understand that I can withdraw at any time without penalty and that my  confidentiality will be protected throughout.       Signature of Student  Date               122   APPENDIX TWO: INTERVIEW GUIDES    Interview Guide One    How are youths’ understandings of sex, sexuality, their bodies, and relationships  impacted by a program that intentionally strives to be inclusive of non‐ heterosexuals?    Introduction: We’re here today to talk about your experience of these two  workshops that just happened in your class. Everything you say to me is going to be  totally confidential because you’re going to get to pick pseudonyms (kind of like  code names) to go by. There are no right or no wrong answers. I’m really just  interested in what you think. Any questions before we begin?    Have them state their names so I can identify their voices.    1) Rapport building/Background questions:  a. How long have you been friends?  b. Describe your friendship.  i. When did you meet?  ii. Where do you mostly hang out?  iii. What do you like to do together?  2) What was your favourite part of the workshops? Why?  3) What was your least favourite part of the workshops? Why?  4) What do you think was the point of the workshops?  5) If you were teaching this workshop, what would you do differently? The  same?  6)  What would you like to know more about?   7)  Do you think boys and girls should be in the same workshop? Why or why  not?  8)  During the workshop, it seemed like the boys talked more than the girls – is  that usually the case on other days in your class? Can you give me an  example? Any thoughts on why?  9)  Last week, the educators spoke about values a lot – where do you get your  values from? Have you noticed any of your values change? [can prompt with  the prompts they used]  10) What makes a friendship healthy?  11) What makes a friendship unhealthy?  12) How do you distinguish between healthy and unhealthy friendships in your  life?  13) *Insert questions about wearing dresses for relevant group  14) In what ways is bullying an issue in your school or in your class? With your  friends? Who tends to get bullied? What about?  15) Have you ever been bullied? Have you ever been mean to someone in your  school, even on accident? What happened?  16) What does it mean to be gay? Lesbian? Straight? Queer? [probe for slang]     123   17)  How would you feel if your best friend told you they were gay?  18) What makes bodies different?   19) What is puberty? What happens during puberty? [probe – what are  erections? menstruation?]  20) How does science fit into all of this?  21) What is sex? When is it okay to have sex?  22) When did you first learn about sex? What did you learn first?  23) Who do you talk to about sex? What do you talk about?  24) What are the ways that people can have babies?  25) [get at the waterbed/uterus chat]  26) What is a family?  27) Is there anything you would like to add?  28) In order for me to protect your confidentiality, I’m going to use a pseudonym  (make sure they know what a pseudonym is) for you when I write about  these interviews – would you like to pick out a name? Also, I want to make  sure I represent you as you would, so how would you identify yourself?    Questions for the boys who were speaking about the dresses:  1)  You were in the group discussing ‘what if your friend started only wearing  dresses’, right?  2)  Describe the friend you were thinking of? Do you think they would start  wearing only dresses? Why or why not?  3)  Would you still be their friend?                                                   124     Interview Guide Round Two, Friendship Pair One (Leon the Lion and Doodle Dude)    1) Can you tell me about your school? What is your favourite part? Why did you  start coming to this school?  2) What’s the difference between kids and children? What makes them different  from teenagers?  3) Are you kids or children? How do you know? How does it feel when someone  calls you a child?  4) You’re always in class with girls, was it any different to be in class with girls  during the sexual health workshop? Probe for examples.  5) How can you tell if someone is gay?  6) How can you tell if someone is straight?  7) How did the educators talk about anything related to gay things in the  workshops? What types of things did they talk about?  8) How did heterosexuality get talked about in the workshops?  9)  Why is it okay to be gay? How do you know?  10) Why isn’t it okay to be gay? How do you know?  11) Why is it okay to be straight? How do you know?  12) Why isn’t it okay to be straight? How do you know?  13) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about gay people? Why do you think that? Probe for examples.  14) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about straight people? Why do you think that? Probe for examples.  15) Last time you said that older people were taught that gay people were bad,  what are you taught? Who teaches you?  16) In the first workshop, there was a lot of focus on values. What is a value?  What is an opinion? What is a fact? What is science? What do you think the  connection is between a value and an opinion? Or a value and a fact?  17) Last time we also talked a lot of science, body science. What other types of  science do you study? What is science?  18) I’d like to talk a bit about bodies again. Do you remember the diagrams they  drew on the boards? What body parts do you remember best?  19)  What’s the point of the clitoris?   20) What are erections? Who gets erections?  21) What is pleasure?   22) What’s the difference between the uterus and the womb?  23) What is sex? Who has sex? When do they have sex? Who else has sex? When  do they have sex?  24) Last time we talked about reproduction a bit, what does it mean for the  sperm and egg to agree?  25)Do you remember the other program that came in to do sexual health? Can  you tell me how it was different from Shauna and Jane’s workshops?  26) Anything else?         125   Interview Guide Round Two, Friendship Pair Two (Spider Monkey and Emuman)    1) What’s the difference between kids and children? What makes them different  from teenagers?  2) Are you kids or children? How do you know? How does it feel when someone  calls you a child?  3) You’re always in class with girls, was it any different to be in class with girls  during the sexual health workshop? Probe for examples.  4) Last time, Spider Monkey, you mentioned how you liked getting to talk about  things that you didn’t usually discuss in schools. What types of things did the  educators talk about in the workshops that you don’t usually talk about in  school? Why do you think you don’t usually talk about that stuff in school?  5) We talked a bit about an incident with sissy fighting last time. When you’re  explaining sissy fighting to your teachers, what do you tell them?  6) How can you tell if someone is gay?  7) How can you tell if someone is straight?  8) Did the educators talk about anything related to gay things in the  workshops? How did gay stuff come up in the workshops?  9) How did heterosexuality get talked about in the workshops?  10) Why is it okay to be gay? How do you know?  11) Why isn’t it okay to be gay? How do you know?  12) Why is it okay to be straight? How do you know?  13) Why isn’t it okay to be straight? How do you know?  14) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about gay people? Why do you think that? Probe for examples.  15) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about straight people? Why do you think that? Probe for examples.  16) In the first workshop, there was a lot of focus on values. What is a value?  What is an opinion? What is a fact? What is science? What do you think the  connection is between a value and an opinion? Or a value and a fact?  17) Last time we also talked a lot of science, body science. What other types of  science do you study? What is science?  18) I’d like to talk a bit about bodies again. Do you remember the diagrams they  drew on the boards? What body parts do you remember best?  19) What’s the difference between the uterus and the womb?  20) What is sex? Who has sex? When do they have sex? Who else has sex? When  do they have sex?  21) What’s the point of the clitoris?   22) What are erections? Who gets erections?  23) What is pleasure?   24) Last time we talked about reproduction a bit, what does it mean for the  sperm and egg to agree?  25) We talked about the other program that came in to teach sexual health. You  said that used some improper words. What’s the difference between proper  and improper words? How do you know? Probe for examples.  26) Anything else?     126     Interview Guide Round Two, Friendship Pair Three (Milton and Black Jack)    1) What’s the difference between kids and children? What makes them different  from teenagers?  2) Are you kids or children? How do you know? How does it feel when someone  calls you a child?  3) You’re always in class with girls, was it any different to be in class with girls  during the sexual health workshop? Probe for examples.  4) Last time we talked a little bit about boys wearing dresses and fancy people.  Can you give me an example of a fancy person?  5) How can you tell if someone is gay?  6) How can you tell if someone is straight?  7) Did the educators talk about anything related to gay things in the  workshops? How did gay stuff come up in the workshops?  8) How did heterosexuality get talked about in the workshops?  9)  Why is it okay to be gay? How do you know?  10) Why isn’t it okay to be gay? How do you know?  11) Why is it okay to be straight? How do you know?  12) Why isn’t it okay to be straight? How do you know?  13) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about gay people? Why do you think that? Probe for examples.  14) If you could guess, what do you think the educators wanted to teach you  about straight people? Why do you think that? Probe for examples.  15) In the first workshop, there was a lot of focus on values. What is a value?  What is an opinion? What is a fact? What is science? What do you think the  connection is between a value and an opinion? Or a value and a fact?  16) Last time we also talked a lot of science, body science. What other types of  science do you study? What is science?  17) I’d like to talk a bit about bodies again. Do you remember the diagrams they  drew on the boards? What body parts do you remember best?  18) What’s the difference between the uterus and the womb?  19) What is sex? Who has sex? When do they have sex? Who else has sex? When  do they have sex?  20) What’s the point of the clitoris?   21) What are erections? Who gets erections?  22) What is pleasure?   23) Last time we talked about reproduction a bit, what does it mean for the  sperm and egg to agree?  24) Do you remember the other program that came in to do sexual health? Can  you tell me how it was different from Shauna and Jane’s workshops?  25) Anything else?            127   

Cite

Citation Scheme:

        

Citations by CSL (citeproc-js)

Usage Statistics

Share

Embed

Customize your widget with the following options, then copy and paste the code below into the HTML of your page to embed this item in your website.
                        
                            <div id="ubcOpenCollectionsWidgetDisplay">
                            <script id="ubcOpenCollectionsWidget"
                            src="{[{embed.src}]}"
                            data-item="{[{embed.item}]}"
                            data-collection="{[{embed.collection}]}"
                            data-metadata="{[{embed.showMetadata}]}"
                            data-width="{[{embed.width}]}"
                            async >
                            </script>
                            </div>
                        
                    
IIIF logo Our image viewer uses the IIIF 2.0 standard. To load this item in other compatible viewers, use this url:
http://iiif.library.ubc.ca/presentation/dsp.24.1-0073947/manifest

Comment

Related Items