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UBC Graduate Research

De l'importance du Français dans l'école mais à l'extérieur de la salle de classe pour les élèves en… Ruest, Carl Aug 31, 2010

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DE L’IMPORTANCE DU FRANÇAIS DANS L’ÉCOLE MAIS À L’EXTÉRIEUR DE LA SALLE DE CLASSE POUR LES ÉLÈVES ENIMMERSIONbyCarl RuestB .Ed (Sec) The University of British Columbia, 2008 M.Sc. Université de Montréal, 2000 B.Sc. Université de Montréal, 1999 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION inTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Modern Language EducationWe accept this major paper as conforming to the required standard   ................THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010© Carl Ruest, 2010RÉSUMÉLe but de cette étude est de définir et d'analyser les facteurs extérieurs à la salle de classe liés à la culture de l'école et à son environnement linguistique qui peuvent améliorer l'expérience et le succès des élèves en immersion. Mes observations, au sein d’une école secondaire, m’ont permis de constater que les élèves en immersion ont un niveau d’expression orale qui ne rencontre pas toujours les attentes et qu’il semble y avoir une certaine perte d’intérêt vis-à-vis du programme. Comme le temps d’instruction en français chute à l’entrée au secondaire et progressivement jusqu'à la douzième année, il est recommandé que des actions soient entreprises pour augmenter la présence de la culture francophone à l'extérieur de la salle de classe. Différentes suggestions sont discutées; entre autres, l’affichage bilingue et l’utilisation du français dans l’école, des journées d’accueil, des sorties culturelles, des échanges scolaires, la disponibilité de ressources de loisir et des projets conjoints avec les cours réguliers. Ces suggestions sont analysées en tenant compte de la distance sociale entre l’apprenant et la communauté-cible, l’environnement de l’école et l’attitude du personnel, le développement des aptitudes communicatives interpersonnelles de même que de la motivation; éléments identifiés dans la revue de la littérature.ABSTRACTThe goal of this paper is to define and analyze out-of-class factors linked to school culture and linguistic environment that may improve students’ experience and success in immersion. I observed that immersion students’ speaking skills do not always meet expectations and that some students seem to have lost some interest in the programme. As instruction time in French drops progressively at the secondary level, I recommend that actions be taken to increase the presence of French outside the classroom. Suggestions discussed include bilingual displays and use of French in the school, orientation days, cultural outings, school exchanges, entertainment resources and joint projects with regular courses. These suggestions take into account elements identified in the literature: social distance between the learner and the target-community, school environment, staff attitudes, development of interpersonal communicative skills and motivation.TABLE DES MATIÈRESRésumé......................................................—    11Abstract..........................................................................................................................................mTable des matières........................................................................................... ; ........................... iyINTRODUCTION..............................................................................................   1Description du contexte.................................................................................................... 1Définition du problème   • • • -2Objectif du projet.....................    5REVUE DE LA LITTÉRATURE ......................................  6Résumé................................ ............................................................................................LIENS À LA PRATIQUE.........................................................  10L’environnement linguistique de l’école....................................................................... 11Les activités parascolaires................................................................   •••14Les voyages dans des environnements authentiques..................................................... 17Les ressources matérielles, sa promotion et la communication.................................... 19Autres éléments à considérer...........................................................................................21La valeur d’existence....................................................................................................... 23À qui appartient cette responsabilité ?.......................  25CONCLUSION.......................................................................................  26RÉFÉRENCES.... ...........................................................................................................29ANNEXE..................................................  32Liste des ressources et organismes mentionnés............................................................ 32INTRODUCTION Description du contexteJ'ai commencé à enseigner én immersion française en 2008 dans une école secondaire à Richmond, une banlieue de Vancouver en Colombie-Britannique. L'année précédente, je complétais le baccalauréat en enseignement au secondaire (éducation en français : français et sciences humaines) à UBC et avais effectué mon stage dans une autre école secondaire offrantl'immersion française à Richmond.Le programme d'immersion à mon école est relativement récent: la première cohorte/d'élèves terminant le programme est sortie en juin 2009. L'école ne comprenait que le programme régulier en anglais depuis son ouverture en 1996 jusqu à 1 insertion du programme d'immersion française en 2004. La première cohorte d'élèves en immersion française est entrée en 2004, et chaque année un nouveau groupe s'ajoute en huitième année. L équipe d enseignants en immersion s'est ainsi construite petit à petit selon les besoins de l'école. L'année dernière, sept enseignants faisaient partie de l'équipe d'immersion: deux en sciences et cinq en sciences humaines et français langue. Notons qu'un des enseignants de sciences n a  quune demi-tâche, l'autre enseigne une période en anglais et que l'ensemble des enseignants en sciences humaines et français langue enseignent quelques cours de français de base. Lors de leur arrivée à 1 école, tous les enseignants — encore présents — en étaient a leur premières armes en immersion, soit parce qu'ils étaient nouveaux en enseignement, soit parce qu'ils avaient enseigné quelques années en français de base ou soit parce qu'ils avaient enseigné dans le programme anglais. La minorité des enseignants ont effectué leur formation d'enseignants dans le contexte de l'immersion.1Pour l'année scolaire 2009-2010, 1200 élèves étaient inscrits à l'école (de la huitième à la douzième année) dont environ 450 élèves en immersion. Ces derniers représentent donc une minorité dans l'école (un peu plus du tiers des élèves, soit 38%).Définition du problème J’ai choisi d’enseigner le français comme langue seconde parce que j ’étais personnellement touché que des jeunes apprennent ma langue et s’initient à ma culture. En commençant à enseigner, j ’ai été étonné par la maîtrise de la langue qu’ont certains élèves et par leur adhésion au programme d’immersion. Malgré cela, suite à mon entrée à cette école, j ’ai rencontré deux réalités moins positives que j ’aimerais aborder : la perte ou la diminution d’intérêt de certains élèves et la faible qualité de la production orale de plusieurs élèves. (En premier lieu, j ’ai toujours été surpris et charmé de voir les élèves en immersion excités par leur apprentissage de la langue française et par la découverte des cultures qui y sont associées; ces observations, je les ai notées chez des élèves en élémentaire. Bien que cet engouement soit toujours réel chez certains élèves du secondaire, on dirait que l’élément de nouveauté et de fierté associé au programme d’immersion est terminé et que les élèves en sont blasés. Je crois que d’autres éléments contribuent aussi à cet état d’esprit. D’abord, l’approche pédagogique au secondaire est souvent plus académique, ce qui peut rendre les matières moins attrayantes. Ensuite, les élèves entrent dans leur période d’adolescence, période où souvent ils sont plus enclins à refuser les structures établies. Des efforts devraient être faits pour rendre le programme pertinent pour les élèves. Je pense que faire sortir le français de la salle de classe, par des sorties amusantes par exemple, pourrait raviver l’intérêt des élèves. Aussi, un des résultats d’apprentissage prescrits de français langue pour toutes les années est «l’élève participera à la création d’un espace bilingue qui valorise le français et manifestera une attitude positive envers2la langue et les communautés francophones» (Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle de la Colombie-Britannique, 1997, p. A-14). Je crois que la réalisation de ce critère est pertinente pour les élèves et qu’il se réalise plus facilement à l’extérieur de la salle de classe.Deuxièmement, le niveau moyen du français parlé des élèves est faible. Les erreurs sont souvent renforcées par les uns et les autres et se fossilisent à un point tel que le français qui est parlé n'est plus vraiment du français: on utilise des mots anglais tels quels ou des expressions anglaises traduites littéralement en français qui perdent tout leur sens. J'ai réalisé l'ampleur des faiblesses lors de la composante orale de l'examen provincial des élèves de 12e année. Lors de cet examen, les élèves discutent un à un sur un sujet qu'ils ont préalablement préparé. Les critères d'évaluation avaient été bien expliqués aux élèves. Entre autres, aucun mot anglais, anglicisme ou calque de l'anglais ne doit être utilisé. Si un mot leur est inconnu, la consigne donnée est de trouver un synonyme ou d'expliquer dans leurs propres mots. En réalisant les entrevues, j'étais aberré d'entendre à quel point les élèves contrevenaient à ce critère, et ce, sans sourciller. J'en suis venu au constat du véritable problème: les élèves ne font pas des erreurs par simple lâcheté mais parce qu'ils ne réalisent pas qu'ils font des erreurs ou des emprunts inacceptables à l'anglais lors de la production orale en français.En réfléchissant à ce problème, je me suis rendu compte que les élèves ne sont que très peu exposés à un français maternel. Ils lisent des textes écrits dans un français correct mais ne font que très rarement l'écoute d'un français correct. La principale source de cette écoute est l'enseignant (dont le français n'est d'ailleurs pas toujours exempt de fautes). De plus, cette exposition diminue d'année en année. Après avoir eu une immersion relative à l'élémentaire, les élèves ont 3 périodes sur 8 enseignées en français de la 8e à la 10e année, 2 périodes en 1 leannée et une seule en 12e année. Il semble alors qu'une meilleure exposition au français puisse passer par ce qui se passe à l'extérieur de la salle de classe. D'ailleurs, un résultat d'apprentissage du cours français langue pour toutes les années est: “L’élève pourra parler, écrire et représenter pour se divertir, pour satisfaire un besoin social d’interaction et pour s’exprimer dans dessituations spontanées ou provoquées” (Ministère de l’Éducation et de la Formation)professionnelle de la Colombie-Britannique, 1997, p. A-2). De plus, deux résultats spécifiques à la 12e année sont: “L'élève pourra:- interagir naturellement et aisément dans toutes les situations où le français est la langue d’usage, à l’intérieur et à l’extérieur de l’école;- s’exprimer oralement dans diverses situations à l’intérieur et à l’extérieur de la classe sans faire appel à l’anglais, en utilisant un français idiomatique et imagé”. (Ministère de l’Éducation et de la Formation professionnelle de la Colombie-Britannique, 1997, p. A-3)Il semble donc clair que le besoin social d'interaction se joue à l’intérieur comme à l'extérieur de la salle de classe.En conclusion, renforcer la présence du français à l'extérieur de la salle de classe et dans l'école rapporterait potentiellement les bénéfices suivants:• améliorer la qualité du français des élèves en les exposant davantage au français;• renforcer leurs attitudes positives vis-à-vis des cultures francophones et leur désir d'apprendre le français en rendant les cultures francophones authentiques et non seulement des objets d'étude en salle de classe;• renforcer l'estime de soi des élèves et leur désir d'apprendre le français en mettant en valeur le programme dont ils font partie.4Objectif du projetÀ long terme, le but est d'augmenter la présence de la culture francophone à l'extérieur de la salle de classe pour améliorer l'expérience et le succès des élèves en immersion française. Au sein de la présente étude, l'objectif de cette recherche est de définir et d'analyser les facteurs extérieurs à la salle de classe liés à la culture de l'école et à son environnement linguistique identifiés à travers mes observations qui peuvent améliorer l'expérience et le succès des élèves en immersion et de faire des recommandations en vue de la mise en place d'actions concrètes.Par succès, j ’entends les compétences langagières et résultats académiques satisfaisants selon les objectifs établis par l'élève et ses parents, alors qu'expérience réfère à ce que l’élève vit à l'intérieur du, et grâce au, programme et qui est non lié au succès. Pour ce qui est df  facteurs liés à la culture de l'école et à son environnement linguistique, il est pris au sens large et inclut tout ce qui peut être identifiable dans l'organisation scolaire. Cela peut comprendre, par exemple, l'interaction entre les élèves et les enseignants, l'interaction entre les enseignants en immersion, l'environnement de l'école et les activités parascolaires. Lorsqu’on utilise le mot bilingue, on se limite à bilingue avec l’anglais et le français. (Certains élèves ont comme langue maternelle une autre langue que l’anglais ou le français et certains apprennent une autre langue à l’école.)Une revue de littérature portant sur l’environnement linguistique et la motivation suit dans la prochaine section. La section qui la suit porte sur les liens à la pratique, c’est-à-dire les éléments identifiés qui pourraient contribuer à l’amélioration de l’expérience et du succès des élèves en immersion. Enfin, la conclusion résume les recommandations faites dans l’étude. Le lecteur intéressé trouvera en annexe les ressources discutés dans ce travail.5REVUE DE LA LITTÉRATUREPlusieurs recherches soulignent que les programmes d'immersion atteignent les buts de rendement académique, de bilinguisme et d'attitudes positives envers différentes communautés culturelles (Christian, Montone, Lindholm et Carranza, 1997; Lindholm-Leary, 2001; Thomas et Collier, 1997; MacFarlane et Wesche, 1995). Malgré cela, plusieurs élèves en immersion à l'élémentaire quittent le programme lorsqu'ils entrent au secondaire (Garcia, Lorez et Robinson, 1995; Hayden, 1988) perdant du coup l'occasion d'obtenir les bénéfices associés au programme. L'organisation même des programmes pourrait être une des causes de cet abandon. Safty (1992) défend que les programmes d'immersion doivent faire partie d'un contexte organisationnel et sociopolitiquc qui permet de reconnaître leur caractère distinct. Il est ainsi nécessaire de comprendre le rôle des facteurs qui ne sont pas directement liés à la salle de classe.L'environnement linguistique et la place faite au français et au programme dans l'école peuvent jouer un rôle important dans l'expérience et le succès des élèves en immersion. Firth et Wagner (1997) soulignent que les meilleurs modèles de l’apprentissage d’une langue seconde comprennent l’interaction entre les facteurs sociaux et les éléments psycholinguistiques. Schumann (1986) présente un modèle d'acculturation lié à l'importance de l'environnement linguistique pour les immigrants. L'acculturation est définie par Schumann comme étant l'intégration sociale et psychologique de l'apprenant avec le groupe de la langue-cible, c’est-à- dire la langue à être apprise (Schumann, 1986). Schumann affirme que l'apprenant apprend la langue seconde en fonction directe de son acculturation. Plusieurs facteurs influencent l'acquisition d'une langue seconde : les facteurs sociaux, affectifs, de personnalité, cognitifs, biologiques, d'aptitude, personnels, d'input et didactiques. Schumann défend que seulement deux types de facteurs -  sociaux et affectifs -  se combinent en une seule variable -  l'acculturation -6majoritairement responsable de l'acquisition d'une langue seconde. Schumann présente un graphique dans lequel l'acculturation entraîne un degré égal d'acquisition de la langue seconde. Réalisant que ce raisonnement est plutôt simpliste, il révise sa pensée:Acculturation as a remote cause brings the learner into contact with TL- speakers [target language speakers]. Verbal interaction with those speakers as a proximate cause brings about the negotiation of appropriate input which then operates as the immediate cause of language acquisition. Acculturation then is of particular importance because it initiates the chain of causality, (p.385)L'acculturation est vue ici comme la mèche qui déclenche l'incendie. Le modèle se résume en quelque sorte à dire que, dans un contexte sans enseignement formel, l'apprentissage d'une langue se fera lorsqu'il y a contact avec des gens qui parlent la langue-cible. L'acculturation se compose d'un ensemble de facteurs qui affectent la distance sociale qu'un apprenant a avec le groupe-cible et qui pourrait expliquer le degré d'apprentissage d'une langue seconde. Il faut donc diminuer la distance sociale entre l’apprenant et le groupe-cible pour favoriser l’apprentissage de la langue.Une façon de diminuer la distance sociale de l’apprenant avec la communanuté-cible est d’étudier à l’étranger. Les études à l’étranger permettent d’apprendre la langue-cible dans l’environnment culturel cible et impliquent des contextes communicatifs et d’apprentissage formel tout à la fois. Dans une revue de la littérature sur les études à l’étranger, Freed (1988) suggère qu’il existe plusieurs bénéfices associés à de tels programmes pour les participants dont une plus grande aisance et confiance dans l’expression orale, une plus grande gamme de stratégies de communication, un plus grand répertoire de styles de même qu’une plus grande7réalisation de soi dans le monde social. Dans une autre revue de littérature sur des études portant sur des collégiens américains apprenant une langue seconde dans différents contextes d’apprentissage, Collentine et Freed (2004) trouvent que des gains supérieurs sont notés dans l’étendue lexicale, les habiletés narratives, et l’aisance et la souplesse de l’expression orale dans le contexte d’études à l’étranger. Elles notent cependant que les études à l’étranger se semblent pas apporter de gains supérieurs dans d’autres domaines (par exemple, contrôles morphosyntaxique et phonologique). Freed, Segalowitz et Dewey (2004) étudient l’impact deVdifférents contextes sur l’apprentissage du français comme langue seconde de 28 étudiants. Ils trouvent que les étudiants en immersion estivale ont fait des progrès importants en expression orale sous plusieurs critères, suivis par les étudiants qui ont fait des études à l’étranger comparés aux étudiants qui ont appris la langue dans un contexte académique dans leur milieu.D'autres chercheurs ont étudié le rôle de l'environnement dans les écoles. Lapkin, Andrew, Harley, Swain et Kamin (1981) ont évalué le succès d'élèves en immersion dans des écoles strictement d'immersion comparées avec des écoles à double-voie (qui partagent les lieux avec le programme régulier en anglais). Les élèves des écoles strictement d'immersion sont meilleurs que ceux de l'autre type d'école. Ils suggèrent que plus le français est utilisé dans l'école, plus les élèves ont la chance de devenir compétents. Une des raisons qui puisse expliquer de tels résultats pourrait se trouver dans une étude de Cleghom et Genesee (1984). Dans leur étude, ils ont analysé les relations interpersonnelles entre les enseignants francophones et anglophones dans une école à double-voie. Ils ont noté que des tensions existaient entre les deux groupes. Outre l'aspect linguistique, les buts poursuivis par les deux groupes pourraient être à l'origine des tensions. Les enseignants en immersion croient en l'importance du bilinguisme et en un certain changement social, alors que les autres enseignants pourraient être mal informés et ne8pas voir les programmes d'immersion d'un bon œil. Le rôle du directeur est jugé important pour le succès du programme d'immersion et pour une bonne harmonie dans l'école, mais ce rôle est perçu différemment entre les directeurs et les enseignants (Rideout, 1987; Day, 1992)Cummins (1981) propose qu’il y ait deux types de compétences langagières : aptitudes communicatives interpersonnelles et l’aptitude linguistique cognitive et académique (de l’anglais BICS- basic interpersonal communicative skills et CALP- cognitive/academic language proficiency). Pour lui, les aptitudes communicatives interpersonnelles dans la langue seconde se développent indépendamment de celles de la langue maternelle. Un problème relevé avec les programmes d'immersion est l'incapacité des élèves de tenir des conversations de la vie quotidienne (Tarone et Swain, 1995). Les élèves ont le vocabulaire académique utilisé dans la salle de classe mais de fortes lacunes avec celui utilisé dans la vie de tous les jours; par conséquent, ils ont des aptitudes communicatives interpersonnelles faibles. Un français quotidien, hors du discours plus académique de la salle de classe, est important à développer.Des programmes qui mettent les élèves en contact avec de jeunes francophones (leur permettant éventuellement de créer de nouvelles amitiés) aident à développer un vocabulaire plus riche et varié, rendant l'apprentissage de la langue plus authentique et augmentent l'intérêt des élèves pour la langue à court et long terme (MacFarlane, 2001; MacFarlane et Wesche, 1995).Un facteur important pour l’apprentissage des langues est la motivation. Gardner (2007) suggère deux types de motivation : la motivation d’apprendre une langue seconde et la motivation académique (en salle de classe). Gardner présente un modèle de motivation basé sur ses recherches (voir Masgoret et Gardner, 2003, pour une méta-analyse complète des recherches). Dans le modèle, cinq variables -  l’ouverture, l’instrumentalité, l’anxiété, l’attitude envers la situation d’apprentissage et l’encouragement parental -  influencent le niveau de9motivation, quoique ces variables n’expliquent pas à elles-seules la motivation. L’ouverture représente l’identification culturelle et l’attitude positive envers les communautés culturelles de la langue-cible. L’instrumentalité représente l’utilité, la valeur de connaître la langue-cible. Une réduction de l’anxiété est bénéfique à l’apprentissage. Pour la présente étude, on s’intéresse à ce qui se passe à l’extérieur de la salle de classe. L’attitude envers la situation d’apprentissage pourrait ainsi se traduire par l’attitude envers la situation où l’expérience a lieu (qualité de ce qu’on fait dans le club ou des sorties culturelles, par exemple). Enfin, je crois que l’encouragement ne se limite pas au plan parental mais que tout encouragement venant d’une personne qui compte pour l’élève est important, ceci incluant les pairs et les enseignants. Notons que les recherches de Gardner et de ses collègues se sont déroulées auprès d’élèves canadiens en immersion française.RésuméDans le contexte de l'école d'immersion, pour maximiser l'expérience et le succès des élèves, il semble que l'enseignement formel ait ses limites. Ce qui se passe à l'extérieur de la salle de classe semble ainsi primordial au succès des élèves dans les programmes d'immersion. En identifiant les facteurs, il faudra tenir compte de la distance sociale entre l’apprenant et la communauté-cible, l’environnement de l’école et l’attitude du personnel, le développement des aptitudes communicatives interpersonnelles de même que de la motivation.LIENS À LA PRATIQUEGuidé par cette revue de littérature et à l’aide de mes observations et de mes discussions avec les acteurs dans l’école où je me trouvais, je présente ici des éléments hors de la salle de classe qui puissent contribuer à améliorer l’expérience et le succès des élèves en immersion.10L’environnement linguistique de l’écoleUn élément hors de la salle de classe facilement identifiable est l’environnement de , l’école lui-même, c’est-à-dire la présence du français écrit et parlé. Durant mes années à cette école, des élèves, parents et enseignants se sont questionnés sur la présence de la langue française dans l’environnement physique. À ce moment-ci, le nom de l’école est bilingue et écrit tel quel sur l’école. Les ailes, les gymnases et la bibliothèque sont aussi identifiés de façon bilingue à leur entrée. Avec un affichage français si discret, il est difficile de voir la dimension française de l’école. Un affichage en français plus important permettrait aux élèves de reconnaître le caractère français de leur école et de se sentir davantage part de la communauté. Cela ne veut pas dire que les élèves ne s’identifient pas à l’affichage en anglais-bien au contraire—mais ils verraient dans un affichage bilingue la présence et la reconnaissance de leur programme d’études. Les responsables de clubs devraient être encouragés à utiliser les compétences en français de leurs membres pour réaliser des affiches en français. La bibliothèque est un endroit où plusieurs affiches sont disposées; on devrait y trouver des affiches en français et bilingues.Des élèves et enseignants m’ont souvent suggéré que certaines annonces soient faites en français lors des annonces quotidiennes à l’intercom de l’école. Cette pratique pourrait être incongrue comme les messages s’adressent normalement à l’ensemble des étudiants. Cependant, on pourrait annoncer en français lorsqu’il s’agit de messages destinés aux élèves en immersion. Ceci pourrait poser problème : comme il est déjà parfois difficile de garder l’attention des élèves pendant ces périodes, on risque de perdre toute attention des élèves qui ne comprennent pas le français si des annonces sont faites dans cette langue. Cependant, cet inconvénient est minime11comme la fréquence de telles annonces est faible. De plus, au contraire, les élèves pourraient être plus attentifs à ces messages inusités.La présence du français passe aussi par les interactions entre les acteurs en dehors de la salle de classe. À mon arrivée à l’école, j ’ai été choqué du peu d’interactions en français qui existaient à l’extérieur de la salle de classé. Cette pratique renforce l’idée que le français n’est qu’une matière scolaire qui se passe dans la salle de classe. Ce n’était pourtant pas la pratique que j ’avais observée dans l’école o ù j’avais enseigné auparavant : les enseignants et élèves communiquaient alors en français. Pour développer les habiletés orales interpersonnelles des élèves, les interactions en français sont à privilégier en tout temps. La relation entre les enseignants et les élèves devrait être française à la base. C’est là une raison d’être sous-jacente au programme en plus d’être une attente des parents. Pour que cela puisse être le cas, il faut développer une culture dans l’équipe où cette approche est naturelle; combien de fois un élève m’a-t-il dit : «En français? Mais la cloche n’a pas encore sonné!»? Un inconvénient relié à cette pratique est la difficulté de développer des relations plus personnelles avec les élèves. En effet, certains élèves auront une tendance à éviter le contact ou simplement des difficultés à s’exprimer facilement. Mais ces difficultés sont bien réelles dans la vie lorsqu’on utilise une langue seconde et les élèves doivent aussi apprendre à gérer ces difficultés et les frustrations qu’elles amènent. Au contraire, j ’ai noté que certains élèves sont plus enclins à venir me voir, justement à cause du défi que cela entraîne d’échanger en français.Il est souhaitable que les enseignants communiquent en français entre eux. Un membre du personnel notait que les personnes qui ne comprennent pas le français puissent se sentir exclues par une telle pratique, mais je crois que les enseignants ont assez d’entregent pour changer de langue lorsque la situation le dicte. Il est cependant partiellement compréhensible quedes enseignants anglophones parlent anglais entre eux puisqu’il y a quelque chose d’un peu superficiel pour eux de parler français. Ces enseignants devraient par contre se rappeler que c’est exactement ce que nous demandons aux élèves et qu’ils devraient prêcher par l’exemple. Aussi, c’est souvent leur seule occasion'de parler en français avec des personnes qui ont un niveau de langage plus élevé que celui des élèves. Enfin, il va sans dire que la présence dans l’équipe du programme d’immersion d’un membre francophone est un atout certain. Cette personne permet de rendre les interactions en français plus naturelles. Faut-il èncore que cette personne parle en français instinctivement plutôt qu’en anglais.Aussi, les élèves devraient être en mesure d’identifier plus facilement le personnel qui connaît le français. Quelle ne fut pas ma surprise en mai dernier qu’un de mes élèves de 12eoannée soit surpris de réaliser que son enseignante d’espagnol parlait français. Il avait cette enseignante depuis la 9e année! Je ne pense pas qu’il soit possible de changer les choses au plan systémique, mais on peut mentionner au personnel qu’il est le bienvenu à s’adresser aux élèves en français. Les enseignants qui parlent français pourraient s’adresser à l’occasion, sinon une fois, aux élèves en immersion; ne serait-ce que pour leur demander comment se passe leur progression dans le programme. Il en serait suffisant pour que les élèves réalisent que le français existe autour d’eux sans même qu’ils en soient conscients tout en démontrant une reconnaissance des efforts qu’ils déploient dans le programme.Enfin, un membre du personnel de bureau et un membre de la direction qui parlent français seraient des atouts majeurs dans une école d’immersion. Un membre du personnel qui connaît le français peut communiquer avec les élèves et comprendre et produire de la documentation en français. Un membre de la direction qui parle français amène les mêmes bénéfices en plus de démontrer aux élèves une certaine image de prestige (Baker, 2006). Il peut13aussi être plus sensible aux besoins spécifiques du programme. Enfin, des membres du personnel qui peuvent parler français projettent une image plus française de l’école.Ainsi, un environnement linguistique plus français passe par un affichage plus important, des annonces occasionnelles, des interactions fréquentes en dehors de la salle de classe de même qu’une partie du personnel bilingue. Les élèves peuvent y voir un encouragement extérieur à leur participation au programme et cette reconnaissance peut augmenter leur motivation.Les activités parascolaires Les activités parascolaires, que ce soient des événements culturels, des conférences ou des clubs, peuvent être une source importante d’exposition au français.Au printemps 2009, j ’étais surpris de réaliser que la journée d’accueil des élèves de 7e année qui seraient en 8e année à notre école était faite exclusivement en anglais; le premier contact des futurs élèves en immersion avec leur école était ne comprenait aucun français! Je trouvais cette situation fort déplorable et j'en ai parlé avec l’enseignante responsable de la journée d’accueil. Ensemble, pour 2010, nous avons créé une invitation en français pour les élèves en immersion et planifié la visite de l’école en français guidée par des élèves en immersion de 12e année. Ceci a donc permis aux futurs élèves d’avoir leur premier contact avec leur nouvelle école de façon bilingue tout en partageant l’ensemble de la journée avec les élèves du programme régulier. De plus, les guides de 12e année pouvaient faire part de leur expérience spécifique en immersion. La rétroaction que j ’ai eue de ces guides fut positive et l’expérience est à conserver. Pour les années qui viennent, il semble que l’école mette en place un nouveau programme d’accueil, Link Crew. Dans ce programme, des élèves seniors parrainent les nouveaux élèves. Il serait primordial qu’on tienne compte des élèves en immersion lors du14jumelage. Le jumelage d’élèves en immersion ensemble au sein de ce programme serait une action simple qui irait dans le sens de ce que défend la présente étude.En plus de cette journée partagée avec les élèves du programme régulier, pour la première fois à l’automne 2009, l’équipe d’immersion a préparé une journée d’accueil et d’orientation exclusivement pour les élèves de 8e année en immersion. Les activitéscomprenaient des brise-glace, une chasse aux trésors, la rédaction d’une lettre à son soi du futur;et des activités sportives. Les objectifs étaient d’encourager les interactions en français entre les élèves en immersion, établir la présence et l’usage du français dans l’école, exposer les élèves aux produits culturels francophones de même que de créer un esprit d’appartenance parmi les élèves d’immersion. Cette journée s’est très bien déroulée et son retour annuel est à encourager.Des sorties culturelles à l’extérieur de l’école sont des suggestions apportées par élèves, parents et personnel de l’école. Il peut s’agir de sorties au cinéma, au théâtre ou pour voir des artistes francophones. L’obstacle de tels événements réside principalement dans le fait que ces événements sont en soirée et en fin de semaine. Dans ces circonstances, le mieux que lesIenseignants puissent faire est souvent de faire de la publicité et d’encourager les élèves à s’y rendre. Il n’est pas impossible d’organiser des sorties parascolaires en soirée, mais l’enthousiasme des élèves serait probablement moins palpable que si ces mêmes sorties avaient lieu pendant la journée scolaire. Il est cependant possible de trouver des activités pendant le jour. Par exemple, à chaque année, le Théâtre la seizième à Vancouver organise une pièce pour les écoles. Similairement, des séances pour les écoles sont toujours offertes dans le cadre des Rendez-vous du cinéma québécois et francophone qui se tient dans la région de Vancouver. Enfin, comme responsable du programme d’immersion, je recevais constamment des dépliants publicitaires de groupes d’animation scolaire comme des spectacles de magiciens ou de variétés.15Je trouvais ces forfaits chers, mais en y repensant de telles activités peuvent entraîner un souvenir mémorable pour les élèves et avoir des conséquences à long terme. De plus, des fonds sont disponibles pour les activités parascolaires, il suffit d’en faire la demande.Un autre type d’activité culturelle suggérée par des parents est la venue de conférenciers invités. Il peut s’agir d’athlètes, d’auteurs, d’artistes ou d’intervenants dans la communauté. Les conférenciers peuvent être invités en fonction d’événements dans la région, des actualités ou de sujets traités en classe. Par exemple, on peut inviter un athlète francophone en compétition dans la région, une personne originaire d’Haïti à la suite du tremblement de terre dans ce pays ou un intervenant d’un groupe communautaire lors de la journée Pink Day (journée pour lutter contre le taxage scolaire). Aussi, j ’aurais aimé inviter un journaliste pour les élèves de 12e année qui doivent réaliser une entrevue dans le cadre de leur examen provincial. Je pense qu’on hésite à inviter des conférenciers parce qu’on voit difficilement le lien direct avec le curriculum, mais il faut se souvenir que ce genre d’activité permet aux élèves de voir que le français existe bel et bien dans la communauté à l’extérieur de la salle de classe et, en soi, ceci constitue la réalisation d’un objectif important. Cependant, pour ce genre d’activités, il faut que les enseignants soient au courant de ce qui se passe dans les domaines ou communautés culturelles francophones en Colombie-Britannique. Les parents francophones peuvent être mis à contribution : on peut leur demander d’amener des suggestions ou de fournir des contacts intéressants.La présence de clubs français dans l’école serait un atout. Une enseignante parlait en fin d’année de commencer un club de théâtre, d’improvisation ou pour le Concours d’art oratoire. Quelques élèves ont aussi suggéré un club de débats. Un club de cinéma français est une idée simple qui peut aussi s’adresser à des élèves qui ne sont pas en immersion. Pour la mise en place d’un club, il est nécessaire d’avoir un enseignant responsable dévoué qui est prêt à soutenir le16club pour une bonne période de temps. Il faut se rappeler que le bassin d’élèves en immersion est restreint et donc que la participation peut difficilement atteindre celle d’un club régulier qui s’adresse à toute la population étudiante. Les débuts peuvent être difficiles, mais l’enseignant responsable devrait s’armer de patience comme il est sans doute plus difficile de faire repartir un club une deuxième fois que d’en lancer un. L’implication d’un membre du personnel qui n’enseigne pas en immersion serait aussi bénéfique. Les élèves pourraient voir en ce geste que le français n’est pas que l’affaire de l’équipe d’immersion et que d’autres personnes sont impliquées dans le programme et le valorisent. Aussi, comme il y a peu d’enseignants en immersion, il peut être redondant pour les élèves de toujours avoir les mêmes enseignants dans toutes leurs activités reliées au français.L’ensemble des activités parascolaires présentées ici ont pour objet de diminuer, ne serait-ce que de façon minime, la distance sociale avec la culture-cible; ceci est ainsi relié à la littérature sur l’acculturation.Les voyages dans des environnements authentiquesDes voyages dans environnements francophones, que ce soit au Québec, en France ou ailleurs, permettent aux élèves d’utiliser la langue-cible pour des fins de communication réelle, de réaliser que la langue apprise est bien vivante dans certaines communautés en plus de raviver leur intérêt dans la langue et fierté de la connaître. Un voyage scolaire organisé permet à un groupe d’élèves de se rendre dans une communauté francophone et d’y faire l’expérience de la langue et de la culture. Par exemple, aux deux ans, l’école a organisé un voyage en France pour deux semaines. Malheureusement, aucun groupe ne s’y rendra cet automne, le nombre d’inscriptions ayànt été trop bas. Une forte offre de voyages dans l’école pourrait partiellement expliquer cela. Aussi, une lacune importante de ces voyages scolaires est l’accessibilité; il peut17en effet coûter plus de 2000$ par élève. De plus, au sein de tels voyages, bien que dans des environnements authentiques, les élèves ne demeurent que dans des rôles de touristes.Des échanges permettent d’apprécier davantage la culture et vie quotidiennes des francophones puisque les élèves vivent avec des familles. De plus, comme ces programmes sont souvent financés par les gouvernements ou par des organisations sans but lucratif, la participation est démocratisée puisqu’il n’en coûte pratiquement rien aux élèves. Un exemple d’un tel programme est le BC-Québec Exchange. Dans ce programme, un élève britanno- colombien de 10e ou 1 Ie année est jumelé à un élève québécois. Ce dernier vient vivre en Colombie-Britannique avec son partenaire pendant trois mois à l’automne et à l’hiver, c’est au tour du jeune britanno-colombien de faire l’inverse. Les élèves vivent avec leur famille d’accueil et vont à l’école comme des élèves réguliers. Cet échange permet de vraiment faire partie de la communauté. En plus de développer leurs connaissances et conscience culturelles, les élèves développent leurs habiletés orales interpersonnelles, une lacune des programmes d’immersion notée par Tarone et Swain (1995). Bien que gratuit pour les élèves, l’accessibilité est limitée car chaque école ne peut que soumettre cinq candidatures. Cependant, ces élèves vivront une expérience hors du commun; c’était une vraie joie de voir l’enthousiasme de nos deux candidates -  les premières participantes de l’école -  en leur annonçant qu’elles avaient été choisies pour 2010 - 2011 .Des échanges culturels de durée plus courte permettent à plus d’élèves de participer. Par exemple, dans le cadre dü programme offert par la SEVEC (Société éducative de visites et d’échanges au Canada), un groupe d’élèves accueille un groupe d’élèves d’une autre région, puis se rend dans leur région pour une dizaine de jours. Ce type d’échanges n’a pas l’envergure d’un18\échange à plus long terme et les élèves ne font pas l’expérience exhaustive de la vie quotidienne, mais ils créent tout de même des liens avec des jeunes de la communauté-cible.Les élèves peuvent aussi profiter d’échanges ou de possibilités d’immersion en dehors du milieu scolaire. Par exemple, le programme Emplois d ’été -  Échanges étudiants du YMCA permet à des jeunes d’aller vivre dans une famille québécoise et d’avoir un emploi d’été. Ce programme a des avantages similaires à celui du programme BC-Québec Exchange, mais est d’une durée plus courte. Des programmes d’immersion estivaux, comme le programme Explore, permettent aussi une immersion dans l’environnement linguistique cible et le développement d’habiletés orales interpersonnelles, bien que l’expérience culturelle puisse y être moins riche selon qu’on habite ou non avec une famille de la place. Bien que ces expériences ne soient pas gérées par l’école, l’école peut faire de la publicité et faciliter les demandes d’admission. Les élèves ayant connues ces expériences peuvent agir à titre d’ambassadeur et présenter ce qu’ils ont vécu; ceci rend ces possibilités plus concrètes, réelles et possibles auprès des autres élèves. Par ces expériences à l’étranger, les élèves peuvent retirer les bénéfices reliés aux études à l’étranger et à l’immersion estivale discutés plus tôt.Les ressources matérielles, sa promotion et la communication Dans mes années à l’école, plusieurs parents ont plaidé pour la disponibilité de ressources. Du matériel francophone non directement lié aux curricula -  livres, DVD et disques -  doit être rendu accessibles aux élèves. À l’adolescence, les élèves développent leurs préférences et sont prêts à faire l’expérience de divers produits culturels. Leur dimension affective est importante et influencée par des produits artistiques (Schrum et Glisan, 2010).Des livres, bandes dessinées et magazines permettent aux élèves de faire l’expérience de la culture-cible tout en développant leurs habiletés de lecture. Les bandes dessinées et magazines19permettent une lecture de loisir. Du côté des livres, de courts romans sont sans doute plus attirants que des longs. À ce rayon, la collection Epizzod de la maison d’édition La courte échelle est très intéressante. En plus d’être courts, ces romans consistent en différentes séries, ce qui crée un intérêt prolongé pour les élèves qui peuvent s’attacher aux personnages et veulent suivre l’intrigue à travers les divers épisodes des séries.Plus que cela, des DVD de films, d’émissions de télévision, de spectacles de même que des disques de musique doivent être offerts. La lecture -  de surcroît, la lecture en français -  demande souvent un effort considérable aux élèves et, d’après mes observations, ils semblent voir cela comme une tâche scolaire, alors que les films et la musique sont davantage associés à un passe-temps et les élèves sont plus enclins à les utiliser à l’extérieur de la salle de classe. Ces ressources permettent tout autant d’apprécier la richesse culturelle des communautés francophones que les livres, sinon plus car elles sont peut-être plus faciles à comprendre car plus imagées. De plus, grâce à ces ressources audiovisuelles, les élèves sont exposés à une panoplie d’accents de langue maternelle et authentiques. En développant ainsi leur oreille, les élèves auront plus de chances de développer une élocution fluide et de développer leur lexique. Jenkins (2004) discute de la reconnaissance de l’importance de l’écoute pour la prononciation.Investir dans de telles ressources n’est pas suffisant, encore faut-il que ces ressources soient accessibles. Les ressources doivent être visibles dans la salle de classe, et non cachées derrière des portes closes. J’ai remarqué qu’en laissant des films, bandes dessinées et disques dans la bibliothèque à l’entrée de ma salle de classe, plusieurs élèves sont curieux et regardent de quoi il s’agit. En classe, j ’ai observé certains élèves qui prennent une bande dessinée lorsque leur travail est terminé. Ils ne l’auraient pas fait si ces albums étaient gardés dans les armoires ou à la bibliothèque. Comme des boîtiers de disques sont souvent peu informatifs, les enseignants ont20aussi un rôle supplémentaire pour faire connaître ces ressources. La dernière année, je faisais jouer de la musique à chaque entrée des élèves en classe. Cette pratique m’a valu de bons commentaires des parents et des élèves. Certains élèves se plaignaient même de l’absence de musique lorsque j ’oubliais. Si je ne présentais pas l’artiste qui jouait, je laissais à tout le moins la pochette sur le système de son. Montrer des extraits de DVD, par exemple des émissions de télé en classe, permet aussi de faire connaître ces ressources. De cette façon, les élèves peuvent se familiariser avec les produits et artistes et emprunter les ressources qu’ils apprécient (ou les trouver eux-mêmes dans internet).L’infolettre et le site internet de l’école sont de bons moyens de communication pour faire connaître les ressources disponibles; ces outils permettent de rejoindre les élèves autant que les parents. En plus d’y faire part des ressources disponibles, on peut utiliser ces outils pour informer élèves et parents d’une foule d’information. L’année dernière, j ’ai commencé une rubrique dans l’infolettre de l’école pour améliorer la communication avec les parents. J’y indiquais ressources disponibles, spectacles à venir, trucs pour l’aide aux élèves et autre. Un site internet commun pour tout le programme d’immersion serait aussi un moyen de communication apprécié et utile.Autres éléments à considérerD’autres éléments m’ont été mentionnés au cours de mes années à cette école. Il s’agit des cours au choix en français et du nombre des élèves. Je discuterai aussi des cours en anglais et de la reconnaissance faite par les enseignants hors immersion.Plusieurs parents et élèves souhaiteraient voir des cours au choix offerts en français. Bien que cet élément se situe à l’intérieur de la salle de classe et ainsi ne devrait peut-être pas faire partie de cette étude. J’en discute tout de même comme cet élément revêt une certaine21importance; des cours offerts en français le seraient en plus du programme minimal d’immersion et seraient ainsi complémentaires au programme. À l’heure actuelle, le minimum de cours en français est offert dans le programme à cette école. À l’automne 2009, l’équipe d’immersion s’est mise à la recherche d’un cours au choix à offrir pour l’année 2010-2011 pour diversifier le programme. Comme le bassin d’élèves en immersion est petit, il est primordial de trouver un cours qui plaise au plus grand nombre. Par exemple, des élèves qui veulent faire un cours en français pourraient ne pas être intéressés à le faire s’il s’agit d’un cours d’histoire et qu’ils n’aiment pas cette matière. Après consultation auprès des élèves, nous avons'développé un cours de création dans lequel les élèves auraient le choix des sujets. Ils y développeraient des produits de leur choix (par exemple, chansons, poésie, théâtre, films, épisodes web, récits). Le cours aurait été géré de façon à développer les cinq compétences langagières telles que décrites dans le Cadre européen commun de référence (Conseil de l’Europe, 2000) : lecture, écoute, productions orale et écrite, et interaction orale. Le cours mènerait à l’obtention des crédits du cours Advanced Placement French Language géré par le College Board. Après avoir été accepté par le personnel et l’administration de l’école, le cours fut ajouté au programme de l’école pour 2010-2011 et rendu accessible au 1 Ie et 12e année (question d’augmenter le bassin duquel on pouvait tirer des élèves). Seulement 17 élèves se sont inscrits dont deux qui allaient être en 10e année. Bien que ce nombre soit petit, c’est tout de même plus de 20% des élèves qui allaient être en 12e année qui s’y sont inscrits. Bien qu’un cours avec un groupe de cette taille ait le feu vert dans certaines écoles britanno-colombiennes, ce ne fut pas le cas à mon école où on a décidé, malgré mes pressions et mes efforts, de ne pas offrir le cours pour l’année 2010-2011. Ici, le rôle de la direction est majeur. La direction de l’école doit reconnaître le caractère distinct de ce cours (tel que mentionné par Sâfty, 1992), qu’il ne peut pas attirer les foules. Il faut donner la chance à ce22cours de commencer avec un plus petit nombre pour établir sa réputation à travers les ans et atteindre un nombre plus élevé. En offrant le cours à chaque deux ans, plutôt qu’à chaque année, il pourrait être possible d’atteindre un nombre plus acceptable pour la direction. Enfin, notons que, suite à mes efforts de lancement, ce cours a été repris pour être offert en ligne par la commission scolaire.Comme des cours supplémentaires en français sont difficiles à mettre en place, l’intégration des habiletés en français pourraient se faire dans des cours anglais. J’ai observé cette année que certains de mes élèves lisaient The Stranger d’Albert Camus; savaient-ils même que cette œuvre est originalement française? Les enseignants d’anglais pourraient encourager les élèves en immersion à utiliser leur habiletés et à observer des nuances dans la version originale française. Les élèves verraient ainsi la plus-value que leur apporte la connaissance du français. Des projets conjoints peuvent être développés avec des enseignants du programme anglais. Il faut cependant développer une collaboration étroite avec d’autres enseignants pour les encourager. Des projets simples peuvent être la confection d’une recette de la cuisine française en économie familiale ou une brochure bilingue en informatique.La valeur d’existenceEn 1967, l’économiste John V. Krutilla (1967) était le premier à parler de la valeur d’existence. Ce concept traduit l’idée selon laquelle nous pouvons retirer des bénéfices d’une entité malgré qu’on ne l’utilise pas directement, c’est-à-dire qu’on retire satisfaction de sa simple existence. Ainsi, bieri que je n’aie jamais été en Afrique, j ’aime savoir que les éléphants existent toujours. Aussi, une personne qui déteste le sport apprécie quand même la présence d’équipes de hockey, de baseball et de soccer dans sa ville.23Il en est de même pour l’ensemble des éléments mentionnés dans cette étude. Bien qu’un élève ne participe pas à une sortie culturelle, un échange ou un club, n’emprunte aucune ressource ou ne lit pas la version française des affiches, il peut retirer une satisfaction de l’existence de ces éléments qui amènent une plus grande visibilité de la langue et culture françaises. Cette satisfaction, difficilement mesurable mais importante, peut se traduire par le sentiment de reconnaissance de son programme d’études par la communauté scolaire, une plus grande motivation, un sentiment de fierté et d’appartenance de même qu’à une plus grande estime de soi.Sans avoir à créer de tels projets, il est important que l’ensemble du personnel reconnaisse les élèves en immersion. Quelle n’est pas souvent ma surprise de me faire dire par un enseignant tout aussi surpris : «Je ne savais pas qu’un tel était en immersion!», l’étudiant en question terminant le secondaire les semaines suivantes. Je crois qu’il est nécessaire de mettre en place un système de reconnaissance des élèves en immersion, ne serait-ce que pour que les enseignants ne puissent être au courant. Il pourrait ne s’agir que d’un astérisque sur la liste des élèves.Enfin, des parents ont mentionné qu’une lacune de l’école est le petit nombre des élèves en immersion, les élèves se perdant dans les masses du programme régulier. En effet, après leur expérience dans une école élémentaire dans laquelle les élèves en immersion représentent souvent la majorité, ils arrivent dans une école secondaire où ils ne représentent qu’environ un petit pourcentage de la population. Il est difficile ici d’apporter un changement, mais il existe quelques avenues à considérer. Premièrement, l’apparition de plus de classes d’immersion à l’élémentaire se traduira éventuellement par plus d’élèves au secondaire. Deuxièmement, une meilleure répartition des élèves d’immersion entre les deux écoles secondaires pourrait améliorer24la situation (quoique cela entraînerait des changements structurels dans les écoles). La meilleure solution reste sans doute de minimiser le nombre d’élèves qui choisissent de quitter le programme. Attaquer ce problème pourrait être l’objet d’une étude en soi. Et encore, une meilleure connaissance des enseignants du programme régulier pourrait permettre une meilleure reconnaissance des élèves en immersion.À qui appartient cette responsabilité ?Plusieurs suggestions sont faites au sein de la présente étude pour encourager la place du français à l’extérieur de la salle de classe en vue d’améliorer l’expérience et le succès des élèves en immersion. Mais à qui revient la responsabilité de mettre en place ces recommandations? Souvent, cette responsabilité semble revenir naturellement au responsable du programme d’immersion et aux membres de l’équipe, mais il est impossible pour eux de tout faire. Oui, une partie de la responsabilité leur incombe et ils ont une obligation officieuse de promouvoir le programme d’immersion, mais cette responsabilité ne peut retomber que sur leurs seules épaules.La direction de l’école doit être un allié de premier plan. Elle doit comprendre le caractère distinct du programme d’immersion (Safty, 1992); que les objectifs de celui-ci transcendent les balises de la salle de classe, ne serait-ce que par la réalisation de certains résultats d’apprentissage prescrits. Les enseignants responsables du programme d’immersion devraient s’assurer d’avoir une relation étroite avec la direction et de les informer des spécificités du programme et de plaider pour sa promotion.L’ensemble du personnel de l’école devrait être sensibilisé aux besoins spécifiques du programme d’immersion. Pour optimiser les bénéfices du programme pour la communauté étudiante, le personnel doit partager des objectifs communs et reconnaître les valeurs du programme (Cleghom et Genesee, 1984). Plusieurs enseignants de l’école admettent leur rôle25dans la reconnaissance du programme d’immersion, mais plusieurs ne semblent pas savoir qu’ils peuvent remplir une tâche simple mais combien importante. Pour les en informer, il peut être nécessaire de faire une brochure ou d’offrir une brève session d’information sur le bilinguisme, la réalité du programme d’immersion et ce qu’on attend d’eux.Des enseignants suggèrent aussi de mettre les parents et le conseil étudiant à contribution. La majorité des parents des élèves en immersion ont fortement à cœur la réussite de leur enfant dans le programme. Leur participation pourrait ainsi facilement être sollicitée pour la préparation et organisation de certaines activités. Pour ce qui est du conseil étudiant, on pourrait les sensibiliser à penser à ajouter une facette française lorsqu’ils font certaines activités. Enfin, l’organisation Canadian Parents for French (CPF) a rouvert un chapitre à Richmond le printemps dernier. CPF est un réseau de bénévoles faisant la promotion de l’apprentissage du français comme langue seconde. Cette organisation peut être un partenaire important dans l’organisation et même dans le financement de certaines activités. Ainsi, le responsable du programme n’a pas toutes les responsabilités mais joue un rôle majeur et doit avoir d’excellentes qualités de leader pour être en mesure d’établir et de partager les attentes et objectifs reliés au programme d’immersion.CONCLUSIONUn jour, un parent me faisait part de son constat : le programme d’immersion n’était en fait qu’une collection de cours offerts en français plutôt qu’en anglais, et que ce devrait être plus que cela. Je ne peux être qu’en accord avec lui. Pour s’assurer que les élèves aient une expérience positive et un succès en immersion, que leur français se développe de façon optimale dans toutes les sphères (tant académique et interpersonnelle) et qu’ils aient une conscientisationculturelle envers les communautés francophones (principalement celles du Canada), le travail doit se faire à l’intérieur comme à l’extérieur de la salle de classe. Le programme d’immersion doit être plus grand que la simple somme des cours en français.Durant mes deux années passées à mon école, j ’ai fait des observations et eu des discussions avec le personnel, des parents et des élèves qui ont terminé le programme qui m’amène à faire les recommandations suivantes, qui résument la discussion ci-dessus :• augmenter l’affichage bilingue dans l’école;• faire des annonces en français;• encourager les interactions en français parmi le personnel et entre le personnel et les élèves à l’extérieur de la salle de classe;• augmenter la visibilité du personnel qui parle français;• encourager la présence dans l’école de membres du personnel de bureau et de la direction bilingues et d’enseignants francophones;• accueillir en français les futurs élèves en immersion et favoriser un jumelage entre élèves en immersion dans le cadre du programme;• poursuivre la journée d’orientation pour les élèves en immersion à la rentrée scolaire;.• organiser des sorties culturelles et inviter des conférenciers;• organiser des clubs;• encourager et organiser des échanges culturels pendant ou en dehors de l’année scolaire;• investir dans des ressources francophones écrites, audio et audiovisuelles, et rendre ces ressources accessibles;• communiquer avec les parents et élèves via l’infolettre et un site internet;27• offrir des cours au choix en français, en faire la promotion auprès des élèves et la défense auprès de la direction;• promouvoir le caractère distinct du programme auprès du personnel de l’école;• encourager la participation des enseignants du programme régulier de diverses façons (implication dans les activités ou clubs, projets dans leur classe, reconnaissance des élèves).Je crois que le respect de ces recommandations serait bénéfique pour l’expérience et lersuccès des élèves en immersion :• en améliorant la qualité du français des élèves en les exposant davantage au français;• en renforçant leurs attitudes positives vis-à-vis des cultures francophones et leur désir d'apprendre le français en rendant les cultures francophones authentiques et non seulement des objets d'étude en salle de classe; et,• en renforçant l'estime de soi des élèves et leur désir d'apprendre le français en mettant en valeur le programme dont ils font partie.En somme, le succès des programmes d’immersion ne peut passer que par la salle de classe.Dans l’avenir, je poursuivrai la promotion du programme à l’extérieur de la salle de classe ententant de suivre les recommandations faites ici.28RÉFÉRENCESBaker, C. 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