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Mise en pratique d'un programme en conscience phonologique basé sur un adaptation Française de Links… Wong, Monique Marie Apr 30, 2010

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MISE EN PRATIQUE D’UN PROGRAMME EN CONSCIENCE PHONOLOGIQUE BASE SUR UNE ADAPTATION FRANÇAISE DE LINKS TO LITERACYbyMONIQUE MARIE WONG B.A. The University of British Columbia, 1985.B.Ed. The University of British Columbia, 1986.A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Monique Marie Wong, 2010MISE EN PRATIQUE D’UN PROGRAMME EN CONSCIENCE PHONOLOGIQUE BASE SUR UNE ADAPTATION FRANÇAISE DE LINKS TO LITERACYbyMONIQUE MARIE WONG B.A. The University of British Columbia, 1985.B.Ed. The University of British Columbia, 1986.A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Modern Language EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Monique Marie Wong, 2010RESUMELinks to Literacy (Angerili et Pilgrim, 2004) est un programme d’intervention spécialisé en phonologique pour la maternelle en anglais. Il est utilisé dans les classes de maternelle du district scolaire de Maple Ridge en Colombie-Britannique. C’était un projet pilote à Bumaby en 2009, le district où mon école est située. J ’ai décidé de créer et de mettre en pratique une version française du programme dans ma classe de première année. Le programme est basé sur une étude entreprise en anglais par les auteurs dans des classes de maternelle à Maple Ridge en 2002. Dans cette étude ainsi que dans la mienne, tous les élèves ont démontré une amélioration des habiletés phonologiques: la seule exception était dans les tâches de segmentation où les élèves moins performants avaient de la difficulté. Il faut noter que l’adaptation a été basée sur plus d'une simple traduction du programme de l’anglais au français car il y avait des différences linguistiques significatives. La mise en pratique du programme n’était pas simple pour des raisons pratiques, budgétaires et linguistiques. Cependant, elle a engendré d’étroites collaborations entre orthopédagogue, enseignantes de maternelle et de première année entre deux écoles d’immersion française concernant le processus de dépistage des élèves à risque d’échouer en lecture. L’utilisation de ce programme semble non seulement être idéale à la rentrée pour les élèves de la première année mais aussi il semble être approprié pour la maternelle. Cependant, plus d'études sont nécessaires à ce sujet.ABSTRACTLinks to Literacy (Angerili et Pilgrim, 2004) is an early intervention program on phonological awareness. It has been implemented in English Kindergarten classes in Maple Ridge in British Columbia. In 2009, it was a pilot project in a number of schools in Bumaby, the school district where I teach. I decided to create and implement a French adaptation of the program in my Grade one French Immersion class. The program is based on a study done by the authors in 2002 with English Kindergarten classes in Maple Ridge. Their results as well as mine indicate that all students made significant improvement in phonological skills while phoneme deletion seemed to be a challenging task for weaker students. It should be noted that the adapted program was based on more than just a French translation of an English program given the significant linguistic differences between the two languages. During the preparation for implementation, there were practical, budgetary and linguistic constraints but there were also some very positive aspects, such as close collaboration between the French Resource teacher and French Immersion Kindergarten and Grade one teachers at two schools which enabled the establishment of common practices for identifying at-risk students. Implementation of the adapted program at the Grade one level was deemed ideal and it seemed equally suitable for Kindergarten, however this needs to be examined further.TABLE DES MATIÈRESRésumé........................................................................................................................................... iiAbstract ............................................................................................................................. iiiTable des matières.......................................................................................................................ivRemerciements.............................  vINTRODUCTION.....................   1Description du contexte................................................................................................... 1Problème.......................      2Obj ectif du proj et...........................   3REVUE DE LA LITTÉRATURE...........................................................................................3LIENS À LA PRATIQUE.............................................................................. 8Le projet............................................................................................................................ 8Définitions......................................................................................................................... 9Contexte du projet............................................................................................................ 9Moyens d’intervention.................................................................................................... 11Ressources et moyens d’évaluation............................................................................... 13Observations............................................................  14DISCUSSION............................................................................................................................. 18CONCLUSION..........................................................................................................................27RÉFÉRENCES  ......................................................................  31ANNEXES.................................................................................................................................. 36REMERCIEMENTSJe tiens tout d’abord à remercier très sincèrement, Sylvia Cirillo pour son investissement dans mon travail, son expertise, sa présence ainsi que pour sa disponibilité, sa patience, ses précieux conseils et pour ces nombreuses réflexions partagées pendant toute l’année scolaire. Merci à Brenda Slobodnick et Sonia Lupinacci, toutes les deux, pour leur participation à cette recherche et d’avoir partagé leurs opinions avec moi. Un grand merci à Fabienne Goulet pour son aide précieuse à ce projet, son soutien, ses conseils judicieux, parfois scientifiques et francs à la fois ainsi que pour disponibilité régulière qui a rythmé mes deux années d’études. Finalement, je remercie tous les enfants de ma classe pour leur enthousiasme et leur excellente participation durant toutes les leçons.INTRODUCTION ContexteJ’enseigne depuis 1987 en immersion française au niveau primaire dans le district de Bumaby, une banlieue de Vancouver. Les premières, deuxièmes et troisièmes années sont des niveaux que je connais bien après toutes ces années d’enseignement. Mon point fort en enseignement est le français (oral, lecture et écriture.) Au fil des années, j ’ai organisé des réunions pour donner des conseils aux nouveaux enseignants du primaire et j ’ai été mentor il y a deux ans de cela. Je vais de nouveau enseigner la première année en septembre.Ma présente école se situe dans un quartier stable et plutôt aisé. C’est une des premières écoles en immersion française dans notre district. Elle regroupe presque 500 élèves et seulement un tiers est inscrit dans le programme de langue anglaise. Cependant, le programme de français a moins de temps alloué en orthopédagogie car le programme d’anglais comprend un plus grand nombre d’élèves en difficulté d’apprentissage ou ayant besoin de soins particuliers. Les familles, en majorité anglophones, habitent dans le quartier. Les parents ont souvent reçu une éducation universitaire et suivent de très près la vie scolaire de leurs enfants. Je suis régulièrement en contact avec eux et certains font beaucoup de bénévolat à l’école. La majorité d’entre eux s’attendent à ce que leurs enfants commencent à lire le plus vite possible et s’inquiètent démesurément au moindre signe de faiblesse académique. La plupart des élèves parlent l’anglais comme langue maternelle et commencent leurs études en français en maternelle.Le progrès oral et la compréhension des élèves en première année sont assez évidents au fil des jours et des semaines. En général, à la fin de l’année, sauf exception, presque tous les élèves réussissent dans ces deux aspects de l’apprentissage du français. La première année est aussi celle où les élèves apprennent à lire. En lecture, j ’utilise un programme de phonologie qui1s'intitule Jolly Phonique (Molzan et Lloyd, 2001). Il est recommandé par notre district scolaire au premier trimestre dans le but de développer les habiletés en conscience phonologique des élèves.ProblèmeJe constate que l’apprentissage de la lecture peut être particulièrement difficile et stressant pour certains aux deuxième et troisième trimestres. Chaque année, je note en moyenne deux ou trois élèves qui ont une difficulté certaine en lecture, et entre quatre à six élèves qui ont une certaine difficulté. Je suis donc d’avis qu’il est primordial d’intervenir aussi vite que possible pour aider ces enfants à risque d’échouer en lecture, et souvent même d’abandonner leurs études en français. Je compte donc sur le soutien de l’orthopédagogue. Le processus d’intervention se fait de façon informelle et nous déterminons en janvier qui a le plus besoin d’aide selon mes observations. L’orthopédagogue peut seulement travailler avec un nombre limité d’élèves dans son bureau, une ou deux fois par semaine, pour une période de trente minutes et cela selon sa disponibilité car souvent l’administrateur lui demande de faire du remplacement en cas d’absence du personnel. Nous nous rencontrons brièvement, par manque de temps, avant d’écrire les bulletins pour discuter des résultats de son intervention. En même temps, je lui recommande d’autres élèves ayant besoin de soutien en lecture. C’est un choix difficile à faire car l'orthopédagogue ne peut travailler qu’avec un nombre limité d’élèves. Ce choix est plutôt subjectif à ce stade.Quand le directeur de mon école m’a demandée si cela m’intéressait d’essayer, comme projet pilote et adapter en français, un programme de dépistage et d’intervention systématique en lecture, j ’ai tout de suite accepté pour les raisons suivantes: l’intervention et le dépistage comprendraient tous les élèves, une partie des textes était déjà à notre disposition en classe et le2directeur m’avait assurée que l’orthopédagogue travaillerait avec les élèves deux fois par semaine pendant 14 semaines. L’identification des élèves à risque d’échouer en lecture serait plus précise et objective. D’habitude, l’enseignement du programme phonique Jolly Phonique (Molzan et Lloyd, 2001), l’utilisation de ces textes nivelés, les processus d’intervention et de dépistage se font subjectivement selon l’expérience ou le manque d’expérience de l’enseignant De plus, cela varie d’une école à l’autre dans notre district. J ’ai toujours souhaité qu’il y ait un processus commun de ces aspects de notre enseignement entre les écoles d’immersion. Or, le projet pilote, qui est en anglais, est présentement conçu pour les élèves de la maternelle dans le programme de langue anglaise.ObjectifMon objectif était donc d’adapter et de mettre en pratique le programme de dépistage et d’intervention systématique en lecture Links to Literacy (Angerili et Pilgrim, 2004) de l’anglais au français afin de développer les habiletés en conscience phonologique des élèves en maternelle et en première année utilisant des textes nivelés traduits.LA REVUE DE LA LITTERATURELes recherches en phonologie, la plupart en anglais par des auteurs tels que Ehri, Nunes, Willows, Schuster et Yaghoub-Zadeh (2001), ou en français langue première par Gombert (1990), depuis les vingt dernières années sont nombreuses constatent Boumot-Trites et Denizot (2005). Presque tous les chercheurs suggèrent un lien positif et important entre la conscience phonologique et l’apprentissage de la lecture. Par exemple, certains ont fait une comparaison entre faibles et bons lecteurs. Les performances supérieures de ces derniers en conscience phonologique pourraient expliquer la différence (Brack et Treiman, 1992). Selon Demont, Gaux,Faucher, Gautherot et Gombert (1992), les élèves devraient avoir un minimum de cette compétence phonologique pour apprendre efficacement à lire. En même temps, les progrès en lecture permettraient de développer aussi la conscience phonologique et surtout la conscience phonémique.Plus récemment, Colé, Gentaz et Bara (2003) font mention d’un ensemble de recherches en anglais. Ehri et Al (2001) démontrent qu’un des facteurs de réussite en lecture dépend du développement des capacités phonologiques. Ils sont également d’avis qu’elles sont les meilleures prédicteurs de performances en lecture pour les systèmes alphabétiques. Gombert et Colé (2000) en ont fait de même en français. De plus, Lonigan, Burgess, Anthony et Barker(1998) concluent que les habiletés phonologiques sont prédictives des compétences en lecture.La conscience phonologique se définit par certains chercheurs comme “étant une capacité métaphonologique qui consiste à identifier et à manipuler délibérément les unités internes au mot” (Demont et Al, 1992). Elle aide à comprendre la valeur sonore des lettres et de faireI '  -l’association entre graphème et phonème (Gaux, Lacroix et Boulch, 2007). Ecalle et Magnan (2007) définissent les habiletés phonologiques comme “La capacité à opérer une analyse phonologique du langage oral qui conduit l’enfant à repérer puis isoler mentalement les éléments de parole constituant un mot parlé” (p. 85). Une autre est celle de Lacroix (2007) qui définit le développement des habiletés phonologiques comme étant “ la capacité à isoler, repérer et ou manipuler les unités sonores constituant les mots, comme la syllabe ou le phonème” (p. 9). Selon Ecalle et Magnan (2007) l’élève doit identifier les mots écrits qui composent un message et en extraire le sens. Un décodage dépend du principe alphabétique qui consiste à associer un graphème (lettre ou ensemble de lettres) à un phonème (le son). Donc, il y aurait un lien étroit entre les habiletés phonologiques et le décodage des mots.4Les différentes connaissances et compétences liées à la lecture et l’écrit se perfectionnent grâce à un apprentissage explicite à l’école (Scarborough et Dobrich, 1994). Par exemple, les capacités phonémiques ne se développent pas naturellement mais doivent être apprises explicitement (Treiman et Zukowski, 1996). De même, les compétences de segmentation en phonèmes ne se développent pas spontanément mais dépendent d’un apprentissage formel (Gombert et Colé, 2000). Par contre, certains auteurs pensent que le processus s’effectue implicitement, c’est-à-dire, s’apprend naturellement (Plaut, Mac Clelland, Seidenberg et Patterson, 1996). En fait, d’autres pensent que c’est la rime qui serait le meilleur prédicteur des compétences en lecture (Ecalle et Magnan, 2007)) et qu’elle s’apprend implicitement.Cependant, il y a eu peu de recherches sur la connexion entre les représentations phonologiques et les représentations orthographiques (Lacroix, 2007).Quelles que soient les réponses à ces différentes opinions, il semble qu’un enseignement formel de la phonologie s’avérerait nécessaire dans le contexte de l’école. Mais comment procéder et quand faut-il commencer à le faire formellement? Selon Brodeur, Deaudelin, Boumot-Trites, Siegel et Dubé (2003), la majorité des enseignants trouvent que les enfants sont prêts, à partir de la maternelle, à apprendre la connaissance des lettres et les habiletés phonologiques. D’après l’étude de Lacroix (2007) et celle de Gombert (1990), il existe déjà chez les enfants de 2 à 3 ans une grande variabilité dans les habiletés phonologiques et surtout dans la sensibilité phonologique. Certains chercheurs tels que Klinger, Vaughn, Hughes et Arguelles(1999) pensent qu’il est crucial, surtout pour l’aide aux élèves en difficulté, que les enseignants adaptent leurs pratiques de diagnostique, d’intervention et d’évaluation que ce soit des futurs enseignants ou enseignants chevronnés.5Puisque la plupart des études sont en anglais, il n’est pas facile de trouver des études dans les contextes francophones. Selon Lacroix (2007), il est nécessaire de viser les travaux réalisés en français car les habiletés phonologiques ne se développent pas de la même manière. L’anglais et le français possèdent des caractéristiques différentes. Par exemple, la syllabe est composée de trois parties: l’attaque, le noyau et la rime (ou coda). Beaucoup de mots en anglais enseignés aux jeunes élèves de la maternelle et de la première année sont monosyllabiques (par ex : bat, cat, fat) et les enfants distinguent plus facilement la rime. Ce qui explique pourquoi les chercheurs anglophones s’intéressent plus au traitement de la rime qu’à la syllabe. Par contre, c’est la syllabe ouverte qui prédomine en français. Elle a une plus grande importance et représente un des aspects les plus “saillants” de la langue française (Demon et Gombert, 2007).Par ailleurs, le National Reading Panel (2000), dans une étude de grande envergure, constate que la conscience phonologique peut être enseignée avec beaucoup de succès à une variété d’apprenants de différents âges, d’habiletés et de niveaux, mais serait particulièrement efficace quand elle est enseignée aux élèves en pré-maternelle et en maternelle. En particulier, il a trouvé que les résultats étaient plus signifiants quand l’enseignement s’effectuait en petit groupe, que les interventions de longue durée de 5 à 18 heures étaient plus efficaces que ceux de courte durée et qu’il était important de limiter cet enseignement à certains aspects phonologiques. Byme et Fielding-Bamsley (1995) ont évalué l’enseignement des activités phonologiques chez des enfants en pré-lecture de 5 ans. Après 12 semaines d’intervention, les élèves avaient des capacités phonémiques et un niveau de lecture de mots significativement plus élevé. Dans une autre étude comparable avec un groupe d’élèves entre 5 à 8 ans, Blachman, Tangel, Wynne Ball, Black et McGraw (1999) démontrent qu’après onze semaines6d’enseignement en habiletés phonologiques, les élèves atteignent des niveaux de capacité supérieure en décodage.Plus récemment, Colé, Gentaz et Bara (2003) ont mesuré la progression des enfants français dé cinq ans en maternelle deux semaines avant et après un programme d’enseignement explicite en conscience phonologique. Le test comprenait la lecture de pseudo-mots, la connaissance de lettres et les épreuves de conscience phonologique. Les résultats ont démontré une amélioration de la lecture de pseudo-mots qui est un bon indicateur de compréhension du principe alphabétique. Ce programme comprenait entre autres des tests d’identification de rimes, de phonème initial et de phonème final - ces phonèmes choisis, déterminés selon un ordre d’étude d'après leur fréquence d’apparition dans la langue française (Rondal, 1999) et selon des études d’entraînements phonologiques (Byme et Fielding-Bamsley, 1995; Olofsson et Lundberg, 1983). Chaque étude de son comprend des jeux, une comptine ayant un nombre exemplaire de ce son et des comptines faciles à retenir et à répéter. Les mots commencent ou finissent par le son étudié. L’intervention se fait une fois par semaine pendant 25 minutes avec 4 à 5 élèves avec une séance de révision.Plus récemment, Lacroix (2007) dans sa thèse de doctorat explique son étude sur les interventions explicites faites par des enseignants qui s’étaient entraînés avant de les effectuer. Son étude a des points en commun avec l’adaptation que je propose pour mon projet. Par exemple, une des interventions est la lecture avec des enfants de 5 à 6 ans, deux fois par semaine pendant sept semaines, où le dénombrement phonémique, la reconnaissance des rimes, la segmentation phonémique sont enseignés explicitement. Elle a obtenu de bons résultats après cet enseignement. Toutefois, elle note que, même s’il y a des effets positifs sur la préparation à la lecture, tout n’est pas si simple car le processus de l’apprentissage de la lecture peut être lent etdifficile et demande plusieurs mois d’enseignement formel. Selon mon expérience, ceci est très évident durant les premières années de scolarisation comme mentionné ci-dessus.LIENS À LA PRATIQUE Le projetMon but est de mettre en pratique l’adaptation française de Links to Literacy (Angerili et Pilgrim, 2004) que j ’ai créee. Ce programme a été mis en pratique par 24 écoles dans le programme régulier d’anglais du district de Maple Ridge en Colombie-Britannique durant trois ans et le sera dans deux écoles d’immersion française à Bumaby cette année. Centré sur la conscience et les habiletés phonologiques, Links to literacy démontre les effets bénéfiques non seulement d’une intervention rapide mais aussi systématique en apprentissage de lecture.La mise en pratique de ce programme adapté est en complément avec celui de Jolly Phonique (Molzan et Lloyd, 2001) qui est enseigné simultanément. Il y a des éléments qui différencient les deux programmes : 1) l’utilisation de textes nivelés traduits durant les leçons, 2) 1' évaluation à la fin de chaque leçon, 3) le regroupement des élèves par un pré-test suivi de l’évaluation finale par un post-test à la fin du programme, 4) l’enseignement des élèves en groupes homogènes, 5) l’étroite collaboration entre l’orthopédagogue et l’enseignante, et 6) le soutien budgétaire et l’engagement du directeur de l’école à allouer un nombre d’heures précis au processus d’intervention.Questions de recherche1. Quels seront les effets de mon adaptation de l’anglais au français et la mise en pratique d’un programme de dépistage et d’intervention sur le développement des habiletés en conscience phonologique des élèves en maternelle et en première année?82. Qu’est-ce qui devrait être différent dans cette mise en pratique dans le contexte de l’immersion française en comparaison à celle en anglais dans un autre district scolaire?Définitions• Conscience phonologique - la connaissance consciente du fonctionnement de la langue parlée et comprendre qu’elle est composée de mots et que les mots sont composés de syllabes, de rimes et de sons (phonèmes).• Dépistage - identification des élèves qui ont de la difficulté à acquérir des habiletés satisfaisantes en conscience phonologique• Textes nivelés traduits - une série de textes traduits directement de l’anglais allant du plus simple au plus difficileContexte du projetMon école est une école d’immersion française regroupant approximativement 500 élèves dont la majorité est dans les classes d’immersion française. Les classes de langue anglaise ont un pourcentage significatif d’élèves ayant des difficultés d’apprentissage ou qui ont des besoins spécifiques. L’école s’investit beaucoup dans des méthodes d’interventions et de dépistage en lecture en anglais. Toutes ces classes regroupent un maximum d’élèves compris entre 22 et 24 apprenants. Il y a deux classes de maternelle et deux classes de première armée en immersion française et seulement une classe combinée de maternelle et première année en anglais.Le site du projet est ma classe de première année en immersion française. Elle regroupe 22 élèves dont la majorité parle l’anglais comme langue première et deux élèves qui parlent le français comme langue maternelle. La classe comprend 8 garçons et 14 filles. Les élèves ont déjà eu un enseignement en français en maternelle. L’engagement et la motivation des parents sont9présents que ce soit dans la salle de classe ou dans l’école. Parfois, ils s’inquiètent trop, ont des attentes irréalistes ou ne comprennent pas très bien les attentes du programme d’immersion. Cependant, je peux compter sur leur appui que ce soit en classe, pour les excursions, pour aider leurs enfants à lire à la maison ou pour compléter leurs devoirs même s’ils ne parlent pas le français.A la rentrée, j ’ai présenté un atelier expliquant mon projet d’adaptation aux enseignants de la maternelle et de la première année en immersion française de mon district scolaire. J ’ai commencé par faire un récapitulatif informel sur les connaissances en conscience phonologique des enseignants. Des dix participants, seulement une seule enseignante se sentait confortable à les enseigner: les autres n’en avaient aucune connaissance ou, comme moi, ne comprenaient pas très bien pourquoi il est important d’enseigner des habiletés phonologiques ou les concepts de base de la phonologie. Après l’atelier, la deuxième classe d’immersion française de la première année dans mon école et trois autres classes de ce programme, dont une de maternelle et deux de première année dans une autre école de mon district scolaire, ont décidé d’y participer. Une orthopédagogue travaille dans les deux écoles.Les moyens d’intervention et d’évaluation sont effectués par l’orthopédagogue et les enseignants. J’avais déjà travaillé avec l’orthopédagogue et nous sommes toutes deux des enseignantes chevronnées, ayant plus ou moins le même nombre d’années d’expérience. Cette dernière a une maîtrise en orthopédagogie et possède d’excellentes connaissances dans l’enseignement de la phonologie. Son bureau est en face de ma salle de classe. L’enseignante de la première année dans mon école est débutante. L’enseignante de la maternelle dans l’autre école a moins de 10 ans d’expérience. Une des enseignantes de la première année dans l’autre école a plus ou moins le même nombre d’années d’expérience que moi alors que l’autre enseignepour la première fois. Je communiquais par courriel avec une des deux enseignantes de première année de l’autre école. Je lui envoyais les leçons par courrier électronique et l’orthopédagogue faisait le va-et-vient avec les textes et le matériel de soutien qu’on se partageait entre les deux écoles. Les deux enseignantes de première année et moi avions organisé une première rencontre en octobre pendant notre journée professionnelle avant de commencer le programme dans leurs classes. Je leur avais expliquées mes expériences avec les premières leçons. L’enseignante de première année de mon école et moi partagions les textes, le matériel de soutien ainsi que les plans de leçon. Dans son cas, elle n’enseignait que les leçons à toute la classe. Son groupe de plus faibles lecteurs se joignait à nous pour l’intervention en petit groupe.Le directeur de mon école ainsi que d’autres administrateurs de la commission scolaire étaient au courant de mon projet et m’avaient donnée leur soutien nécessaire. En ce qui concerne ma propre préparation, j ’avais suivi deux séances de formation du projet en anglais durant la dernière année scolaire.Moyens d’interventionLe programme comprend l’adaptation française de Links to Literacy en complément au programme Jolly Phonique. Il s’échelonne sur 14 semaines et commence par un pré-test de connaissances phonologiques qui est administré début d’octobre pour déterminer le niveau de conscience phonologique des élèves et afin de composer quatre groupes de 5 à 6 élèves. Ils sont regroupés selon les résultats du pré-test. L’intervention et l’évaluation sont effectuées par l’enseignante et l’orthopédagogue trois fois par semaine. La première leçon est enseignée à toute la classe en début de semaine par l’enseignante, suivie par une deuxième séance où l’enseignante travaille alors avec le groupe de faibles lecteurs. L’orthopédagogue intervient simultanément avec le groupe de lecteurs plus performants, tandis que les deux autres groupes sont occupés àilfaire une autre activité. A la fin de cette séance, c’est au tour de ces derniers de travailler avec F orthopédagogue et l’enseignante. L’orthopédagogue travaille toujours avec le groupe de lecteurs les moins faibles. Cependant, cette dernière organise une troisième séance un autre jour durant la semaine pour le groupe des plus faibles lecteurs dans son bureau. Ce qui fait un total de neuf heures d’intervention et, pour les plus faibles lecteurs, jusqu'à seize heures. L’évaluation se fait à la fin de chaque leçon. Les groupes peuvent être recomposés chaque semaine. Un post-test s'effectue à la fin du programme. Les élèves les moins performants continuent à travailler avec l’orthopédagogue selon les résultats du test jusqu'à la fin de l’année scolaire. Ci-dessous (Table 1.), la séquence des habiletés enseignées :Table 1 : Séquence chronologique des habiletés enseignéesSemaine 1 reconnaissance des mots dans une phraseSemaine 2 identification et dénombrement de syllabesSemaines 3,4,5 suppression du phonème en position initialeSemaines 6,7 suppression du phonème en position finaleSemaines 8,9,10 exercices de segmentationSemaines 11,12,13 associations phonémiquesSemaines #14 exercices sur la rime et famille de mots12RessourcesCi-dessous je présente la liste des ressources utilisées. J’ai demandé à l’auteur (Boumot- Trites, 2001) la permission d’utiliser le test diagnostique. Une partie des textes était disponible et l’autre partie avait été commandée. J’ai crée le reste des matériaux :• Test diagnostique de la maternelle (Boumot-Trites, 2001)• Textes nivelés traduits Collection GB Plus- Série Magenta (Chenelière, 2010)• Jeux d’évaluation (Adams, Foorman, Lundberg et Beeler, 2000)• Phrases et mots-étiquettes des textes• Cartes-images, mots-étiquettes et grilles d’évaluationMoyens d’évaluationLe pré-test était effectué principalement par F orthopédagogue en septembre. Les évaluations étaient effectuées à la fin de chaque leçon par l’orthopédagogue et l’enseignante. Le post-test est le même que le pré-test et avait été administré à la fin du programme d’intervention. Ci-dessous (Table 2.), la séquence temporelle des évaluations ainsi ce que le pré- et post-tests mesurent.Table 2. Le pré- et post-tests mesurent les habiletés suivantesAvant• pré-test : Test diagnostique de maternelle (Boumot-Trites, 2001)Pendant • grilles d’observation par enseignante et orthopédagogue• jeu d’évaluation à la fin de chaque séance• notes écrites par l’enseignanteAprès • post-test (même que le pré-test)• la reconnaissance des 26 lettres de l’alphabet13• la lecture de 8 mots• la suppression du phonème en position initiale de 8 mots• la suppression du phonème en position finale de 8 mots• la suppression de la syllabe en position initiale de 8 mots• la répétition de phrases à un maximum de 42• la répétition de 8 pseudo-mots• une dictée de 5 motsObservationsAu début de l ’étudeQuand le pré-test a été administré en fin septembre, un tiers de la classe pouvait reconnaître toutes les lettres de l’alphabet, lire la liste de mots et réussir la tâche de suppression de phonème en position initiale et finale. La suppression syllabique en position initiale et finale semblait être le travail le plus facile car plus de la moitié arrivait à le faire après un seul enseignement collectif avant le pré-test. Le nombre de phrases que les élèves pouvaient répéter plus ou moins correctement se limitait à moins de 20. La répétition de pseudo-mots semblait être plus facile que la dernière tâche car la plupart des élèves arrivaient à répéter les mots sans problème. Ecrire tous les mots de la dictée correctement semblait être un exercice difficile car aucun élève n’avait réussi à le faire parfaitement.Une comparaison du pré-test en septembre et du post-test en avril nous indique une grande amélioration dans toutes les habiletés testées. La majorité de la classe peut reconnaître toutes les lettres de l’alphabet, lire et écrire tous les mots, supprimer le phonème en position initiale et en position finale. Tous les élèves réussissent à faire de la segmentation syllabique facilement. Quant à la répétition des phrases, il n ’y a pas de changement au nombre lu par les élèves sauf qu’ils arrivent à les énoncer plus clairement qu’en septembre.14Pendant l ’étudeLes leçons enseignées à toute la classe étaient bien réussies. Presque tous les élèves ont participé activement et ont aimé lire les histoires à voix haute à l'exception des plus faibles lecteurs qui étaient également les plus distraits. Comme un nouveau texte était présenté chaque lundi, les élèves avaient vite compris la routine et me demandaient avant de commencer la leçon le titre de l’histoire de la semaine. Ils ont beaucoup aimé compter les syllabes de leur prénom et ceux de leurs camarades de classe. Dès que les mots avaient plus de deux syllabes, la tâche commençait à devenir un peu plus difficile pour les plus faibles lecteurs. A mesure que les semaines passaient, je remarquais que certains élèves faisaient spontanément le dénombrement de syllabes pendant qu’ils lisaient à voix haute.Les leçons en petit groupe ont eu tout autant de succès. Les élèves ont aimé être dans des groupes variés. Tous les élèves ont participé activement avec enthousiasme à toutes les activités. Ils ont particulièrement aimé les jeux avec support image. Après seulement deux ou trois leçons, les meilleurs lecteurs se distinguaient rapidement des plus faibles. Pour ceux qui avaient de la difficulté à se concentrer pendant les leçons enseignées à toute la classe, ils s’efforçaient d’être plus attentifs car ils étaient surveillés de plus près. Dès que le texte avait plus de trois mots à chaque page, la tâche devenait plus difficile pour les lecteurs faibles. Certains préféraient regarder les images car ils ne pouvaient pas encore lire. Pointer du doigt les mots n’était pas une tâche facile pour eux. Pour ceux qui ne connaissaient pas toutes les lettres de l’alphabet, les tâches de segmentation phonémiques étaient difficiles.Je n’ai pas d’observation post-test à partager avec les autres classes dans l’autre école pour les raisons suivantes: les enseignantes ont commencé le programme après moi et nos administrateurs ne nous ont pas données du temps pour nous rencontrer et discuter des15résultats. Cependant, voici les réflexions de l’orthopédagogue et des autres enseignants participants arrivés à mi-parcours du programme.Mes interactions avec l ’orthopédagogueL’orthopédagogue travaillait dans mon école deux fois par semaine. Elle enseignait en petit groupe au début de la semaine dans ma salle de classe. Elle travaillait ensuite avec le groupe des plus faibles lecteurs un autre jour durant la même semaine. Nous discutions toujours pour savoir si la leçon avait été réussie et s’il fallait effectuer des changements la prochaine fois. Nous étions d’accord que les leçons se passaient bien sauf pour les tâches de segmentation. Comme c’était une habileté que j ’apprenais à enseigner et qui ne me venait pas naturellement, j ’ai dû lui demander conseil. Nous avions fini par modifier certaines leçons car les plus faibles avaient trop de difficulté et il avait fallu y procéder graduellement. Nous discutions également sur la composition des groupes. Souvent, nous avions dû nous baser sur le comportement des élèves plutôt que sur leurs habiletés pour procéder au regroupement hebdomadaire. Au fil des semaines, cela a été plus facile d’évaluer les élèves individuellement plutôt qu’en groupe. Nous devenions plus efficaces à enseigner les leçons à mesure que les semaines passaient.Réflexions de l ’orthopédagogueL’orthopédagogue est très satisfaite du déroulement des leçons et a une bonne impression de l’efficacité du programme puisqu’elle travaille avec tous les enseignants participants. Elle compte l’utiliser à nouveau l’année prochaine et elle a organisé tous les matériaux dans une trousse. Elle est d’avis que le programme serait utile en maternelle de même au début de la première année. Elle a également utilisé les leçons avec les faibles16lecteurs de la deuxième année. En fait, elle pense même que le programme peut être utilisé avec les élèves ayant une faible conscience phonologique quelque soit leur niveau scolaire puisqu’elle l’a utilisé avec un groupe de faibles lecteurs en deuxième année.Réflexions des autres enseignants participantsL’autre enseignante de la première année dans mon école a seulement enseigné les leçons à toute la classe et non en petit groupe car l’orthopédagogue n’avait pas de temps à lui consacrer. L’enseignante n’a pas administré de pré-test ou de post-test à sa classe mais elle a regroupé les lecteurs les plus faibles. Ces derniers se joignaient à nous pour les interventions en petit groupe et travaillaient également avec l’orthopédagogue une fois par semaine. Comme enseignante pour la première fois en immersion française et au niveau de la première année, elle a trouvé très utile les plans de leçons car cela lui a donnée un modèle d'enseignement pour la lecture et les habiletés phonologiques. Elle pense que la plupart des élèves de son groupe de plus faibles lecteurs qui a reçu l’intervention ont de meilleures habiletés de lecture à la fin de l’année scolaire.Les deux enseignantes de la première année dans l’autre école ont partagé avec moi leurs opinions: L’enseignante avec plus de dix ans d’expérience s’est dite ravie de la disponibilité d’un programme systématique, assez.simple à suivre et en français, et qui correspondait aux besoins de l’immersion française. Ses leçons se passaient bien et elles étaient efficaces.L’autre enseignante qui est débutante m’a fait savoir, tout comme l’autre enseignante de première année dans mon école, qu’elle était reconnaissante d’avoir un programme tout fait qu’elle peut suivre et qui lui donne un point de départ quant à l’enseignement de la lecture et des habiletés phonologiques.17DISCUSSIONEssayer de mettre en pratique un programme n’est pas simple et j ’ai dû faire face à certains obstacles, y inclus l’administration des tests, l’acquisition des matériaux nécessaires, les interruptions pendant la semaine scolaire et les journées où l’orthopédagogue n’était pas disponible, et pour lesquels il a été nécessaire de trouver des moyens pour faire du rattrapage. Puis, trouver des activités où les élèves de cet âge peuvent travailler indépendamment, n’était pas si facile et il fallait être toujours bien organisé. Finalement, j ’ai dû adapter les leçons et les activités en français ainsi que créer le matériel de soutien pour chaque leçon en français.L ’enseignement des leçons et l ’évaluationComme j ’ai enseigné pendant des années, je ne suis pas habituée à suivre un plan de leçon. Après chaque leçon, j ’écrivais des notes concernant des choses intéressantes ou je notais mes observations sur les progrès des élèves dans mon journal. Les leçons enseignées à toute la classe sont les plus faciles car l’enseignement d’habiletés phonologiques se fait suivant le contexte d’une histoire. Les leçons en petit groupe sont plus difficiles à gérer à cause des problèmes de comportement ou d’attention des plus faibles lecteurs. Finalement, j ’ai fini par évaluer chaque élève individuellement à la fin de chaque leçon, car certains copient les réponses des autres et il est difficile de demander aux autres groupes de travailler indépendamment. Au fil des semaines, comme les bons lecteurs se distinguaient des autres, l’écart dans les habiletés phonologiques entre les élèves commençait à se creuser surtout pour les tâches de segmentation des mots en phonèmes. La composition des groupes à partir de ce moment ne change plus. Il devient facile à déterminer qui des élèves a le plus de difficulté. Impact sur mon enseignement18Après 14 semaines d’un enseignement systématique, j ’ai appris qu’il fallait être rigoureux afin de suivre le programme tel quel, de ne pas être tentée de le modifier à ma façon et de me rappeler des objectifs principaux du projet. Il est primordial que l’orthopédagogue soit tout aussi disciplinée et engagée à suivre ce programme et de posséder d’excellentes connaissances et d’avoir de l'expérience dans l’enseignement des connaissances phonologiques. J’ai pu voir le côté bénéfique d’une intervention pour tous les élèves en petit groupe, non pas seulement pour les élèves en difficulté car même les bons lecteurs ont des faiblesses dans certaines habiletés phonologiques. Comme le notent Scarborough et Dobrich (1994), les capacités phonémiques ne se développent pas naturellement mais doivent être apprises d’une façon explicite, ce qui veut dire qu’il ne faut pas négliger les élèves qui savent déjà lire. Comme Plaut et Al (1996), je pensais que tous les bons lecteurs étaient capables d’acquérir ces habiletés implicitement. L’orthopédagogue m’a fait remarquer qu’une bonne connaissance des habiletés phonologiques aurait un impact sur ces apprenants dans le futur quand ils devront lire indépendamment. Boumot-Trites et Denizot (2005) notent que selon les études de Melançon et Ziarko (1999) la conscience phonologique des élèves de la maternelle continue à progresser après l’apprentissage de la lecture en première année. Donc, le travail est nécessaire avec tous les élèves et non pas seulement avec les plus faibles. Par contre, le processus d’identification des élèves en difficulté devient plus évident au fil des semaines. Le choix des élèves qui reçoivent une intervention séparée avec l’orthopédagogue se fait de façon plus objective basée sur des évaluations quantitatives et nos observations.19Comme il y a eu beaucoup d’obstacles pratiques, je peux comprendre pourquoi beaucoup d’enseignants et d’orthopédagogues pourraient être découragés d'utiliser un programme d’intervention systématique. Comme le soulignent Angerili et Pilgrim (2004): All members of the team including administrators, classroom teachers and special education teachers need to develop a system that responds to the unique needs of their particular school...Lyon (2002) points out that often such an integrated response system is not in place, with special educators left out of early intervention initiatives, (p. 12)Pourtant, voici ce qui a aidé à mieux dépister les faibles lecteurs grâce au suivi des étapes séquentielles: l’administration d’un pré-test, le regroupement initial des élèves selon leurs habiletés, l’horaire des leçons et des interventions établis formellement dès la rentrée, le respect des consignes de toutes les leçons et l'obtention d'un nombre spécifique d’heures d’intervention pour les plus faibles d'entre eux en lecture. Après chaque leçon, l’orthopédagogue et moi avons évalué le déroulement des leçons, les résultats de nos évaluations ainsi que nos observations. Les données quantitatives ont permis de vérifier mes évaluations approximatives. J’ai aussi appris qu’un élève peut être un faible lecteur non pas parce qu’il n’a pas de bonnes habiletés phonologiques mais parce qu’il est distrait et a besoin plutôt de plus de pratique en lecture et doit donc améliorer sa concentration. J’ai pu utiliser les données et mes observations pour expliquer plus clairement aux parents le progrès de ces élèves. Cela est soutenu par des données quantitatives et objectives plutôt que subjectives. Finalement, F orthopédagogue et moi discutions de cela avant de procéder au regroupement hebdomadaire des élèves, alors qu’auparavant, nous aurions attendu de le faire brièvement avant d’écrire les bulletins.20Comparaison entre le projet en anglais et l ’adaptation françaiseJe ne peux faire de comparaison directe avec l’étude en anglais puisque le projet était effectué avec les élèves de la maternelle dont la langue première est l’anglais. Cependant, je vais essayer d’examiner ses données et ses observations et de voir comment elles se comparent en général aux miennes. D’abord, Angerili et Pilgrim (2004) constatent que sans intervention leurs résultats de tests de fin d’année démontrent qu’un tiers des élèves à la fin de la maternelle ne semblent pas avoir développé les habiletés phonologiques et les concepts nécessaires à la compréhension du principe alphabétique puisque les classes qui ont reçu l’intervention ont des résultats supérieurs en lecture et en écriture. Mes résultats pré-test en septembre sont semblables puisque les élèves n’ont pas reçu d’intervention en maternelle. En anglais, avec l’intervention, les résultats post-test démontrent une réussite presque parfaite dans les habiletés testées. En français, l’amélioration des élèves en reconnaissance des lettres de l’alphabet est presque identique à celle en anglais. Pour les autres habiletés, l’amélioration est significative mais pas aussi impressionnante qu’en anglais. Cependant, je remarque qu’en anglais, leurs résultats indiquent qu’ils ont eu moins de succès dans la suppression de phonème en position finale (p.34). Il en est de même en français.Les mêmes difficultés étaient évidentes en anglais qu’aussi bien en français. Par exemple, pointer du doigt chaque mot n’est pas un réflexe automatique pour les faibles lecteurs. Comme le notent Angerili et Pilgrim (2004), “Finger point reading or the one to one matching with the finger of spoken words to printed words is considered one of the first significant milestones on the road to reading acquisition” (p.24). Selon Gombert, Colé, Valdois, Goigoux, Mousty et Fayol (2007), il faut leur expliquer à identifier la frontière des mots car ils ne savent pas encore qu’un mot énoncé oralement est égal à un mot écrit. De21plus, ceux qui ne reconnaissaient pas encore toutes les lettres de l’alphabet ont besoin qu’on leur rappelle d’utiliser cette stratégie chaque fois qu’ils lisent. Cela explique peut-être pourquoi les tâches de suppression de phonème en position initiale sont difficiles car ils ne peuvent associer le son à la lettre. Angerili et Pilgrim (2004) nous rappellent que, “Attending to the first letter when reading words is a slightly more sophisticated milestone and is the first reliable indication of understanding the alphabetic principle upon which our written language is based” (p.24). Par contre, les meilleurs élèves sont prêts à effectuer des tâches de segmentation de mots et au dénombrement des phonèmes assez rapidement. Pour ces tâches, l’enseignement en petit groupe est nécessaire afin de déterminer les forces et les faiblesses de chaque élève. Les effets positifs en anglais sont mentionnés par les auteurs: “Effects were greater when students were instructed in small groups rather than in whole classes” (p.l 1). Je constate la même chose en français.Il est évident que si les élèves ont besoin de soutien régulier en petit groupe, les enseignants ont tout aussi besoin d’être soutenus. Dans le projet en anglais, les enseignants ont eu beaucoup d'aide avant de commencer le programme. Tout est mis en place pour que le programme réussisse. L’orthopédagogue et l’enseignante reçoivent deux jours de formation. Les textes et le matériel de soutien leur sont fournis immédiatement à la suite de cette formation. Angerili et Pilgrim (2004) le décrivent ainsi: “Teachers were offered extensive in- service and side by side coaching aimed at helping them to develop methods of teaching these skills effectively as well as familiarizing them with commercially produced materials and programs” (p.8). A contrario, j ’ai seulement expliqué brièvement aux enseignants présents durant mon atelier, après les heures de classe en septembre, pourquoi ce programme, la séquence des leçons et les habiletés à enseigner sont utiles. Le premier obstacle est la22disponibilité de l’orthopédagogue. Une des enseignantes présentes à cet atelier a dit qu’elle aurait aimé utiliser ce programme mais que l’orthopédagogue n’a même pas été employé dans son école. Deux autres obstacles : comment trouver les fonds nécessaires pour l’achat des textes supplémentaires concernant l’enseignement en petit groupe et comment accorder du temps aux enseignants et à l’orthopédagogue afin d’organiser le matériel de soutien. Finalement, il est très important que non seulement les enseignants doivent être bien formés mais qu’ils puissent se rencontrer régulièrement pour discuter, se soutenir et parfaire leur pratique. Pour ce projet, j ’ai été en contact avec une seule enseignante par courrier électronique. Nous avons utilisé notre journée annuelle de développement professionnelle et nous avons eu seulement une demi-journée pour en discuter. De plus, il a fallu faire une demande formelle par écrit avant de l’obtenir. Tout cela demande du temps et de l'effort de la part des enseignants.Une autre différence entre le contexte anglais et français est que le lexique dans les textes traduits n’était pas toujours approprié pour des apprenants d’une langue seconde. Souvent les mots sont traduits directement de l’anglais et ils sont difficiles pour un élève de langue seconde à comprendre et aussi à énoncer. Un meilleur choix de textes ou de lexique serait préférable.Un aspect qui distingue l’anglais du français est que les leçons se concentrent beaucoup sur la rime en anglais. Ceci n’est guère étonnant car comme mentionné plus tôt, selon Ecalle et Magnan (2007), la rime dans la reconnaissance du mot parlé et visuelle du mot écrit, serait le meilleur prédicteur des compétences en lecture en anglais. Quand j ’ai fait l’adaptation des leçons en français, j ’ai eu de la difficulté à écrire l’équivalent en français. Finalement, j ’ai remarqué que le rôle de la syllabe n’est guère mentionné dans les résultats en23anglais. Ceci n’est guère surprenant si l’on se base sur le point de vue de Ecalle et Magnan (2007) qui pensent que la syllabe a une importance particulière en français en comparaison à l’anglais (p. 124). Par exemple, à l’oral, les français utilisent une stratégie syllabique plutôt que phonémique. Les mêmes auteurs citent Goswami (1998) qui pense que la rime a une importance spéciale en anglais et une des explications est la fréquence élevée des rimes dans les mots enseignés au primaire (p.54).Implications pour la rechercheSi les textes traduits ou les textes en français langue première ne sont pas toujours pertinents pour les élèves en immersion française, devrions-nous les rédiger nous même ou utiliser des textes de français langue première? Est-ce que le programme pourrait s’améliorer si le texte est plus approprié, à notre contexte? Devrions-nous toujours copier le programme d’anglais ou pourrions-nous dire que la langue française est différente de l’anglais et que certains aspects de notre enseignement doivent correspondre aux caractéristiques uniques d’une langue?Comme mentionné auparavant, les recherches sont majoritairement en anglais et les plus récentes recherches sont en langue française comme Ll. Comme le souligne Lacroix (2007), il est important de s’intéresser aux travaux effectués en français car selon elle, les habiletés phonologiques ne se développent pas de la même façon (Boumot-Trites et Denizot, 2005). Ces chercheurs nous font remarquer que les élèves unilingues anglophones ont plus de succès dans des tâches de segmentation phonémiques alors que les élèves bilingues trouvent la segmentation syllabique plus facile. Mes résultats du pré- et post-tests, ainsi que mes observations me montrent que la suppression syllabique en position initiale et finale semble être la tâche la plus facile car la majorité arrive à le faire après un seul enseignement à toute24la classe. Selon les mêmes chercheurs, la syllabe correspond à la segmentation naturelle des mots en français.Finalement, quel serait donc un moment propice pour commencer ce programme? Cela serait-il en maternelle comme dans le programme d’anglais langue première ou en première année pour l’immersion française? Comme le mentionnent auparavant Brodeur et Al (2003) la ‘majorité’ des enseignants trouvent que les enfants sont prêts dès la maternelle. Lacroix (2007) pense que les enfants sont prêts même à l’âge de 2-3 ans puisque ces enfants commencent la maternelle plus tôt en France, tandis que j ’ai trouvé l’utilisation de ce programme idéale dès la rentrée de septembre en première année. L’orthopédagogue, qui a essayé le programme avec l’enseignante de la maternelle dans l’autre école, est d’avis qu’il est approprié de commencer le programme au mois de février en maternelle. Pourtant Boumot-Trites et Denizot (2005) notent que Mélançon et Ziarko (1999) pensent que les habiletés métaphonologiques ne sont pas nécessaires en maternelle car ce sont les habiletés orales qui comptent. Selon ces derniers, les habiletés métaphonologiques sont utiles seulement quand l’élève doit les utiliser pour écrire. Comme Gombert et Al (2007), je me penche en faveur de ce point de vue car je pense qu’il vaut mieux accroître le vocabulaire oral d’abord, puisque l’immersion française est un programme de L2, et en même temps, maîtriser la reconnaissance des lettres de l’alphabet puisque les plus faibles lecteurs ont dû mal à distinguer le nom et le son des lettres. Je pense que cela dépendrait également de la composition de la classe, du comportement des élèves, de leur maîtrise de l’anglais comme Ll ou L2 et de leurs connaissances alphabétiques. Boumot-Trites et Denizot (2005) nous font remarquer qu’il existe peu de recherche en L2 et encore moins en immersion française. Après avoir utilisé ce programme au début de la première année, je dirais que, selon mon25expérience, le moment propice pour l’utilisation d’un programme systématique d’intervention serait en première année dès la rentrée. En maternelle, je me concentrerais sur les compétences orales telles que la répétition des phrases, la lecture de mots, la reconnaissance des lettres de l’alphabet et des tâches de segmentation syllabique si l’on se base sur les différences linguistiques entre l’anglais et le français comme mentionné ci- dessus. Je réserverais les tâches de segmentation phonémiques pour le début de la première année car les élèves sont plus attentifs et sont prêts à un apprentissage formel et structuré. Ils auraient une base de vocabulaire orale et auraient déjà une bonne connaissance des lettres de l’alphabet. Gombert et Al (2007) recommandent d’utiliser l’apprentissage du nom des lettres plutôt que les sons d’abord et ensuite les sons des lettres dans un second temps. Comme je n’ai pu discuter directement avec l’enseignante de la maternelle, ce serait certainement unbut, dans le futur, suivant ce projet pilote dans ma classe.;Implications pour ma pratiqueSuivant ce projet pilote, j ’aimerais essayer un programme d’intervention en français, en langue première pour examiner les différences entre un programme d’intervention en langue première et en langue seconde. Je pense en particulier à celui de Lacroix (2007) qui ressemble beaucoup à mon projet d’adaptation. Les textes ne seraient pas complètement pertinents non plus mais seraient plus authentiques. Il est fort possible qu’un programme en français langue première se rapproche plus du programme en immersion française car la différence linguistique serait axée sur le lexique qui devrait être simplifié ou contextualisé. Pourtant, selon Angerili et Pilgrim (2004), ce n’est pas nécessairement le programme utilisé qui est le plus important mais que l’enseignement soit clair, systématique et séquentiel. Finalement, une enseignante de la maternelle d’une autre école dans mon conseil scolaire26m’a contactée par courriel à la fin de l’année scolaire et m’a demandée si je pouvais lui expliquer mon projet d’adaptation à la rentrée. Je compte être donc disponible pour soutenir mes collègues dans le but d’établir des méthodes d’enseignement communes et un processus commun de dépistage et d’intervention des élèves à risque d’échouer en lecture.CONCLUSIONAu fil des années, je constate que l’immersion française ne fait que suivre les tendances des programmes de langue anglaise. Souvent, j ’ai dû suivre tant bien que mal des traductions de textes ou d’équivalents de programme qui n’étaient pas toujours adaptés à la langue française ou au contexte de l’immersion française. Dans le programme de langue anglaise, la lecture commence déjà à être enseignée en maternelle, même si en majorité dans notre école, les élèves l ’apprennent comme langue seconde sauf qu’ils ont le contexte linguistique. En comparaison à l’immersion française, ces élèves vivent dans un milieu linguistique anglophone et n ’ont pas le contexte linguistique francophone. De plus, l’immersion française est un programme de langue seconde et donc pas toujours comparable à une situation francophone non plus. Comme j ’ai enseigné pendant longtemps, je suis d’avis qu’il faut accorder aux élèves de cet âge plus de temps aux habiletés et aux compétences orales surtout en maternelle et au début de la première année car il leur manque le contexte et l’environnement linguistique francophones. Breier, Fletcher, Denton et Gray (2004) et Mody (2003) soulignent l’importance d’une bonne perception des sons de la parole pour la lecture et notent que les bons lecteurs se différencient des faibles lecteurs par leurs performances supérieures dans des tâches évaluant la perception.27Comme enseignants, nous sommes plutôt praticiens que chercheurs. Tout ce que nous voulons, c’est améliorer nos pratiques et trouver des moyens d’aider tous les élèves à acquérir des habiletés phonologiques nécessaires à la lecture et à l’écriture, surtout ceux qui sont à risque d’échouer en lecture et de quitter prématurément le programme d’immersion française. La classe comme terrain de recherche permet donc l’étude et l’amélioration de nos pratiques et contribue à les rendre plus efficaces (Ministère de l’Education, Québec, 2001).Comme beaucoup de programmes d’intervention, il n’y en a aucun qui soit parfait et qui pourrait répondre aux besoins de tous les apprenants. Selon moi, ce programme d’intervention est particulièrement efficace pour ceux qui sont faibles en lecture ou qui ont des habiletés moyennes. Il est aussi utile pour les bons lecteurs qui ont eux également des faiblesses dans certaines habiletés phonologiques. Un élève qui a des difficultés sévères d’apprentissage aura besoin de soutien intensif à travers une variété de programmes d’intervention selon son style d’apprentissage et ses besoins.Bien qu’il y ait un lien important entre l’acquisition des habiletés phonologiques etles compétences en lecture et écriture, il n’est pas le seul facteur qui assurera le succès d’un!élève en lecture et en écriture. Un enseignant quelque soit son expérience doit être bien formé et travailler étroitement avec l’orthopédagogue, recevoir le soutien budgétaire, la formation professionnelle et les moyens pratiques de le faire.Mon expérience avec ce projet ainsi que mes observations sont en accord avec celles des programmes de Lacroix (2007) et de Golé et Bara (2003). Cependant, comme Lacroix (2007), je suis d’accord que le processus d’apprentissage de la lecture est compliqué et qu'il nécessiterait beaucoup plus d’enseignement formel. Si mes observations démontrent que les élèves ont obtenu des gains significatifs dans les habiletés testées, cela ne veut pas non plus28dire que le programme d’intervention en est la seule cause. J’ai eu de la chance d’enseigner à des élèves qui sont motivés et attentifs. Un nombre significatif parle des langues d’origine rapprochées du français. Autre que ce programme d’intervention, j ’ai utilisé beaucoup d’autres ressources et de stratégies tout au long de l’année.Quelque soit nos points de vue, un échange basé sur nos propres expériences soutenues par la recherche ne peut qu’améliorer nos pratiques et le progrès des apprenants dans les premières années de scolarisation en immersion française. Je me rends compte que ce programme est après tout un programme de langue seconde dans un contexte majoritairement anglophone et nous ne disposons pas des mêmes moyens que le programme de langue anglaise. D'où, l’importance d’une étroite collaboration non seulement avec l’orthopédagogue ou le directeur, mais également de collaboration, de soutien, de dialogue et de consensus entre enseignants en immersion. Ce qui distingue les enseignants dans le programme anglophone et francophone, c’est l’impression d’être isolé et d’avoir à se fier à soi-même ou de copier les pratiques des enseignants dans le programme anglophone. J’ai toujours souhaité qu’il y ait un processus commun entre les écoles d’immersion, que ce soit dans l’utilisation de ce programme ou d’un programme commercial. Je constate que je ne suis pas la seule et j ’ai été surprise par l’intérêt des enseignantes qu’elles soient débutantes ou chevronnées dans ce programme quand j ’ai présenté l’atelier à la rentrée. Elles sont unanimes pour dire qu’elles sont à la recherche d’un programme qui répondrait plus spécifiquement aux besoins de l’immersion française. Les enseignants participants étaient contents de recevoir du matériel en français même en forme de brouillon. Elles vont continuer à utiliser le programme l’année prochaine.29La mise en pratique de ce programme et son adaptation en français m’ont certainement aidées à mieux comprendre les différences entre un programme d’intervention en anglais langue première et un programme d’intervention en français langue seconde. Gela m'a également aidée à les expliquer plus précisément à notre commission scolaire afin qu’il y ait une direction différente pour l’immersion française dans le futur.30RÉFÉRENCESAdams, M.J., Foorman, B.R., Lundberg, I., & Beeler, T. (2000). Conscience phonologique. Montreal, QC: Chenelière Education.Angerili, S., & Pilgrim, N. (2004). Links to literacy: Examining phonemic awareness instruction in kindergarten classrooms. 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Journal o f Experimental Child Psychology, 61,193-215.35Annexe 1 : Exemple d’un plan de leçon Semaine 3, Leçon 3 à être enseignée à toute la classe par l ’enseignantPhonème en position initiale /b/Matériel-texte, Les ballons, un par élève-tableau en vinyle-images à classer-cartes éclair prénoms des élèvesActivité-expliquer que les mots sont composés de sons-leur demander d’écouter attentivement les mots qui commencent avec le son /b/-écrire la lettre b au tableau et dire b ensemble-l’enseignante dit quelques mots qui commencent avec b (bon, bateau, bébé) et pointe du doigt ses lèvresJeu-expliquer qu’il faut écouter attentivement et repérer des mots qui commencent avec le son /b/. -ils sont debout en cercle et écoutent l’enseignante qui dit les mots suivants : chat bébé ballon maman soleil bateau jouet papa bleu bonbon-les élèves doivent sauter quand ils entendent le son b et rester immobiles s’ils ne l’entendent pas Lecture guidée à voix haute du livre, Les ballons, par l’enseignante -lire le titre36-leur demander quel genre de ballons est sur l’image, la taille, les couleurs, etc.-lire l’histoire sur le tableau en vinyle tout en pointant du doigt chaque mot alors qu’un élève tourne les pages du livre-ensuite, relire la première phrase sans pointer du doigt et vérifier si les élèves peuvent identifier le mot qui commence avec le son /b/ (ballon)-leur demander de répéter le mot et par quelle lettre commence le mot-leur montrer du doigt que le mot commence avec b sur le tableau en vinyle-ensuite, repérer le mot ayant le son /b/ à la deuxième phrase et vérifier si les élèves se rendent compte que le mot est identique au premier-lire la troisième phrase sans se référer au tableau et demander aux élèves s’ils entendent maintenant un mot qui commence avec le son /c/k/ (clown)-répéter l’exercice avec la quatrième phraseJeu-utiliser une carte éclair avec le prénom d’un élève -leur indiquer le son initial seulement -les élèves doivent deviner qui c’est -leur demander par quelle lettre commence le prénom-si la réponse est bonne, leur montrer seulement la première lettre tout en cachant le reste -si la réponse du prénom est correcte, leur montrer toute la carte-s’il y a assez de temps, demander à un élève de fournir le son initial du prénom d’un autre élève et de voir si le reste de la classe peut deviner qui c’est37Leçon #3 en petit groupe Matériel-texte « Les ballons », un par élève -cartes de l’alphabet -carte « Bon »Activité -  lecture guidée-lire ensemble à voix haute « Les ballons »-leur rappeler de placer leur index sous chaque mot, de préférence sous la première lettre -relire l’histoire et repérer un mot qui a le son /b/-quand les élèves trouvent la réponse, leur rappeler que le mot commence avec la lettre b -ensuite, chercher les mots qui commencent avec le son /c/k/Évaluation / jeu -correspondance lettre-son -isoler le phonème initial-d’abord repérer le phonème initial du mot « bon »-sur le tableau en vinyle, leur montrer les trois cartes (b-o-n)-l’enseignante dit : « Si je retire la lettre b, qu’est-ce que j ’entends ? J’entends on.Si je retire la lettre b et je mets la carte s, qu’est-ce que ça fait ? Ca fait son »-continuer le même exercice avec les cartes t, d, f, g, j, 1, m, n, p, r, t, v, z -donner cinq tours à chaque élève38-noter les réponses de chaque élèvenom de l’élève 1 2 3 4 5i39Leçon 3 avec Vorthopédagogue Matériel-cartes éclair lettres minuscules-cartes images des sons en position initiale /b/ et /c/k/Activité-écrire les lettres b et c au tableau -pratiquer à dire les sons ensemble -placer les cartes éclair des lettres b et c-chercher deux images correspondantes aux deux sons et les placer ensemble-chaque élève brouille les cartes images et travaille individuellement à les classer et indiquent à haute voix leur classementLecture guidée à voix haute-distribuer une copie de « Les ballons » à chaque élève-leur rappeler de placer leur index sous chaque mot et de préférence sous la première lettre-leur faire repérer le mot ballon et clownJeu-les élèves utilisent les cartes éclair lettres minuscules b et c -l’orthopédagogue lit les mots suivants dans aucun ordre précisballon clownbleu camionbateau classebien carottebonbon cadeau40-ils doivent montrer la carte qui indique le son initial correspondant après chaque mot -noter les réponses de chaque élève -  deux dans chaque grille comme il y a dix motsnom de l’élève 1 2 3 4 5-évaluation individuelle/correspondance lettre-son-passer les dernières 5 minutes à travailler avec les élèves qui ont le plus de difficulté4142

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