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La dictée modifée : son effect sur l'orthographe lexicale et grammaticale des étudiants d'immersion Français… Turgeon, Luce Marie-Paule Aug 31, 2010

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LA DICTÉE MODIFIÉE: SON EFFET SUR L'ORTHOGRAPHE LEXICALE ET GRAMMATICALE DES ÉTUDIANTS D'IMMERSION FRANÇAISE DE SEPTIÈMEANNÉEbyLuce Marie-Paule TurgeonB.Comm. University of British Columbia, 1987 B.Ed. University of British Columbia, 2006 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Luce Marie-Paule Turgeon, 2010LA DICTÉE MODIFIÉE: SON EFFET SUR L'ORTHOGRAPHE LEXICALE ET GRAMMATICALE DES ÉTUDIANTS D'IMMERSION FRANÇAISEDE SEPTIÈME ANNÉEbyLuceTurgeonB.Ed. University of British Columbia, 2006B. Comm. University of British Columbia, 1987 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION inTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Luce Turgeon, 2010RÉSUMÉLes recherches sur l’apprentissage coopératif, la métacognition et l’échafaudage changent de plus en plus les approches pédagogiques en enseignement. L’apprentissage de l’orthographe d’usage et grammaticale est encore souvent enseigné de façon magistrale et testé par la dictée hebdomadaire. Cette méthode semble encore satisfaire les parents et élèves mais elle ne démontre pas l’évolution cognitive qu’ont besoin les élèves pour améliorer leur écriture. DanièleC.ogis (2005) a fait des recherches extensives sur la dictée modifiée, une méthode qui demande à l’élève de raisonner ses propres notions à partir d’exercices ciblés dirigés par l’enseignant(e). En utilisant cette méthode d’apprentissage, j ’ai voulu voir si mes élèves de septième année d’immersion française pouvaient améliorer leur orthographe d’usage et grammaticale sur une période de dix semaines. Cette méthode s’est avérée plus que je n’anticipais; la dictée modifiée est non seulement un outil pour apprendre plusieurs stratégies utiles pour l’orthographe d’usage et grammaticale, elle est aussi excellente pour apprendre le travail coopératif, la négociation, la métacognition, l’autocorrection et l’autoévaluation. La dictée modifiée devient aussi un outil pour l’enseignant(e) dans la mesure qu’il/elle peut cibler ses leçons et identifier les lacunes de ses élèves. Étant donné ces résultats et observations positifs, la dictée modifiée fait depuis partie de ma pratique et j ’encourage les enseignants autour de moi à l’adopter et à la pratiquer dans leur ■ salle de classe quelque soit leur niveau d’enseignement.TABLE DES MATIÈRESRésumé.......................................................................................................................................... 11Table des matières...................................................................................................................... iüRemerciements......................................................................................................   vINTRODUCTION.....................    1Description du contexte.......................   1Définition du problème........................................................     2Objectif du projet.............................................................................................................3Les outils et définitions del’étude.............................................................  3REVUE DE LA LITTÉRATURE.....................................  4L’erreur et l’apprentissage..............................................................................................4La dictée traditionnelle .............................................................    3La dictée modifiée et l’auto-correction...........................................................................5Les stratégies importantes.......................    • • -7Conclusion................................................................................................................  8LIENS À LA PRATIQUE........................................................................................................ 9La dictée comme outil d’apprentissage.......................................................................... 9La méthodologie du projet:............................................................... 9Questions de recherche............................................................................................9Le projet................................................................................................................. 19Activités................................................................................................................. 11Dictée modifiée.......................................  11L’entraînement...........................................................  13Ressources.............................................................................................. 13Moyens d’évaluation........................>......................................................14Horaire...................................................................................................... 14L’organisation des activités du projet................................................................................16Justification de la méthode de la dictée modifiée........................................................ . 18Observations....................................................................................  19Commentaires des élèves.................................................   -20CONCLUSION.......................................................................................................................... 22RÉFÉRENCES ............................................................       24ANNEXES....................................................................................................................................26A Leçon d’orthographe grammaticale..............................................................................26B Feuille de travail pour venir à différencier le ‘s’ et le ‘ent’ ............................. 30C Exemple d’une leçon d’orthographe d’usage................................................................32D Travaillons sur les homopohones : ces/ses/c’est/s’est/sais/sait..................................34E Exemple de dictée et d’autocorrections........................................................................36REMERCIEMENTSPrendre la décision de poursuivre des études de maîtrise lorsqu’on a une famille et un travail à plein temps demande un grand support de son entourage. Je voudrais commencer par remercier mon mari Edward Osbome, pour ses encouragements continus depuis deux ans et pour avoir pris la relève avec les tâches familiales. Mon fils, Jean-Luc pour ses câlins, sa grande compréhension et sa patience malgré son jeune âge. Il a partagé mon temps avec mes livres, mes cours, ses sports et ses devoirs. Mon frère Jean et sa famille qui durant mes séjours à Montréal m’ont gracieusement ouvert leur maison, m’ont nourrie et reconduite aux maintes stations de métro pour que je puisse me rendre à mes cours d’été. Je voudrais aussi remercier mes bonnes amies pour m’avoir dépanné lorsque je devais étudier et elles se sont si bien occupées de mon fils. Enfin, merci pour mon amie Sally qui comme moi poursuivait sa maîtrise et avec qui j ’ai partagébeaucoup durant ces deux dernières années. Nos conversations téléphoniques et notre(covoiturage nous ont permis de tout échanger!Je voudrais remercier le corps de professeurs qui nous a inspiré, enseigné, dirigé et encouragé tout au long de ces deux années. Un grand merci à Dr. Monique Boumot-Trites pour avoir conçu ce programme de maîtrise en éducation nous permettant d’étudier en français. Un merci à Luce- Carole pour son travail de correction. Et finalement un merci spécial à Wendy Carr et à Meike Wemicke-Heinrichs pour leur travail de révision, leur patience, pour leur approche encourageante et professionnelle. Sans tout ce monde autour de moi, la maîtrise aurait été encore plus astreignante.INTRODUCTION Description du contexteJe suis enseignante d’une classe de niveau mixte 6/7 années, au programme d’immersion française en banlieue de Vancouver, en Colombie-Britannique. Les citoyens de la communauté bénéficient d’un statut socio-économique moyen à élevé. Dans cette communauté il y a très peu de résidents qui vivent sous le seuil de pauvreté. La plupart des familles vivent aisément, ont une éducation poste secondaire et présentent une homogénéité ethnique.J’enseigne toutes les matières à mes élèves sauf pour deux périodes de quarante minutes d’anglais et une période de musique par semaine. Le programme scolaire est enseigné dans une proportion de 80 pour cent en français et 20 pour cent en anglais. Mon école offre un programme d’immersion précoce et un programme scolaire régulier en anglais. Le nombre d’élèves inscrits au programme d’immersion surpasse de plus de la moitié les inscriptions au programme régulier d’anglais. En général, à la fin du programme d’immersion de l’école élémentaire, les élèves communiquent assez bien à l’oral, mais sont par contre plus faibles à l’écrit.Seuls un ou deux élèves quittent le programme d’immersion durant l’élémentaire après une évaluation approfondie ou pour d’autres raisons familiales. Les élèves continuent dans le programme d’immersion au secondaire où le français, les sciences humaines et naturelles sont les seuls cours proposés en français.Mon objectif personnel d’enseignement est de rendre mes élèves les plus autonomes possible. Je veux leur enseigner des stratégies, pour qu’ils continuent d’améliorer plus spécifiquement leur écriture en français ce qui leur permettra de bien communiquer leurs idées. J’aimerais qu’ils aient pris le temps de bien appliquer ce qu’ils savent et qu’ils passent au secondaire avec de bons outils pour qu’ils progressent dans leur apprentissage du français écrit.1Définition du problèmeUne enseignante du même niveau d’un autre district scolaire et moi avons remarqué que nos élèves n’avaient pas encore bien maîtrisé l’orthographe d’usage et l’orthographe grammaticale dans leur écriture en français. Comme nous entreprenions notre projet de mémoire pour notre maîtrise en éducation et que le sujet nous intéressait toutes les deux, nous avons eu la possibilité de travailler ensemble pour notre projet de recherche ainsi que pour la planification de nos activités. Les demandes de l’enseignement, de nos jeunes familles et de nos études s’ajoutaient à notre défi. Serons-nous en mesure de tout accomplir? Malgré plusieurs années d’enseignement de règles de grammaire et d’orthographe, d’occasions multiples pour les appliquer, les élèves ne démontrent pas leur habilité à transférer leurs acquis dans leur écriture une fois qu’ils arrivent en septième année. Par conséquent, les productions écrites de la majorité de nos élèves n’atteignent pas les attentes ministérielles pour leur niveau. Nos élèves semblent manquer d’intérêts pour améliorer leur orthographe d’usage et leur orthographe grammaticale. Dans nos deux classes, nous observons que :• les élèves n’utilisent pas d’emblée les livres de référence tels les dictionnaires, leBécherelle (dictionnaire de verbes français) et dictionnaires français-anglais,• les élèves font peu d’efforts pour vérifier la rédaction des mots et des phrases,• les élèves ne sont pas motivés à se surpasser dans leur écriture,• les élèves ne sont pas conscients de l’importance de bien écrire.D’après moi une conséquence de ce manque de conscience par rapport à leur orthographe d’usage et à l’application des règles de grammaire est que nos élèves écrivent sans atteindre les objectifs du programme d’immersion pour leur niveau.2Objectif du projetPar le biais de la dictée modifiée, je veux amener mes élèves à raisonner, à prendre conscience de leur orthographe d’usage et grammaticale en utilisant les stratégies de négociation et de travail coopératif, je veux qu’ils utilisent plus efficacement les livres de référence et qu’ils apprennent des stratégies de correction.Les outils et définitions de l’étude Pour amener les élèves à acquérir les stratégies de l’objectif de mon étude, je propose l’utilisation de la « dictée modifiée » pour enseigner aux élèves la négociation, se servir des livres de références et des stratégies de correction.• Une dictée modifiée se définit par de l'enseignement explicite d'une intervention sur l'écriture qui comprend: 1) un apprentissage d'étapes qui incluent le but de cette forme de dictée, le modelage par le professeur, la pratique et l'entraînement à l'autocorrection; 2) à travers ces dictées hebdomadaires, l'élève apprend à raisonner son orthographe d'usage et grammaticale.• La négociation: travail coopératif ou individuel qui amène l'élève à se questionner sur l’orthographe de ce qu'il écrit.• Livres de référence: faire des activités instructives pour que l'élève apprenne à bien se servir des livres tels: L'art de conjuguer des verbes (Le Bescherelle), les dictionnaires (français/anglais, synonymes et antonymes, français) ainsi que de son livre personnel de concepts de grammaire couverts en classe.• Stratégies de correction: amener l'élève à se questionner sur la fonction des mots et son orthographe dans ses productions écrites.C’est à travers l’apprentissage de la dictée modifiée que l'élève sera capable de raisonner et d’améliorer ses compétences d'orthographe d'usage et de grammaire.3LA REVUE DE LA LITTÉRATURE L’erreur et l’apprentissageLe livre Chagrin d ’école de Daniel Pennac (2007) m’a inspiré à explorer une nouvelle approche pour faire la dictée hebdomadaire. Dans son livre, il décrit comment ses élèves détestent les dictées traditionnelles et qu’après discussions, il a compris qu’il fallait que cet exercice soit corrigé immédiatement, collectivement pour l’assimilation des raisonnements grammaticaux. J’ai adapté et essayé ce type de dictée dans ma classe avec succès pendant la dernière moitié de l’année scolaire. Une collègue d’ailleurs m’a ensuite suggérée de lire la « bible » de la dictée négociée par Danièle Cogis (2005), ressource importante pour comprendre et mettre en œuvre les différentes stratégies d’apprentissages de cette méthode. Plusieurs études récentes ont démontré l’inefficacité des méthodes d’enseignement traditionnel qui préconisent la mémorisation de règles de grammaire, d’exercices demandant peu de réflexion de la part des élèves. Depuis le début des programmes d’immersion française, les recherches ont évolué par rapport à l’apprentissage des compétences langagières des élèves. Selon Krashen (cité par Mougeon et Mougeon, 2003) les élèves acquièrent leurs compétences par une approche communicative et naturaliste et ils requièrent peu d’enseignement explicite. Par contre, depuis • ces années, la recherche a démontré un plafonnement des compétences orales et écrites des élèves en immersion dans leur acquisition du français (Mougeon et Mougeon, 2003). Les erreurs que font les élèves se fossilisent et persistent jusqu’à la fin du secondaire (Pellerin 2008).Les erreurs font parties de l’apprentissage d’une langue et les enseignants doivent accorder une place à la correction sans brimer l’apprenant (Mougeon et Mougeon, 2003). Les enseignants peuvent utiliser maintes stratégies interactives pour amener leurs élèves à se corriger. Il est important pour l’enseignant de modeler les stratégies. Selon Lecacheur et Lemaire (2002) les élèves qui choisissent d’utiliser un dictionnaire ou des stratégies de phonétiqueréussissent mieux dans l’orthographe en général. Noir (1996) nous avise aussi de ne pas utiliser le mot « faute » avec nos élèves mais utiliser le mot « erreur » car il est plus « pardonnable » et laisse place à un apprentissage. Les erreurs doivent être vues dans leur contexte et comprises pour encourager la bonne correction.La dictée traditionnelleDepuis toujours, la dictée existe et elle prend plus ou moins la même forme: une liste de mots à apprendre à la maison, suivie par un test le vendredi matin. Ces dictées produisent peu de changements ou d’améliorations. L'importance d'apprendre les mots est essentielle, mais peu d'élèves le font uniquement en lisant et en écrivant (Nadon, 2007). Il faut mettre la dictée en contexte. On la modifie, mais il ne faut pas ignorer la valeur de la dictée traditionnelle car « la dictée peut être considérée comme un exercice de transcription graphique d'un segment oral de la langue » (Conception et Perennou, 2009, p. 1). Valette (2009) nous rappelle que dans le cas de l'apprenant de la deuxième langue, la dictée est souvent avantageuse car elle aide avec la discrimination des sons et la compréhension en général. C'est alors non seulement un moyen d'évaluer l'élève mais également un moyen d'apprentissage. La valeur de la dictée n'est pas remise en question, mais sa capacité en tant qu’outil à amener les élèves à bien orthographier est limitée dans sa forme traditionnelle.La dictée modifiée et l’auto-correction Une dictée modifiée est avantageuse pour l'élève car elle conduit l’élève à la conscience de l'activité au lieu de seulement l’amener à l'action de mémoriser et de reproduire. C'est essentiel que l'élève pense en apprenant et en faisant des activités favorisant la réflexion (Dumais, 2006). La dictée modifiée fait appel au travail d’équipe lors de la révision. L'importance de créer un état d'esprit de respect dans la classe est primordiale quand on incorpore le travail en pairs. Une responsabilité individuelle associée à un partagecommunautaire rend les élèves plus engagés (Brown et Campione, 1995).En constatant que l’enseignement traditionnel de l'orthographe par les exercices et par la dictée est, pour la plupart, inefficace, St. Laurent (2002) recommande plutôt l'enseignement de l'orthographe à travers l'écriture quotidienne d'une façon qui n'est pas isolée incluant des mini­leçons (grammaire et orthographe). Celles-ci devraient être suivies par l'application dans ses productions écrites avec des leçons qui font appel à l'observation, à la manipulation et à la réflexion des élèves sur leur écriture, tout ce qui guide l'élève à détecter et à corriger les erreurs dans ses brouillons. Fayol et Gombert (1988) nous disent qu’on doit amener nos élèves à recourir à une action intériorisée pour qu’ils testent leurs choix. Les élèves doivent avoir un inventaire de stratégies et doivent en apprendre la bonne utilisation pour qu’ils arrivent à résoudre les problèmes. Selon la même étude de Fayol et Gombert (1988) les enfants passent par différentes étapes de métacognition et éventuellemént arrivent à un auto contrôle réfléchi ce qui leurs permettent d’aborder et de gérer des problèmes de plus en plus complexes. Cette approche souligne l'importance de la mise en place d'un échafaudage cognitif qui aide l'élève à assimiler les conventions de la langue et qui le mène éventuellement à écrire sans faute (Nadon, 2007).Alors, comment procéder? Avant même l'explication et l'enseignement de la nouvelle dictée, il faut connaître quelles erreurs commettent les élèves pour savoir quoi enseigner (Nadon, 2007). Cogis (2005) propose une « phrase dictée du jour » par laquelle les élèves doivent justifier leurs choix graphiques et argumenter pour déterminer pour eux ce qui semble la meilleure graphie. Il suggère aussi que les exercices journaliers permettent ainsi aux élèvès d’apprendre à réfléchir et à identifier les obstacles qu’ils ont à franchir. Les chercheurs Nadasdi et Sinclair (2008) ont identifié, dans leur recherche sur le site web corrigeur «Le bon patron », les fautes les plus typiques :• erreurs d'accord: sujet/verbe,• déterminant/nom (par exemple: *le chose),• adjectif/nom (par exemple: la chatte *noir).Lyster (2003) et plusieurs autres chercheurs ont trouvé que les apprenants d’une langue seconde dans les classes d'immersion développent bien la compréhension, la facilité et la confiance dans la langue orale mais éprouvent de grandes difficultés persistantes en grammaire. L'enseignement des stratégies qui amène l'élève à bien orthographier le mot est clairement suggéré par St. Laurent (2002). Dans les années 2000, on commence à trouver des dictées modifiées. Pennac (2008) propose parmi d'autres « la dictée zéro faute » et « la dictée dirigée » qui suscitent l'analyse du texte avant ou pendant la dictée.Les stratégies importantes Avec la maturité, l’enfant se développe et est exposé à des tâches de plus en plus complexes, ce qui lui demande de penser et de raisonner à un niveau plus avancé. Il prend donc conscience de ses pensées et de ses stratégies métacognitives (Turner, 1993). Je veux amener mes élèves à un niveau de conscience, tel qu’ils deviennent plus autonomes dans leur apprentissage (Victori et Lockhart, 1995). Pour atteindre les objectifs de ce projet, la méthode de la dictée modifiée préconise des démarches pédagogiques interactives. Le coeur de cette méthode selon Jean-Pierre Astolfi (cité dans Cogis, 2005) comprend trois niveaux d’apprentissage:le conflit sociocognitif qui favorise la construction conceptuelle dans les interactions; la métacognition qui aide à comprendre ce qui ne va pas dans ses propres raisonnements; le travail en zone proximale de développement qui vise ce qui est en germe sur la proximité des connaissances entre élèves plus avancés et élèves moins avancés, (p. 355)Selon Gilly (1988), faire travailler les élèves ensemble n’est pas suffisant au développement cognitif individuel (Tanner et Jones, 1994). La recherche nous avise de bienstructurer les activités coopératives pour qu’il y ait à la fois apprentissage et réussite (Cogis, 2005: Tanner & Jones, 1994). Selon Collins, Brown et Newman (1989), il est important de balancer l’observation, l’échafaudage et la pratique qui les rendront de plus en plus indépendants. Les élèves pourront ainsi développer T auto-correction et l’auto-évaluation, intégreront les principes et s’approprieront les connaissances tout en développant leur expertise (Collins, Brown et Newman, 1989). Le professeur anime ce travail d’échafaudage pour que les élèves arrivent à construire leurs connaissances. Les chercheurs continuent en disant que lorsque les élèves deviennent plus compétents, l’enseignant(e) doit quand même rester à l’écoute et offrir des indices ou de la rétroaction pour s’assurer de leur progrès.ConclusionPlusieurs chercheurs ont démontré qu’il est important pour les élèves de développer les stratégies nécessaires pour qu’ils s’approprient des connaissances tout au long de leur apprentissage scolaire. Joffrin (2007) dit que pour qu’il y ait du progrès, l’élève doit maîtriser un savoir, doit pratiquer les nouveaux concepts et ses connaissances antérieures, et peut réviser son travail. La dictée modifiée est une méthode qui englobe plusieurs stratégies importantes dont la négociation, la formulation, l’échafaudage et la pratique réfléchie et peut amener les élèves à progresser dans leur écriture. Durant ce projet de recherche, je voulais non seulement améliorer ma pratique mais aussi amener mes élèves à mieux orthographier en utilisant les stratégies apprises ensemble. Collins, Brown et Newman (1989) suggèrent un apprentissage cognitif: l’importance d’observer le processus par lequel un expert pense et applique ses compétences et les enseigne à ses étudiants afin qu’ils puissent apprendre indépendamment et avec plus d’habiletés. Les exercices journaliers d’entraînement et les dictées modifiées du vendredi sont de bons outils pour observer le réinvestissement des élèves dans leur écriture ainsi que le développement de leur autonomie.LIENS À LA PRATIQUE La dictée comme outil d’apprentissageLa dictée fait partie de la tradition de l’apprentissage du français. Dans sa forme traditionnelle, elle s’avère plutôt être un exercice de mémorisation. En ce qui concerne la dictée modifiée, celle-ci devient une méthode pour apprendre. Cette dictée demande à l’enseignant(e) de devenir en premier lieu l’expert, de modéliser et verbaliser les stratégies qu’il ou elle utilise et ensuite devient le guide pour que ses élèves acquièrent les stratégies enseignées. La dictée traditionnelle n’est pas liée au développement cognitif. Selon Cogis (2005) l’enseignant(e) ne peut s’attendre à ce qu’une révolution cognitive se produise chaque semaine. Son but est de rassurer les parents et les élèves, et à établir un niveau pour l’évaluation.Quant à la dictée modifiée, elle devrait être vue comme “dispositif d’apprentissage” (Cogis, 2005, p. 369). Son but est d’aider les enfants à mieux comprendre le système d’écriture et va donc au-delà de l’orthographe d’usage et grammaticale. Elle demande une pratique active de la part de l’enseignant(e) et de ses élèves. L’entraînement durant les premières semaines, en utilisant la phrase du jour, est le point de départ qui aide les élèves à formuler les règles, verbaliser leur réflexion et pratiquer dans des situations variées. L’enseignant(e) peut mieux organiser les thèmes d’apprentissage en amenant ses élèves à formuler leurs propres règles et en voyant s’ils maîtrisent celles-ci dans les dictées. (Annexe B) L’élaboration de notions est l’élément clé pour l’évolution cognitive; l’élève pourra comprendre et utiliser ses connaissances.La méthodologie du projet Questions de rechercheComment est-ce que la dictée modifiée peut aider mes élèves à améliorer leur orthographe d’usage et grammaticale?9En quoi l’enseignement de stratégies d’apprentissage spécifiques vont-elles améliorer la métacognition de mes élèves par rapport à leur écriture?L'observation de deux ans d'écriture de mes élèves montre que les erreurs assez fréquentes d'orthographe d'usage et d'orthographe grammaticale sont parmi les suivantes:• verbes mal accordés: ex. *ils danse,• omission d'accents ou de cédille: ex. garçon, élève, boite, ■• confusion des homophones: ex. verre/vert, ces/ses,• accord inapproprié en genre et en nombre: ex. *les pots brun,• mots d'usage mal épelés: ex. parce que, est-ce que, aujourd'hui.Le projetJ’ai travaillé en collaboration avec une de mes collègue durant le projet de recherche. Nous nous sommes consultées hebdomadairement pour choisir les sujets de grammaire à enseigner ainsi que pour écrire les dictées du vendredi. Les détails de nos classes sont traités séparément. Ma classe comprend 26 élèves de sixième/septième année en immersion précoce. Tous les élèves recevront un enseignement de stratégies d’interventions (négociation,« formulation, pratique, verbalisation). Des 16 élèves qui sont en septième année, dix élèves de la classe seront choisis au hasard pour l’analyse des résultats. Je n’inclus pas les élèves en grandesf "difficultés d’apprentissage au niveau cognitif (un élève est sévèrement autiste et suit un programme adapté).Les autres participants de ma recherche sont un observateur qui viendra m’observer durant une dictée pour qu’ensuite nous puissions discuter des stratégies d’enseignement à améliorer. L’observateur sera choisi selon sa disponibilité et son niveau de français et sera une collègue dans mon école ou l’orthopédagogue. Mon projet se fait dans un esprit de collaboration.10Toutes deux, nous enseignons le même niveau scolaire, mais nous travaillons dans un conseil scolaire différent. Le projet a été conçu, développé et mis en œuvre par nous deux.ActivitésPour commencer, j ’ai expliqué aux élèves que le succès de l’apprentissage résulte des raisonnements et de la conscience de l’application de stratégies choisies dans leurs productions écrites. Ses stratégies doivent être modelées et enseignées et pratiquées par les élèves.Dictée modifiéeLa première activité consiste d’une dictée contrôle et non préparée de 5 phrases sans interventions spécifiques. Cette dictée a été gardée pour référence et a été redonnée vers la fin de la période d’intervention et notée comme celles qui suivaient. À la fin de la dictée, j ’ai donné l’option d’utiliser des livres de référence pendant une période de 5 à 10 minutes.J’ai commencé l’intervention par un enseignement explicite de la « dictée modifiée ». La première étape était de lire les 5 phrases à voix haute. Ensuite je répétais phrase par phrase, en incluant la ponctuation pendant que les élèves l’écrivaient individuellement à double interligne sur une feuille de papier. Les deux premiers essais étaient utilisés comme sessions d’entraînement durant lesquelles les élèves ont appris le suivant:• l’utilité de la méthode que les élèves vont apprendre et leur faire visionner une vidéo sur internet d’un professeur qui enseigne cette méthode à sa classe pour qu’ils voient par eux-mêmes comment les dictées fonctionnent,• l’identification des parties de la phrase en les soulignant et en ajoutant le symbole qui va avec le groupe souligné (GS : groupe sujet, GV : groupe verbe, GC : groupe complément),11• la présentation des phrases écrites à double interligne pour leur permettre de faire leurs corrections proprement, c’est-à-dire en barrant l’erreur et en réécrivant la bonne graphie au-dessus,• durant la période d’entraînement, l’utilisation de la phrase du jour pour renforcer la méthode de la dictée (la phrase du jour se fait individuellement dans le cahier et les négociations se font avec toute la classe et le professeur; la phrase du jour permet aux élèves d’apprendre comment verbaliser, choisir de bonnes stratégies, s’autocorriger et formuler ses connaissances),• la négociation graphique pour réviser et appliquer les règles d’orthographe d’usage et grammaticale, seule ou en équipes,• le travail en dyades, ce qui leur permet à se questionner sur ce qu’il/elle pense avoir à améliorer; ensemble ils apprennent à s’entraider pour améliorer l’orthographe de leur dictée, ,• la révision et l’utilisation approfondie des livres de ressources tels les dictionnaires de mots, de verbes et de synonymes (ces outils sont disponibles en tout temps).Les dictées sont notées sur le nombre total de mots contenus dans les phrases. Seulement une faute par mot est déduite de la note de finale. Par exemple si on rencontre « l’horloge », le « 1’ » compte pour un mot et « horloge » compte pour un deuxième mot. (Annexe E) Le but est de promouvoir l’utilisation des stratégies apprises et d’encourager le succès. Un élève qui se retrouve avec dix erreurs sur un total de quarante-sept est plus encouragé que s’il avait fait dix erreurs sur un total de vingt mots dictés.Je fais deux dictées d’entraînements et ensuite les huit prochaines sont notées et utilisées pour l’analyse du projet. Après leur correction et chaque semaine, ces dictées ont été12photocopiées et échangées par les deux enseignantes. Nous voulions pouvoir observer si nos classes faisaient les mêmes types d’erreurs. Durant la semaine qui précède la dictée, des concepts précis d’orthographe d’usage et de grammaire ont été enseignés et pratiqués dans les deux classes. Les dictées ont été composées à l’avance par une de nous deux et incluaient des mots d’usage réguliers et des concepts enseignés. Certains mots cibles et certaines règles sont répétés durant la période de recherche pour voir l’effet des stratégies enseignées. La dictée a été donnée chaque vendredi à la même période chaque semaine.L’entraînementA chaque semaine des concepts et des règles ont été enseignés aux élèves. (Annexe A, C et D) Ceux-ci se retrouvaient dans la dictée du vendredi. Les mêmes thèmes ont été présentés par les deux enseignantes selon le plan établi. Voici deux exemples :Orthographe d’usage : « c et ç » ; pour produire un c doux, si le c est devant les voyelles (a, o, u), tu dois mettre le « ç ».Orthographe grammaticale : accorde le verbe avec son sujet, quand tu retrouves deux sujets comme « Jean et Marie jouent» ... tu peux remplacer le sujet (Jean et Marie) par « ils ». Donc le verbe se conjugue à quelle personne? C’est ça... à la troisième personne du pluriel.RessourcesPour effectuer ces activités, j ’ai eu besoin de livres de ressources pour choisir les concepts, règles et exercices pour mon enseignement et pour la pratique des élèves. J’ai utilisé le tableau ou le rétroprojecteur. J’ai eu besoin de carton et de feutres pour faire des affiches.Cette recherche ne demande que la participation des élèves et du professeur. J’ai aussi demandé à une collègue de venir m’observer pour que qu’ensuite nous puissions discuter de la méthode. J’aurais aimé être libérée pendant une journée pour partager, avec ma collègue qui13faisait la même recherche, les résultats et pour consulter avec elle mais nous n’avons pas pu le faire à cause des ressources financières limitées de nos districts scolaires.Moyens d’évaluationLes moyens d’évaluation utilisés inclus:• une dictée contrôle qui a été donnée la première semaine du projet,• trois ou quatre dictées modifiées qui ont été choisies pour l’évaluation à un intervalle prédéterminé,• les observations des élèves et de l’enseignante pendant les périodes d’enseignement et de dictées,• mon journal pour mes observations quotidiennes sur les détails particuliers de cette recherche,• un sondage avec des questions ouvertes pour tous les participants à la fin de mes observations pour que les élèves partagent leurs opinions sur la dictée modifiée.HoraireJ’ai choisi de commencer notre intervention au début de l’année car je voulais que mes élèves bénéficient des stratégies enseignées durant toute l’année scolaire. Durant d’autres périodes de l’année, mon école et celle de ma collègue participent à plusieurs activités parascolaires, ce qui nuit à la fluidité du projet. La recherche a été échelonnée sur une période de douze semaines.Dictée 1Je lis une dictée une fois qui est donnée sans interventions. Les élèves travaillent individuellement comme si c’était une dictée traditionnelle. Cette dictée sert de dictée contrôle. Les élèves écrivent les cinq phrases et ensuite l’enseignante leur donne le choix d’utiliser leslivres de références; ensuite elle ramasse et corrige la dictée. Chaque mot de la dictée est corrigé et ensuite noté. Je reprends cette dictée vers la semaine 9 pour observer les changements dans l’écriture des élèves.Dictées 2 et 3Je lis la dictée une fois et ensuite la relis lentement pendant que les élèves l’écrivent sur une feuille. J’indique en même temps la ponctuation. Les élèves écrivent à double interligne. Ensuite j ’écris les phrases au tableau ou rétroprojecteur. Ces deux dictées suivent le format de la phrase du jour. Le travail de correction est fait ensemble en tant que groupe. Je demande les différentes graphies des mots et je les écris les unes sous les autres. Ensuite nous discutons du rôle des mots dans la phrase ensemble, cherchons la bonne graphie et verbalisons les stratégies.Je fais un travail d’étayage et en même temps je démontre les stratégies (souligner les groupes sujets, verbes et complément, questionner le temps de conjugaison et la personne, accorder les adjectifs, regarder dans le dictionnaire et Bécherelle, demander à son voisin). Je modélise en exprimant à voix haute le processus mental que mes élèves devront faire seul et en dyade. Un visionnement de la vidéo d’élèves en train de faire la dictée a lieu, pour les aider à visualiser et à mieux comprendre le processus.Dictées 4 à 12Pour ces dictées, j ’utilise le même processus mais à chaque fois, je donne 10 à 15 minutes pour que les élèves travaillent en dyades et pour qu’ils s’autocorrigent avant de me remettre la dictée. Chaque dictée reprend les thèmes enseignés durant la semaine et comprend des mots d’usage que les élèves doivent maîtriser. Certains mots et concepts de grammaire sont répétés dans les dictées 4, 8 et 12 pour voir s’il y a une amélioration de l’orthographe d’usage et grammaticale.15À la fin de cette période, un questionnaire est donné aux élèves pour sonder leurs sentiments par rapport aux dictées modifiées, aux stratégies apprises ainsi qu’à leur perception de leur amélioration en orthographe d’usage et grammaticale. L ’organisation des activités planifiées par ma collègue et moi est organisée comme suit dans le tableau ci-dessous:L’organisation des activités du projetTableau 1 : L ’organisation des activités du projet de rechercheSemaine Dictée Thèmes Remarques1 contrôle Verbe : présent 1er groupe, verbe pouvoirGrammaire et lexique: accord d’adjectifs avec leurs sujets, mots familiers de questionnement et autres (Est-ce que, quand, toujours, aujourd’hui)Observations & notes dans le journalCollaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignementSemaine Dictée Thèmes Remarques2-3 entraînement Verbe : passé composé avec auxiliaire êtreGrammaire et lexique: homophones -  sait/sais/ses/c’est et contes/compteObservations & notes dans le journalCorrection de groupeVisionnement de la vidéo sur la méthodeCollaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement4-8 dictéesmodifiéesVerbe: accord suiets et verbe au présent (3 e personne singulier et pluriel), différencier l ’infinitif et leObservations & notes dans le journalDyades des élèves16■participe passé, passé composé & accord avec le sujet. Futur proche et simple.Grammaire et lexiaue: le « g » doux et le « g » dur, féminin des adjectifs, noms propres, utilisation de l’article partitif, son « eu » « u » et « ou », différence entre « peu » « peux/peut », mots anglais/français qui s’écrivent avec petites différences « aigles »« eagles ».pour 10-15 minutes, remise et correction.Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignementMe faire observer par un/une collègue de mon école et rétroaction9 dictéecontrôleredonnéeVerbe: présent, verbe pouvoirGrammaire et lexiaue: accord d’adjectifs avec leurs sujets, mots familiers de questionnement et autres (Est-ce que, quand, toujours, aujourd’hui)Observations & notes dans le journalDyades des élèves pour 10-15 minutes, remise et correction.10 dictéemodifiéeVerbe : révision d’un verbe moins bien maîtriséGrammaire et lexiaue: les accents et le son des accentsObservations & notes dans le journalDyades des élèves pour 10-15 minutes, remise et correction.Collaboration avec ma collègue : écrire les phrases de dictée et sujets d’enseignement11 dernièredictéemodifiéeChoisir au hasard 5 phrases des dictées précédentesObservations & notes dans le journalCollaboration avec ma collègue : choisir les phrasesde dictée12 questionnaire Donner aux élèves pour leur rétroaction sur la méthode, l’apprentissage et ce qu’ils ont aimé ou pas aiméQuestionnaire à faire avec ma collègue et partageJustification de la méthode de la dictée modifiéeL’objectif initial de ma recherche est d’améliorer l’orthographe de mes élèves en immersion française de septième année. J’espère avoir atteint ce but en utilisant la dictée modifiée. Les circonstances de nos études de maîtrise et de notre vision commune nous ont permis de faire ce projet en collaborant. Toutes deux désirons le succès et l’amélioration de nos élèves dans l’écriture et j ’ai voulu leur donner des outils pour se préparer au secondaire. Le travail en collaboration requiert plus de temps mais nous aide à garder un esprit critique et à ne pas oublier certains détails. La collaboration avec une collègue me permettait d’obtenir desrésultats pour un plus grand échantillon ce qui contribue à la crédibilité des résultats. Le fait que;le projet s’effectue dans deux classés différentes, deux districts scolaires permettent en outre un partage de notre étude. C’est notre désir commun de partager avec d’autres enseignants les stratégies pour qu’ils puissent aussi en profiter et l’appliquer dans leur classe.Durant ce projet, je me suis aussi assurée de continuer à lire le livre de Danièle Cogis (2005) pour perfectionner la méthode de la dictée modifiée. J’étais déjà,un peu convaincue par rapport à cette intervention car j ’avais fait un type semblable de dictée modifiée dans ma classe l’année précédente sans vraiment observer l’amélioration de l’orthographe chez mes élèves. La recherche de Cogis et son livre détaillé m’ont beaucoup aidé à approfondir et développer une pédagogie qui à mon avis est très utile pour les élèves et rend mon enseignement dynamique et18mieux ciblé. Les discussions avec ma collègue durant cette période ont aussi été très enrichissantes pour partager nos observations et pour partager de nouvelles façons d’enseigner des concepts de grammaire et d’orthographe lexicale.ObservationsLa méthode de la dictée modifiée s’est avérée un outil utile pour amener les élèves à développer des stratégies afin qu’ils puissent améliorer leur écriture. En général, mon regard sur l’orthographe d’usage et grammatical de mes élèves a changé. Durant l’évolution de mon projet de recherche, j ’ai observé plusieurs aspects intéressants sur ma pratique ainsi que sur celle de mes élèves. Voici mes observations durant les 12 semaines de l’intervention :1. Mes élèves ont tous accueilli la dictée modifiée avec curiosité et ils étaient heureux de ne pas avoir à mémoriser une liste de mots hebdomadaire.2. Le niveau de stress par rapport à la dictée était réduit. Aucun élève ne passait un commentaire négatif lorsque venait le temps de la dictée.3. Ils ont appris à travailler en dyade efficacement avec un temps de révision limité.Plusieurs groupes ont développé leurs propres stratégies de recherche dans les livres de références. Bien souvent, un partenaire était en charge de la recherche de nouveaux mots et l’autre se concentrait sur les verbes et les accords. Certains groupes n’étaient pas bien assortis et l’échafaudage n’avait pas lieu.4. Ils étaient fiers de leurs résultats car personne n’a obtenu moins de 50 pour cent. C’était plus motivant et ils avaient une perception plus positive de leurs compétences en écriture.5. Ils ont démontré l’application des stratégies apprises et les règles formulées durant la semaine sur les dictées.6. Ils ont appris la négociation d’erreurs. Certains élèves avaient la bonne graphie mais selaissaient être influencés par un/e partenaire plus convaincant/e ce qui les amenait à faire19'Ides erreurs. Il était donc vraiment important que je circule pour diriger la négociation et qu’ils arrivaient aux bonnes graphies. Ceci a donné plus de confiance à plusieurs élèves car ils ont appris à verbaliser leurs points de vue.7. Ils ont appris à construire des règles de grammaire et d’orthographe à partir des exercices et des discussions en classe. Par contre, une semaine de pratique n’était pas suffisante pour bien s’approprier les concepts. Pour le renforcement de l’apprentissage, deux semaines sur les concepts au lieu d’une seraient les bienvenues.8. J’ai observé que le travail de phonétique était encore nécessaire avec les élèves de 6/7lème d’immersion. La graphie de certains sons n’est pas acquise et il fallait que je les aide avec plusieurs indices pour arriver à la bonne graphie.9. Après les douze semaines, les élèves avaient besoin de changement, donc changer les équipes et aussi essayer de faire la dictée modifiée avec des équipes de quatre.10. La plupart des élèves ont fait plus attention dans leurs textes écrits en français après voir participé au projet. Certains concepts ont été bien appris et les élèves appliquaient les stratégies d’autocorrection. En général, il y avait une amélioration dans leur orthographe.11. La majorité des élèves ont amélioré leur notes de 8 points en moyenne entre la dictée contrôle et la dictée 9. Ceux-ci étaient la même dictée mais donnée plusieurs semaines après l’apprentissage des stratégies par les élèves.Commentaires des élèves Un sondage de questions ouvertes a été effectué auprès des élèves à la fin des douze semaines. Le sondage était donné en anglais pour qu’ils aient vraiment la chance de bien exprimer ce qu’ils voulaient partager. Ils donnaient parfois des exemples en français. Pour chaque question j ’ai un résumé des points saillants des réponses de mes élèves :Question 1 : Quelles stratégies as-tu utilisées pour t ’aider durant la dictée modifiée?20Les élèves ont utilisés toutes sortes de stratégies qui ne sont pas nécessairement permises durant la dictée traditionnelle. La métho.de leur a permis d’utiliser les notes de cours, les dictionnaires français/anglais et les dictionnaires de verbes. Ce qu’ils ont particulièrement aimé c’était de pouvoir consulter un ami et d’arriver à un consensus pour la graphie d’un mot.Question 2 : Compare cette méthode de dictée avec celle que tu as faite dans tes années passées.En répondant à cette question, la majorité de mes élèves ont aimé le fait d’avoir le temps pour réviser et de corriger leur travail. Tous étaient d’accord que cette méthode enlevait le stress d’avoir à apprendre une liste de mots par coeur. J’ai aussi observé que mes élèves n’étaient jamais mécontents lorsque venait le temps de la dictée. Pour moi c’était une indication que la méthode aurait un effet positif sur leur apprentissage.Question 2 -  Est-ce que tu penses que cette méthode de dictée aura un impact sur ton écriture?Mes élèves ont tous dit avoir mieux compris et retenu les concepts. Ils ont trouvé que cette méthode était mieux adaptée pour leur niveau et ils aimaient réfléchir à ce qu’ils écrivaient. J’ai surtout observé des changements dans leur écriture de tous les jours au niveau des verbes au présent. Est-ce parce que nous nous sommes attardés plus sur ce concept qu’enfin certain d’entre eux ont appris à le maîtriser? Je crois qu’il faudrait observer un concept de grammaire particulier sur une période de temps plus longue pour vraiment conclure si cette méthode a un impact sur l’écriture.Question 4 -  Quels aspects as-tu aimés ou lesquels tu n ’as pas aimés?Dans leurs réponses, les élèves avaient plus de commentaires positifs que négatifs. Les nouvelles stratégies cognitives apprises étaient le plus souvent mentionnées. Les élèves ont trouvé qu’ils pouvaient transférer ce qu’ils avaient appris dans d’autres domaines. L’ajustement à une nouvelle méthode était ce qui revenait le plus souvent du côté négatif. Certains trouvaient cette méthode plus difficile car elle les faisait travailler plus fort. Je crois qu’en tant21qu’enseignante, il serait possible d’adresser ces préoccupations en travaillant plus longtemps la période d’entraînement pour que les élèves gagnent confiance en eux et aient le temps de bien développer les stratégies qui les aident à avoir du succès.CONCLUSIONAvec la méthode de la dictée modifiée, l’élève éveille ses doutes orthographiques. Il apprend par la modélisation de l’expert les stratégies cognitives de questionnement, la formulation de règles, la négociation, la pratique ciblée et l’application de ses nouvellesiconnaissances orthographique et grammaticales. L’élève apprend aussi à verbaliser en classe ce qu’il pense et comprend à travers une synthèse collective (Cogis, 2005). Il ou elle a la chance de s’auto-corriger, de négocier et de pratiquer en dyade lors de la correction. La langue et les mots prennent un nouveau sens dans les yeux des jeunes: la langue devient compréhensible et n est plus rattachée à l’échec. Les échanges en classe sont constructifs et les élèves sont beaucoup plus motivés à bien écrire. En général, ils ont démontrés une amélioration de leur écriture surtout avec l’accord des verbes.Il n’en reste encore pas moins que certains élèves ont trouvé cette méthode difficile et ce type d’exercice demandait d’eux un effort soutenu. Le fait de ne pas pouvoir étudier les mots était pour quelques uns une source de frustration. Je crois qu’en général, la dictée modifiée aide non seulement à améliorer l’orthographe d’usage et grammaticale des élèves mais, surtout à développer des stratégies importantes de métacognition, de négociation et de co-construction. La dictée modifiée est également devenue pour moi, une excellente source pour connaître les lacunes de concepts individuels ou de groupes dans ma classe. Elle m a vraiment aidée à mieux planifier mon enseignement en intégrant les thèmes avec les dictées. Je recommande à tout22enseignant d’adopter cette méthode et de l’adâpter selon l’âge de leurs élèves. Je crois sincèrement que si toute une école (d’immersion en autre) utiliserait la méthode de la dictée modifiée, l’écriture des jeunes et les stratégies qu’ils emploieraient seraient à un niveau bien supérieur de ce qu’il est présentement.Bien que ce travail se soit fait seul et représente mes propres perspectives, la collaboration avec ma collègue qui elle aussi s’est intéressée à la même méthode de dictée, m’a confirmé l’importance de ce sujet. Après l’avoir consultée, elle aussi a adoptée la dictée modifiée dans sa pratique et en reconnaît l’impact positif sur l’apprentissage de stratégies importantes telles la co-construction et elle aussi a vu une amélioration de l’écriture des ses élèves. Je crois sincèrement qu’il serait nécessaire d’entreprendre une étude empirique de la dictée modifiée avec plusieurs classes pour vraiment mesurer ses bénéfices de cette méthode.23RÉFÉRENCESBrown, A., & Campione, J. (1995). Concevoir une communauté de jeunes élèves: Leçons théoriques et pratiques. Revue Française de Pédagogie, 111, 11-33.Cogis, D. (2005). Pour enseigner et apprendre l'orthographe. Paris: Delgrave pédagogie et formation.Comellier, A., Paquin, D., Rivard, C., Daigneault, G., & Bouchard, H. (n.d.). Améliorer son français. Retrieved 08 20, 2010 fromhttp://ameliorersonfrancais.com/grammaire/homophone/ces-ses/Dumais, C. (n.d.). L'apprentissage réflexif. Accédé le 22 juillet, 2009 de www.christiandumais. info/wp-_content/uploads/2008/01/l'apprentissage_reflexif.pdf.Fayol, M., & Gombert, J.-E. (1988). Auto-contrôle par l'enfant de ses réalisations dans des tâches cognitives. Revue française de pédagogie, 52(82), 47-59.Joffrin, L. (2005). Accédé le 20 août, 2010 dehttp://www.crdp.ac-montpellier.ff/ressources/ memoires/memoires/2005/b/2/05b2021/05b2021.pdfLemaire, P., & Lecacheur, M. (2002). Applying the choice/no-choice methodology: The case of children's strategy use in spelling. Developmental Science, 5(1), 42-47.Lyster, R. (2002). Negotiation in immersion teacher-student interaction. International Journal o f  Educational Research, 37 (3-4), 237-253.Mougeon, R., & Mougeon, F. (2003). Acquisition et enseignement du français dans les programmes d'immersion. (Beauchemin, Ed.) Milles images.Nadasdi, T., & Sinclair, S. (2008). Le patron correcteur pédagogique pour le français langue étrangère. Accédé le 22 juillet, 2009 de www.ualberta.ca/~tnadasdi/Tidilem- actes4.doc.pdf.Nadon, Y. (2007). Ecrire au primaire, réflexions et pratiques. Montréal: Chenelière Education. Noir, P. (1996). Apprendre à apprendre: l'autocorrection. Français dans le monde , N282, 51-53. Pellerin, M. (2008). La situation de l'enseignement du français par immersion précoce auCanada. Revue de didactologie des langues : cultures et de lexiculturologiè, 3 (151), 305- 314.Pennac, D. (2007). Chagrin d'école. Paris : Gallimard.St. Laurent, L. (2002). 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(25ANNEXE A : Leçon d’orthographe grammaticale(Tirée et adaptée de Cogis, 2005)L’opposition de « s » et « ent »L’erreur commise : Beaucoup d’élèves en immersion ne reconnaissent pas la marque du pluriel et mélange la marque du pluriel des noms, des adverbes et des verbes.On voit souvent des erreurs à l’écrit : Les enfants jouesau ballon.On entend souvent des erreurs à l’oral : Les enfants courent dans la court.But : aider les élèves à comprendre, identifier, orthographier, dire et appliquer correctement les marques du pluriel « s » et « ent ».Première leçonEchauffement : Pourquoi on n’écrit pas « Les enfants jouents »?• Enseigner comment reconnaître un nom et un adjectif.• Enseigner qu’est-ce qu’un pronom et un déterminant• Quelle est la fonction d’un verbe dans une phrase?• Quelles sortes de Verbes y a t’il (action et état)?• Prendre des exemples donnés par les étudiants.Deuxième leçonPremière étape :• Donner aux élèves des phrases et faire souligner en vert les mots qui se terminent par « ent « et en rouge ceux qui se terminent par « ents » :Les danseurs en étaient très contents.Les bons sentiments, ainsi de suite.26• Ramasser les feuilles et faire des affiches à deux colonnes avec Je vois « ent » et je  vois « ents » pour une autre session.• Donner aux élèves une enveloppe avec les mots vus dans les phrases et demander de les trier j ’entends /à/ ou je n’entends pas /à/.• Les mots auront des pronoms avant le verbe et un déterminant devant un nom ou un nom devant un adjectif.• But : amener les enfants à différencier le s des noms au pluriel et sans « s » au singulier et la marque du pluriel des verbes « ent ».• Les élèves notent leurs observations dans leur cahier de grammaire.Troisième leçonDeuxième étape :En général, au , les noms et les adjectifs se terminent par un ; lesverbes parLe plus souvent, on n’ pas les marques du pluriel.Dans un verbe, on ne trouve pas . Le pluriel d’un verbe s’écritExemple :Le petit enfant joue à la balle.Les petits enfants jouent à la balle.Créer ton propre exemple :27Quatrième leçonTroisième étape : Jouer avec les verbes• Faire pratiquer les élèves à changer le verbe de la troisième personne à la troisième personne pluriel au présent et à l’imparfait.• Remarques écrites dans leur journal.Cinquième leçonQuatrième étape : Jouer avec les noms et les déterminants• Faire pratiquer les élèves à changer le déterminant et le nom de la forme singulière au pluriel.• But : ils reconnaissent les différents déterminants et les marques du pluriel ainsi que la formation du pluriel des noms communs avec ou sans /à/.• Révision des déterminants.• Remarques écrites dans leur journal.Sixième leçonDernière étape : Faire les règles ensemble et revoir la phrase du début.• Les enfants jouents au ballon.• Pourquoi on ne peut pas écrire le verbe jouent avec un « s »?• Faire la règle : Jouent est un verbe et on ne met pas de « s », et quand on voit« ent » sous forme de verbe on sait que c’est à la troisième personne pluriel et on n’entends pas le son /à/.• Alors quand écrit-on « ents »?• Faire la règle : quand c’est un nom au pluriel, donc devant un déterminant et au( singulier comme au pluriel lorsqu’on prononce le nom on entend le son /à/.J ’entends le son /aJ dans les mots suivants...\28• Donner une liste de mots pour les élèves, ils doivent les découper et les placer dans deux colonnes selon le son {enfant, parents, mendiants, collent, chantent, habitant, agents, aliments, jouent, méchant, instrument, sentent, habitent, mouvement, diamants, également, comptent, content, serpents, accident...)/&/qui prend plusieurs formes.• Colonne j ’entends ou je n’entends pas le son /à/Les affiches servent de rappel visuel des leçons et de nos trouvailles. Elles aident aussi à voir si nous faisons des erreurs commîmes et à les corriger ensemble.29ANNEXE B : Feuille de travail pour venir à différencier le ‘s’ et le ‘ent’(Tirée et adaptée de Cogis, 2005)Nom : Division :Sur la feuille suivante souligne en vert les mots qui se terminent en « ent » et souligne en rouge ceux qui terminent en « ents ».1. Il était une fois, en Afrique, il y a très longtemps un serpent python.2. Les Bamilékés avaient trouvé une solution : ils fabriquaient des lances et ils se défendaient avec ces lances.3. Le danger restait présent et tout le monde se moquait des Bamilékés qui faisaient la sieste d’une curieuse façon.4. Poko n’avait ni parents, ni famille, ni personne.5. La rivière était remplie de serpents et de crocodiles.6. Les gens avaient peur d’y aller.7. Pierre avait mortellement peur.8. Un crocodile lui tendit un nouveau maillet, tout propre et incrusté d’or et d’argent.9. Les larmes coulaient tant de ses yeux.10. Il était une fois un tout petit chat tigré qui n’était pas content d’être aussi petit.11. « J’aimerais bien qu’ils lèvent la tête vers moi de temps en temps », pensait-il.12. Autrefois les animaux vivaient ensemble : le lapin avec le renard, la grenouille avec le cochon... et le chat avec la souris.13. Les danseurs en étaient très contents.14. Mais ils savaient que la cigale ne pouvait pas s’arrêter.15. Depuis cette nuit-là, les souris, quand elles voient le chat, se cachent dans un trou de souris...16. • Des habits qui grattent, qui piquent, qui collent, qui dépassent.3017. Un petit chat blanc qui faisait semblant d’avoir mal aux dents.18. Les bons sentiments ont un inconvénient d’amener souvent de graves ennuis aux petits enfants.19. Mathieu habite dans un appartement.20. Ses parents sont souvent absents et Mathieu s’ennuie tout seul à la maison.21. L’Afrique est un continent.22. Comment faire une tarte ?23. Liste des ingrédients.24. Ces documents racontent-ils une histoire ?25. Quel est le titre de ce document ?26. Pour tous les renseignements nécessaires, contactez-nous.27. Combien de temps la jument garde-t-elle son petit dans son ventre ?28. Il y a 99 appartements dans cet immeuble.29. L’Afrique et l’Europe sont des continents.Voici des questions pour t’aider à voir si il y a une règle :1. Quel genre de mots prend le « ent » ? ________________________2. Quels genres de mots prend le « ents » ?____________________________Maintenant formule ta propre règle :Fais ton propre exemple :31ANNEXE C : Exemple d’une leçon d’orthographe d’usageNom :  Div :_______Homophones : C’est, s’est, ses, ces, sait, saisComplète les phrases suivantes en choisissant le bon homophone.1. __________  en jouant au football que Mathieu  _________blessé.2. I l_________ reconnaître les signes avant coureurs d’une grippe.3. Dans son sac à dos, Brigitte transporte___________livres d’école.4. Laquelle d e  histoire te fait le plus rire?5.  -tu ce que fait 5+5?6. _____ - deux garçons préparent un mauvais coup.7. J e  compter jusqu’à 100!8. Lequel d e_________ _ films aimerais-tu louer ce soir?9. _________■ la fée des dents qui t’a visité hier soir.10. L’enfant _enfargé sur la racine de l’arbre et il  ________________fait mal au genoux.Que remarques-tu? (la fonction du mot : verbe, déterminant démonstratif ou possessif)Quel mot est proche de l’homophone? Fais ton propre exemple / Écris une règle.C’est :IS’est :32SesCes :Sait :Sais :Astuces pour se rappeler :\33ANNEXE D : Travaillons sur les homophones : ces/ses/c’est/s’est/sais/saitCESL’adjectif démonstratif sert à désigner des choses que l’on montre (du doigt) ou dont on a déjà parlé.Ex. : Prend ces livres et je prendrais ceux-là.SESSes est un adjectif possessif dans la forme plurielle soit de son et de sa. Il souligne le rapport de possession entre un individu et une chose, une idée, une valeur - 1 ’objet/chose appartient à une personneEx. : Ses vêtements, ses cheveux, ses idées saugrenues, tout en Denis m’exaspère profondément. C’ESTCet homophone est né de la contraction du pronom démonstratif cela et du verbe être (Cela est = c’est) conjugué à la troisième personne du singulier au présent de l’indicatif. C’est est souvent placé en début de phrase.Ex. : Là, dans la vitrine, c’est exactement le manteau que je cherchais.AstuceOn peut remplacer c’est par cela est. Si le sens de la phrase est maintenu, c’est celui qu’il vous faut.S’ESTCette graphie est issue de la contraction du pronom dé la troisième personne se et du verbe être conjugué à la troisième personne du singulier du présent de l’indicatif. Sa forme au pluriel est se SONT - 1 ’ action revient sur le sujet -  à lüi/elle Ex. : Jacques ne s’est pas trompé quand il a investi dans la compagnie.Pierre est tombé à la récréation et il s’est fait mal au pied.34SAISCette forme de l’homophone est la conjugaison du verbe savoir à la première et à la deuxième personne du singulier du présent de l’indicatif.Ex. : Tu sais,conjuguer tous les verbes de cette liste.AstuceSais et sait peuvent être remplacés respectivement par savais et savait, leur forme à l’imparfait. SAITIl s’agit du verbe savoir conjugué au présent de l’indicatif à la troisième personne du singulier. Ex. : Jérôme sait qu’il n’a aucune chance de vaincre Augustin aux échecs.Première leçon : Passer la feuille et en dyade ils doivent trouver la bonne réponse et construire des règles.Deuxième leçon : Ensemble créer des phrase au tableau / par équipe pour chaque homophone Troisième leçon : Ensemble verbaliser les différences et les fonctions des homophones. Créer les règles et donner des astuces.Quatrième leçon : Jeux avec les petits tableaux blancs. Lire des phrases et ils doivent trouver le bon homophone et ensuite expliquer sa fonction pour des points. Equipes de 4.35ANNEXE E : Exemple de dictée et de d’autocorrectionsDictéeLe début de l’année scolaire est toujours amusant.Est-ce que Simon aime manger les pommes au caramel?Je suis vraiment heureuse aujourd’hui car c’est ma fête.Quand tu ne comprends pas une question, tu peux toujours demander un peu d’aide à tes parents. Durant la récréation, les petits garçons jouent au ballon mais les filles préfèrent jouer sur le terrain de jeu.Exemple de correctionQuand tu ne comprent pas une question, tu peu toujours...comprends (2 p.s.) peux (2 p.s.)... les filles préfère jouer sur le terrain.... préfèrent (3 p.p)36

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