Open Collections

UBC Graduate Research

La mise en place d'un système pour augmenter la quantité de Français spontané parlé en classe de'immersion Mattu, Lucy Aug 31, 2010

Your browser doesn't seem to have a PDF viewer, please download the PDF to view this item.

Item Metadata

Download

Media
42591-Mattu_L_LLED_Grad_Paper_2010.pdf [ 11.48MB ]
Metadata
JSON: 42591-1.0078024.json
JSON-LD: 42591-1.0078024-ld.json
RDF/XML (Pretty): 42591-1.0078024-rdf.xml
RDF/JSON: 42591-1.0078024-rdf.json
Turtle: 42591-1.0078024-turtle.txt
N-Triples: 42591-1.0078024-rdf-ntriples.txt
Original Record: 42591-1.0078024-source.json
Full Text
42591-1.0078024-fulltext.txt
Citation
42591-1.0078024.ris

Full Text

LA MISE EN PLACE D’UN SYSTÈME POUR AUGMENTER LA QUANTITÉ DE FRANÇAISSPONTANÉ PARLÉ EN CLASSE D’IMMERSION byLucy MattuProfessional Development Diploma, Simon Fraser University, 1991 B.Ed., Université de Sherbrooke, 1984 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standard  ...........................THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Lucy Mattu, 2010RESUMELa majorité des programmes d’immersion avance que les élèvent apprennent mieux la langue cible lorsqu’ils ont un maximum d’opportunités à l’utiliser. Il doit y-avoir constamment des interactions dans nos salles de classe. C’est pour cette raison que le programme d’études de français en immersion préconise l’approche communicative expérientielle. Mais comment arriver à un maximum de communication dans la deuxième langue dans les classes du secondaire? Le but de cette recherche était d’observer si l’établissement d’un système pour évaluer l’emploi du français (ou établissement d ’une approche systématique) au secondaire allait contribuer à une augmentation de l’utilisation du français spontané en salle de classe.TABLE DES MATIÈRESRésumé................................................................     i Table des m atières.......................... ............................................................................................... iiiRemerciements............................................................................................................................... ivINTRODUCTION   ....... ..................................................................................................... 1Description du contexte....................................................... ................... .......................... 1Problème............................................: ....................................................    2Objectif du p ro je t.............................................................................................................. 3Questions de recherche......................................................................................      3Définition opérationnelle des term es................................................................................4Système d’auto-évaluation................ ................................................................................ 5REVUE DE LA L ITTÉRATURE ..............................................................................................6LIENS À LA PRATIQUE .......................................................................  .................................11Projet de recherche...............................................  11Activités.......................................................... ................................................................... 12Moyens d’évaluation...........................................................................................   14Observations............................................;..........................................................................16CONCLUSION ..........................................................................................................  ................22RÉFÉRENCES................................................................... ........................................................... 24INDEX DES ANNEXES...............................................................................................................27RemerciementsJ ’aimerais remercier l ’ensemble du corps professoral du département d’éducation de l’Université de la Colombie-Britannique. Grâce à l’enseignement que j ’ai reçu de tous mes professeurs au cours des deux dernières années, je me suis sentie mieux préparée pour entreprendre le projet qui suit. Mes remerciements vont aussi à mes collègues Cari et Keith qui sont venus observer mes élèves à plusieurs reprises dans le cadre de cette recherche. Leur collaboration m ’a été d’un grand secours de même que celle de tous mes autres collègues qui m ’ont, à maintes reprises, écoutée, conseillée et encouragée. Finalement je voudrais remercier tous mes élèves pour m ’avoir permis de les observer et pour m ’avoir donné de la rétroaction sur le système que j ’avais mis en place pour augmenter la quantité de français spontané parlé en classe.INTRODUCTION Description du contexteJe suis un professeur francophone du Québec qui enseigne en immersion française à Vancouver depuis 1987. J’ai enseigné la septième année pendant 22 ans, mais cette année, pour la première fois j ’ai enseigné la huitième, la neuvième et la dixième année à l ’école secondaire. C’est une des plus grandes établissement scolaire de la Colombie-Britannique avec une concentration d’étudiants de plus de 2 000 élèves dont environ 400 sont au programme d’immersion où j ’enseigne. La population de cette école vient d’un milieu socio-économique moyen et quoique la plus grande majorité soit d ’origine asiatique (90 pour cent), cellé qui est en immersion provient de diverses nationalités et la majorité se trouve caucasienne. Les parents sont en général très impliqués dans l’éducation de leurs enfants et ont eux-mêmes un bon niveau d’éducation. Tous mes élèves ont une excellente maîtrise de la langue du milieu, l’anglais.On pourrait dire qu’au secondaire le choix du programme revient principalement à l’élève. Il est donc raisonnable d'imaginer que les élèves qui continuent en immersion après 1-’élémentaire le font de bonne volonté quoique, admettons-le, il y en ait encore qui désirent simplement continuer leur éducation auprès de leurs amis ou ne font que satisfaire les exigences de leurs parents.Comme tous les programmes d’immersion offerts en milieu anglophone, une grande réalité est le manque d’opportunités à utiliser la seconde langue. Un de nos plus grands défis, en tant qu’enseignants, se trouve à l ’oral puisque dans la plupart des cas, seule notre salle de classe offre l’environnement pour pratiquer le français. Les élèves en immersion au secondaire, contrairement aux élèves qui étudient le français de base, possèdent généralement le vocabulaire,sla confiance, ainsi que toutes les habiletés requises pour s’exprimer à l’oral de façon spontanée.1Ils n ’ont pas de difficultés à communiquer en français avec moi ni avec leurs pairs s’ils doivent le faire. Il est important d ’ajouter que les élèves nous arrivent de différents programmes : immersion précoce, immersion tardive, intensif.ProblèmeNous savons tous que durant l’adolescence, les jeunes doivent se réajuster constamment aux perceptions que les autres, camarades et adultes, se font d’eux. Pour eux, l’aspect social dans une salle de classe est souvent beaucoup plus important que l’aspect académique. Leurs camarades deviennent la source principale des choix qu’ils font. Pour cette raison, les élèves en immersion se réfèrent trop souvent à leur langue maternelle pour communiquer entre eux. J’ai beau offrir une vaste quantité d ’activités intéressantes, pertinentes et stimulantes en français, à la moindre occasion, les élèves parlent anglais entre eux. Il en revient trop souvent à l’enseignant de mettre en place des systèmes de récompense pour augmenter le français parlé de façon spontanée. C’est un problème que les enseignants rencontrent à tous les niveaux et je réalise que c’est aussi le cas au secondaire. Selon les enseignants, plus les étudiants sont âgés, moins ils font l’effort de communiquer en français .entre eux de façon spontanée. Les enseignants hésitent souvent à les faire travailler en groupes pour la simple raison que les élèves utiliseraient trop leur première langue (L l), ce qui irait à l ’encontre des buts de l’immersion (Swain et Lapkin, 2000).J’estime que les erreurs sont inhérentes à l ’apprentissage et constituent des stades de développement des apprenants mais il faut que ces derniers communiquent régulièrement de façon authentique et spontanée. Nous craignons que si les élèves s’accrochent, pour toutes sortes de raisons, à leur langue première et à leur culture dans la salle de classe, ils vont régresser et non atteindre des stades supérieurs dans leur apprentissage de la langue seconde.2ObjectifJe n’ai jamais, au cours de toute ma carrière, eu recours à un système pour faire parler mes élèves en salle de classe. Mes élèves utilisaient parfois leur langue maternelle lors des activités de groupes et plus la fin de la septième année approchait plus j ’entendais parler anglais dans la salle de classe. Je choisissais de ne pas en faire de cas puisqu’ils produisaient tout de même un travail plus que satisfaisant et se retrouvaient souvent parmi les plus forts en français au secondaire. Donc à ma première année au secondaire, pour ma recherche je souhaitais mettre en place, un système de points basé sur l’auto-évaluation des élèves afin d’augmenter de façon maximale le niveau de français parlé spontanément par et entre les élèves dans la salle. Mon but était de voir si les élèves choisiraient de ne parler qu’en français dans la salle de classe une fois le système bien établi ou si j ’allais même remarquer une augmentation de la quantité de français parlé en classe.Questions de rechercheVoici les questions qui ont guidé ma recherche :• Comment augmenter au maximum la quantité de français parlé en classe d’immersion au secondaire?• Faut-il même au secondaire mettre en place un système pour que les élèves parlent français en classe?• Ce système devient-il intériorisé à un moment donné ou doit-il durer toute l’année?Définition opérationnelle des termesL’élève allait choisir de parler français dans toutes les situations en salle de classe sans jamais avoir recours à l ’anglais. Par parler français cela veut dire que l’élève communique oralement en français seulement. Les situations en salle de classe sont définies par toutes les3opportunités de communiquer oralement du début à la fin de chaque classe. Elles incluent les activités formelles (planifiées) menant à une évaluation sommative telles:-les présentations orales,-les débats,-les pièces de théâtre,-les tables rondes,-les cercles littéraires.Les situations en salle de classe incluent aussi les activités plus spontanées (non planifiées) menant à une évaluation formative telles:-les discussions de classe,-les partages en petits groupes,-les questions ét réponses,-les conversations et échanges avec pairs,-les activités de préparation,L ’évaluation sommative signifie l’évaluation faite à la fin d ’une période d’apprentissage pour mesurer si les élèves ont acquis les objectifs fixés. L [évaluation formative signifie l’évaluation faite pendant les périodes d’apprentissage pour guider l’enseignement et pour que l’apprenant puisse mesurer le chemin parcouru et celui qu’il lui reste encore à parcourir.Sans jamais avoir recours à l ’anglais peut sembler exagéré dans une classe d’immersion mais je vise un maximum de participation de mes élèves à l’oral. Mes attentes sont que les apprenants allaient retenir leur impulsion d’utiliser l’anglais pour s’exprimer pendant la classe et n ’allaient parler qu’en français.4Système d’auto-évaluationA chaque cours, l’élève a dû s’auto-évaluer en se donnant une note sur trois pour évaluer sa participation en français. Un « trois » signifie qu’il n ’a pas parlé anglais, un « deux » représente un très bon effort et un « un » démontre un manque d’effort. A la fin de chaque classe de Communications (8) et de Sciences humaines (9 ), soit deux à trois fois par semaine, j ’ai demandé aux élèves de me donner leur note de vive voix et d’en tenir un registre dans leur portfolio.S ’auto-évaluer c’est que l’élève évalue ses propres performances en tenant compte des critères d’évaluation préétablis.L’élève n 'a pas parlé anglais veut dire que son effort à utiliser le français dans toutes ses communication en classe était maximal et que selon les critères (qui doivent être très spécifiques et claires), il s’évalue à « trois ».Un bon effort signifie que l’élève ne fait pas toujours de son mieux pour communiquer en français, qu’il a un peu trop souvent recours à l’anglais (les critères devront être bien précis) pour s’évaluer à une note supérieure à « deux ».Un manque d ’effort signifie que l’élève ne donne pas priorité à la langue française pendant ses communications en classe. Il s’évalue à « un ».Tenir un registre veut dire inscrire ses résultats sur un graphique à la fin de chaque classe.Un portfolio c’est un dossier dans lequel l’élève met ses meilleurs travaux pour démontrer ses performances.5REVUE LITTÉRAIREL’apprentissage est une démarche active. On comprend que plus les apprenants sont impliqués dans ce qu’ils apprennent, plus leur apprentissage en bénéficiera. La réussite des activités dépend des élèves, de leurs efforts ainsi que de leur motivation pour atteindre les objectifs établis. Les élèves doivent être conscients qu’il faut participer à une grande variété d’expériences langagières pour maîtriser une langue seconde, et qu’il est aussi nécessaire de prendre des risques dans la manipulation de cette langue (Lafontaine, Bergeron et Plessis-Belair, 2008). Il faut aussi que l’enjeu en vaille la peine, qu’ils comprennent et acceptent pourquoi ils doivent faire un effort pour parler français en classe (Lafontaine et al., 2008). Si l’anglais persiste à demeurer la langue de communication orale, les élèves n’atteindront pas le stade pendant lequel l ’interférence de la L1 disparaît puisqu’un grand nombre des erreurs qu’ils font en français dérivent de l’influence de leur langue première (Mougeon, 2003).On pourrait croire que l’élève a recours à sa langue maternelle parce que c’est plus facile; pourtant plusieurs études démontrent que plus l’élève améliore sa compétence de la deuxième langue (L2) en vieillissant, moins il l ’utilise pour interagir avec ses pairs (Tarone et Swain,1995). Les auteurs font une distinction entre les utilisations des L1 et L2. La L2 est associée à l’académique tandis que laL l est utilisée pour toutes interactions sociolinguistiques. Ces mêmes auteurs avancent que la langue première des préadolescents et des adolescents est essentielle à leurs communications sociales. Les sujets qui ont été interviewés pour leur étude ont mentionné le besoin d’apprendre à s’exprimer comme ils le font dans leur langue maternelle, que dans là L2 ils manquaient de connaissances au niveau du vocabulaire familier et desexpressions idiomatiques. J ’ai donc tenu compte de ces commentaires dans mon enseignement\afin de pouvoir diminuer ce facteur dans le choix de la langue que mes apprenants allaient6choisir d ’utiliser entre eux dans la salle de classe.Selon Mougeon'(2003), il est important d’exposer les élèves à des situations authentiques telles vidéos et reportages télévisés. De plus, pour que les élèves prennent en charge leur communication orale il faut s’assurer que toutes les connaissances nécessaires à leur développement soient en place et que l’oral ne représente pas simplement une évaluation sommative sans contexte et sans qu’il y ait eu au préalable de nombreux apprentissages formatifs (Lafontaine, 2005). A l’école, le rôle de l’enseignant est primordial dans le modelage de langue orale soutenue puisque trop souvent il est le seul modèle disponible de français natif ou supérieur au leur (Viau, 1999). Ce qui explique que, quoique le programme dans lequel mes élèves étudient soit appelé « immersion », la réalité est qu’ils sont loin d’être immergés dans la langue qu’ils apprennent (Lyster, 1987). C’est une raison de plus pour insister que nos élèves parlent français dans la salle de classe que ce soit en situations de productions collaboratives ou individuelles (Swain, 1985). J’ajoute qu’à l ’aide d ’activités pédagogiques ciblées, les apprenants sont en mesure d’améliorer grandement leur expression orale et qu’il ne s’agit pas simplement de les encourager à parler mais aussi de les amener à se corriger et à réfléchir sur leur niveau de langue (Mougeon, 2003).La curiosité, le dynamisme et la motivation personnelle sont des attributs que possèdent les êtres humains. Ryan et Déci (2000) nous disent que la compétence, l’autonomie et la relation avec les autres sont des besoins innés que nous possédons et que lorsque ces besoins sont satisfaits, on remarque une bonne santé mentale et une augmentation de la motivation personnelle. Cependant, si ces éléments ne sont pas satisfaits, l’opposé se produit, c ’est-à-dire qu’il y a une diminution de la motivation et des lacunes à notre bien-être. Lorsque nous faisons une activité pour le simple plaisir et la satisfaction de la faire, nous pouvons dire que nous avonsde la motivation intrinsèque, qui vient de nous et non d’une source extérieure (Deci, 1975; Vallerand et Halliwell, 1983). Cette motivation encourage la recherche de défis, le désir d’explorer, de.faire travailler toutes ses capacités et d ’augmenter l ’apprentissage. De plus, la motivation intrinsèque représente un élément essentiel pour le développement des habiletés cognitives et sociales et pour le plaisir dans la vie (Csikszentmihalyi et Rathunde, 1993; Ryan, 1995).D’après Yiau (2000), la motivation des élèves est basée sur quatre éléments déterminants : la richesse des activités d’apprentissage que l’enseignant sélectionne, les méthodes d’évaluation dont il fait usage, les récompenses et sanctions auxquelles l’enseignant a recours ainsi que l’enseignant lui-même par la passion qu’il démontre pour la matière et le respect qu’il témoigne aux apprenants. Il est évident que pour qu’un élève soit motivé, stimulé, il faut que les activités qui lui sont présentées rejoignent ses intérêts. Viau ajoute qu’en permettant aux élèves de sélectionner le thème de travail, le choix des œuvres à lire ou même le mode de présentation, l’activité devient plus engageante pour eux : « Plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante » (p. 34). Il ne faut pas négliger l’aspect de bien connaître les différentes intelligences et la variété des styles d’apprentissage des apprenants pour que les activités présentées puissent susciter leurs intérêts (Hume, 2009).La diversité et la variété des activités offertes procurent aux élèves l’opportunité d’accomplir des tâches stimulantes et de relever des défis. Bloom (1956), par le biais de sa taxonomie, a démontré l’importance pour les élèves de manipuler l’information à plusieurs niveaux. Ceci ne peut être possible si un enseignant présente toujours des questions de connaissances générales aux élèves ou ne demande que l’accomplissement d’une tâche unique et répétitive. Bien entendu, une activité motivante et engageante doit représenter un défi mais8celui-ci doit être surmontable; il faut que les élèves puissent en venir à bout. Pour démontrer ceci, Viau (2000) compare une activité motivante à un jeu vidéo auquel les adolescents s’appliquent. Les jeunes ressentent un sens d’accomplissement lorsqu’ils atteignent un niveau supérieur car ils se sont acharnés pour y parvenir.Maintenant que nous comprenons l’importance que jouent l’oral et la motivation dans la salle de classe, comment vérifier s’il y a bonne pratique du français chez nos apprenants? Il est primordial que les élèves adoptent un rôle de premier plan en ce qui a trait à leur apprentissage. En tant qu’enseignante, j ’estime que l’évaluation de mes élèves est essentielle pour découvrir leurs forces ainsi que leurs lacunes et pour les aider à atteindre leurs buts. L ’auto-évaluation est un outil dont il faut faire usage de plus en plus. Selon Wagner et Lilly (1999), les renseignements qu’on obtient des élèves à travers l’auto-évaluation diffèrent très souvent des résultats des tests ou des évaluations formelles. Les élèves étant limités par nos questions, l’information recueillie à travers ces évaluations démontre mal leurs capacités. Ross et Rolheiser (2009)soutiennent que l’auto-évaluation représente une stratégie indispensable à employer en raison de son impact sur les performances des élèves à travers une plus grande motivation intrinsèque et une autonomie accrue.Les bénéfices de l’auto-évaluation sont particulièrement impressionnants chez les élèves qui convoitent au maximum les bons résultats scolaires (Hughes, Sullivan et Mosley, 1985) comme c’est en outre le cas à mon école. Les élèves ont tendance à estimer l ’évaluation plus juste si leur note inclut une auto-évaluation (Rolheiser et Ross, 2001). Cependant, avant d’enseigner comment s’auto-évaluer efficacement, il faut préalablement impliquer les élèves dans la mise en place des critères d’évaluation. Ensuite, à l’aide d ’une modélisation efficace, les élèves doivent arriver à comprendre ce que les critères représentent en réalité. Il faut procurer de9la rétroaction aux élèves suite à leur auto-évaluation puis les mener à une réflexion et à la formulation de buts personnels et de plans d’action. Il faut s’entendre que l’auto-évaluation ne signifie pas « se donner une note » mais bien évaluer la qualité de son rendement, basé sur des critères clairement préétablis dans le but de mieux performer (Rolheiser et Ross, 2001). En contraste avec les croyances générales, la tendance à s’auto-évaluer trop favorablement décline lorsque l’évaluation est répartie entre l’enseignant et l’apprenant (Ross, Rolheiser et Hogaboam- Gray, 1998). Étant donné que les élèves ont contribué préalablement à l’établissement des critères qui allaient servir à mesurer leurs résultats, l’écart entre leur auto-évaluation et l’évaluation de l’enseignant s’en trouve amoindri (Rolheiser et Ross, 2001).Dans ma salle de classe les élèves ont un portfolio dans lequel ils tiennent un registre de leurs autoévaluations sous forme de graphique. Le portfolio joue un rôle fondamental dans l’apprentissage de l’élève car qui connaît mieux que lui ses forces et faiblesses? En utilisant un portfolio, l’élève a l’opportunité d ’examiner son propre travail, surveiller son progrès et se fixer des buts personnels. Se rendre compte qu’il a fait du progrès peut motiver l’élève à continuer sur le chemin de succès (Wagner et Lilly, 1999). En réfléchissant sur les artefacts qui sont mis dans leur portfolio, les élèves peuvent développer un sens de ‘propriété’ dans’leurs propres apprentissages et peuvent ressentir de la satisfaction en réalisant des buts et en en développant d’autres. Wagner et Lilly constatent que le portfolio est bon outil, non seulement pour les élèves mais aussi pour les enseignants car les enseignants peuvent utiliser les réflexions des élèves pour réfléchir à leur propre enseignement et buts.IPour démontrer les bénéfices d ’une telle pratique, Laveault (2004) fait mention d’une découverte faite il y aune trentaine d’années en psychologie. Les chercheurs avaient été surpris par ce qui s’était produit pendant leur récherche. Ils avaient un plan pour réduire la10consommation de cigarettes : avant de commencer le traitement, les chercheurs avaient demandé aux participants de tenir un registre du nombre de cigarettes qu’ils fumaient chaque jour. Ils ont été surpris par le fait que l’auto-observation avait agi comme un stimulus interne qui avait servi à réduire la consommation de cigarette sans aucune intervention. Un groupe de travail de la Commission scolaire des Premières-Seigneuries au Québec (2009) définit le portfolio comme étant « un outil d'évaluation des apprentissages qui permet de recueillir et de conserver des échantillons des réalisations de l’élève » (p. 4). Il s'inscrit dans une démarche d'évaluation formative continue et est réalisé en collaboration avec l’élève. Baron et Braillard (2003) nousidisent qu’il importe de trouver dans les portfolios des signes d’évolution au cours du temps et d’un regard critique à travers une réflexion.SommaireDe cette revue littéraire, il faut retenir l’importance de bien connaître nos apprenants et de créer une atmosphère de confiance dans notre salle de classe. De plus il faut augmenter la motivation de nos élèves en les menant à comprendre les nombreux avantages à parler une langue seconde et en suggérant des activités intéressantes, engageantes et pertinentes. L’auto­évaluation joue aussi un rôle essentiel dans la motivation à bien faire, surtout lorsque les élèves participent à l’élaboration des critères. C’est en tenant compte de ces idées principales que j ’ai conçu mon projet de recherche.LIENS À LA PRATIQUE Le projetr169 élèves ont participé à mon projet. J ’ai utilisé trois classes de Communication en huitième année que j ’ai appelé groupes A, B, C pour mener mon étude sur le terrain. Ces trois11classes ont participé à toutes les activités préparatoires, à la création des critères (Rolheiser et Ross, 2001) et à la tenue du registre sous forme de graphique. Le projet a duré huit mois pour le groupe A, neuf mois pour le groupe B et dix mois pour le groupe C. Ce n’est qu’à la fin de ces périodes de temps que les groupes ont cessé de s’auto-évaluer. Ces classes ont participé à une série d ’activités basées sur leurs intérêts. Comme Mougeon (2003) avait suggéré de mettre en place des activités stimulantes qui faisaient,appel à plusieurs styles d’apprentissage pour augmenter la motivation des apprenants, mes élèves ont créé des messages publicitaires à la radio et à la télé, ils ont démontré comment faire une recette et ils ont présenté un théâtre de marionnettes, deux pièces de théâtre, un discours, des présentations non préparées, des chansons francophones ainsi que d’autres activités du même genre. Trois classes (D, E, F) de Sciences humaines de la neuvième année, ainsi qu’une classe (G) de dixième en français de base ont aussi participé à ce projet. Les trois classes de Sciences humaines n ’ont participé qu’à quelques activités préparatoires (Annexe 8, ), n ’ont pas contribué à la création des critères et n’ont pas tenu de registre. Pourtant, ils se sont auto-évalués à chaque période pendant toute l’année scolaire. La classe de dixième en français de base devait participer à l’autoévaluation pendant toute l’année scolaire.ActivitésMes activités étaient réparties en trois étapes. Dans un premier temps j ’ai effectué des activités préparatoires pour me permettre d’acquérir leur bon profil, de me présenter et de créer une atmosphère de confiance dans la salle de classe (Ryan et Déci, 2000), ce que je valorise énormément. A l’aide de questionnaires j ’ai eu une meilleure idée de leur style d’apprentissage et de leurs intelligences (Hume, 2009). Par de courtes présentations, j ’ai acquis une meilleure connaissance de leurs intérêts et de leurs traits personnels. Voici quelques activités (Annexes 1 -126), questionnaires et présentations qui ont été utilisés dans le but de ce projet:-activité « brisure de glace »,-activité Mandala,-discussion sur les différences,-questionnaire sur les types d ’apprentissage,-questionnaire VAK (visuel, auditif, kinesthésique),-questionnaire sur les intelligences multiples,-intérêts via 3 objets,-questionnaire sur les intérêts,-émission, chanson, livre et jeu favoris et pourquoi.Dans un deuxième temps, les activités ont porté sur l’importance du français en immersion. Les élèves ont fait un remue-méninges des avantages, désavantages et difficultés à parler français en tout temps dans la salle de classe. Nous avons eu quelques discussions sur les bienfaits de bien maîtriser une deuxième langue. Il faut que l’enjeu en vaille la peine et qu’ils comprennent et acceptent pourquoi ils doivent faire un effort pour parler français en classe (Lafontaine et al., 2008). Dè plus, je leur ai offert l’opportunité de suggérer des thèmes et des activités reliés au programme qui les intéressent. Pour qu’un élève soit motivé, l’enseignant doit offrir des activités qui l’intéressent (Viau, 2000).Dans un troisième temps, mes activités ont mené à l’établissement et à la mise en place des critères qui allaient servir à l’auto-évaluation de mes élèves. En groupe, ils ont démontré ce que chaque niveau du système 1-2-3 allait représenter pendant le reste de l’année. Toutes les classes sont arrivées plus au moins au même consensus (Tableau 3).13Tableau 3. Système d’auto-évaluation1 L ’élève n 'a pas parlé anglais2 un bon effort3 un manque d ’effortDe façon démocratique, chaque classe a adopté un seul système pour le reste de l’année. Ce système a été révisé au début, après environ deux semaines avant d’être adopté de façon permanente. Les élèves ont reçu un tableau (Annexe 7) sur lequel ils ont indiqué la note de leur autoévaluation quant à leur utilisation du français parlé en classe.Moyens d’évaluationJ’ai utilisé plusieurs moyens d ’évaluation pendant mon projet de recherche. Avant de commencer à utiliser le système, j ’ai créé un questionnaire pour découvrir les attitudes envers le français à l’oral et l’historique de leur utilisation du français en salle de classe dans les années passées. Les élèves ont tenu un registre (Annexe 7) de leurs auto-évaluations et ont gardé ce registre dans leur portfolio. J ’ai tenu un journal professionnel pour chacune de mes classes pour documenter mes observations de mes classes à la fin de chaque période pendant tout le projet. De plus j ’ai gardé un registre de toutes les auto-évaluations dans mon carnet de notes.Deux collègues ont fait des observations pendant l’année scolaire en utilisant la grille d ’évaluation de l’enseignant (Annexe 11) et en se concentrant surtout sur l’utilisation du français et la participation à l’échange de chaque élève. Il était primordial que je choisisse des collègues qui connaissaient bien les élèves pour pouvoir inscrire leur nom à côté des commentaires. Un des collègues a observé une des classes de Sciences humaines à cinq reprises pendant l’année et le deuxième a observé une des classes de Communications, également à cinq14reprises pendant l’année. Leurs observations ont eu lieu à la fin octobre, début janvier, fin février, fin avril et au début juin et toutes les classes ont été observées au moins une fois.Deux fois par semestre j ’ai fait une appréciation globale de l’oral des élèves en utilisant une grille d’évaluation pour l’utilisation spontanée du français qui me permettait d’inscrire des détails spécifiques sur l’utilisation du français par chaque élève (Annexe 12). J ’ai rencontré les , élèves tout au long du projet soit pour les féliciter, soit pour les encourager à demeurer sur le chemin du succès, soit pour les aider à se motiver ou pour les aider à surmonter les difficultés. Voici les trois phases de ce processus d’évaluation :Avant• questionnaire auto-évaluatif de leur participation générale en français dans les années passées pour tous les groupes,• appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C par l’enseignante,Pendant• grilles d’auto-évaluation par élèves des groupes A, B, C,• observations des groupes A, B, C par l ’enseignante,• observations des groupes A, B, C par des collègues 1 et 2,• appréciation globale de chaque élève des groupes À, B, C par l’enseignante ,• conférences entre les élèves et l’enseignante,• commentaires à vive voix par l ’enseignante,• autoévaluations de tous les groupes toute l’année,Après• questionnaires évaluatifs de la participation du groupe A un mois après l’arrêt de l’intervention,t15• questionnaires évaluatifs de la participation du groupe B un mois après l’arrêt de l’intervention,• questionnaires évaluatifs du système 1-2-3 pour les groupes A, B, C, D, E, F avec ou sans la tenue d’un registre.Un plan détaillé de toutes les interventions et évaluations reliées à ma recherche se trouve à l’Annexe 16.ObservationsJ ’ai suivi le plan à la lettre. En général les élèves étaient très engagés dans toutes les activités, qu’elles soient de partage, de création, de collaboration, de répétitions de scriptes ou simplement de travail. Je dirais que la motivation était assez haute dans toutes les activités, spécialement celles en Communications. A l’aide des questionnaires j ’ai pu sentir que les élèves avaient aimé la variété des activités et qui avaient su rejoindre les différents styles d’apprentissage et les différentes intelligences. J’ai dû abandonner le système 1-2-3 après le premier semestre avec la classe de français de base 10 car les élèves étant au pré-Baccalauréat International (BI), se donnaient tous des trois sans pourtant parler français en classe. Les notes étaient trop importantes pour eux et la compétition pour entrer au BI trop élevée. Il faut comprendre que ce programme est très sélectif et seuls les élèves ayant les meilleures notes y sont acceptés. Mes élèves n ’avaient pas assez de vocabulaire pour s’exprimer en français au maximum. J’aurais plutôt dû mettre en place ce système au troisième semestre pour cette classe.Les élèves de huitième en Communications ont autant réagi à ma rétroaction et au système en général que ceux de la neuvième année et ce, particulièrement au premier semestre.Si je  complimentais les élèves sur la qualité de leur français, je  pouvais observer une augmentation immédiate mais de courte durée du français dans la classe en général. Je dirais que16tout ce que j ’ai essayé n’a eu un effet que de courte durée; c’est-à-dire que je n’en remarquais les effets positifs que pendant environ une classe. Puisque l’auto-évaluation des élèves en français comptait pour 20 pour cent de leur note finale, ceux qui se souciaient de leurs notes avaient tendance à faire un plus gros effort pour ne parler qu’en français. Comme j ’enseigne à une école où les notes sont très importantes pour les élèves, je pouvais voir un grand changement d’attitude immédiatement après avoir affiché les notes au mur. Ceci est devenu assez évident lorsque j ’ai affiché les notes la première fois au milieu du premier semestre. L ’effet positif n ’a pourtant pas duré longtemps. J’ai vu une nette amélioration pendant la classe suivante, un peu moins à la suivante, ce qui suggère qu’il aurait fallu afficher les notes plus souvent mais cela aurait coûté beaucoup de papier.Le fait d’inscrire les résultats dans un graphique n’a pas eu le même impact que de voir Pauto-évaluation transformée en pourcentage affiché au mur. Souvent les élèves n’avaient pas leur graphique en classe ou ne prenaient pas le temps de le compléter à la fin de la période. Je voulais responsabiliser les élèves mais ce système n ’a pas bien fonctionné. A la fin du mois de février j ’ai demandé aux élèves de faire signer leur graphique par leurs parents pour voir si j ’allais observer une augmentation du français en classe, mais il n ’y a eu aucun changement concret. De plus, certains avaient perdu leur graphique!Quoique lés critères aient été établis par les élèves, ils n ’étaient pas toujours interprétés de la même façon. La moyenne de chaque classe était presque toujours « 2 ». Rares étaient les élèves qui s’auto-évaluaient à un « 1 ». Pourtant un « 2 » selon les critères signifiait que les élèves avaient utilisé seulement quelques mots en anglais pour s’exprimer quand ils ne connaissaient pas le vocabulaire. En fait, c’était souvent des conversations entières en anglais que j ’entendais lors des temps de production en équipes. J’ai trouvé en général que les élèves ne17s’auto-évaluaient pas de manière juste et honnête et ce, malgré de nombreuses discussions à ce propos et de nombreux exemples. En huitième et en neuvième année, un « 2 » représente 66.6% donc un C+ et ils en sont satisfaits. Comme un « 1 » représente 33.3%, cette note est beaucoup moins acceptable alors les élèves s’évaluent rarement à ce niveau même si c’est la note qui reflète le mieux l’effort qu’ils ont fait pour parler français. Quelquefois des élèves de la huitième et de la neuvième entraient en classe en disant : « Aujourd’hui je vais avoir un ‘trois’! » Certains réussissaient, d ’autres pas. Je profitais souvent de l’occasion pour rappeler à ces élèves le but qu’ils s’étaient donné au début de la classe. Comme je n ’avais jamais eu à le faire à l’école élémentaire, je  ne voulais pas commencer à jouer à la police du français au secondaire et je me suis bien abstenue de le faire jusqu’au troisième semestre, mais vers la fin de l’année j ’ai dû souvent demander aux élèves de relire les critères qui se trouvaient sur les feuilles de graphiques pour qu’ils s’auto-évaluent de façon plus précise. Ensuite, vers le mois de mai, j ’ai demandé aux élèves de ne pas se donner un « trois » ou même un « deux » si je  les avais entendus parler trop souvent en anglais. Ce n’était donc plus une auto-évaluation qu’ils faisaient. De temps en temps je demandais en plein milieu d’une activité en petits groupes: « Qui a encore un ‘trois’ jusqu’à maintenant ? »  A mon avis c’est une stratégie qui demande une énergie mal placée.Je dois admettre que les élèves ne m ’ont jamais, de toute l’année, adressée la parole en anglais et ont eu recours aù vocabulaire utilisé dans le contexte de chaque classe. Dans tous les contextes de présentations orales formelles,, les élèves n ’ont jamais utilisé leur langue maternelle. Personnellement, je  n ’ai jamais utilisé l’anglais avec mes élèves pour quoique ce soit à l’intérieur ou à l’extérieur de la salle de classe. Ils ont donc eu accès à un français de locuteur natif chaque fois qu’ils se trouvaient en ma présence. Les élèves en Communications 8 aimaient inclure les expressions familières ou idiomatiques apprises en classe dans leurs créations à l’oral. Ils ont18aussi beaucoup aimé entendre les différents accents français à travers le monde et se sont amusés à les copier. Dans le futur j ’ajouterai plus d’éléments de la langue familière dans mon enseignement.Plus l’année avançait, moins le système 1-2-3 fonctionnait et plus il fallait que je sois créative pour les faire parler français de façon spontanée. J’ai même offert des sucettes un jour à tous ceux que s’étaient auto-évalués à un « trois ». Je voulais voir si le français parlé de façon spontanée allait augmenter lors de la classe suivante mais ce ne fut pas le cas. J’ai remarqué que c’était les mêmes élèves qui parlaient toujours français en classe et que même les meilleurs interlocuteurs (ceux qui ont beaucoup de facilité à s’exprimer en français) et les deux élèves francophones avaient trop souvent recours à l ’anglais lors des travaux d’équipes ou en situations spontanées. On peut dire que ces derniers ont été engloutis par la langue majoritaire. Je n ’ai pas remarqué de différences significatives entre les élèves qui ont participé à la création des critères et ceux qui n ’y ont pas participé. De plus, il n ’y a pas eu de différences entre les résultats de ceux qui tenaient un registre et ceux qui n’en tenaient pas un. Tous les élèves savaient que j ’inscrivais tous les résultats dans la banque de données informatiques et que ces notes comptaient pour 20 pour cent de la note finale en Communications et 10 pour cent en Sciences humaines. Même si la note valait deux fois plus en Communications qu’en Sciences humaines, il n ’y a pas eu de différences significatives au niveau du français parlé de façon spontanée entre les différentes classes et ce, pendant toute l’année.La plus grande différence a été remarquée lorsque deux groupes ont cessé de s’auto- évaluer. Le groupe A a arrêté à la fin du mois d’avril et le groupe B à la fin du mois de mai. J’ai remarqué une énorme différence au niveau de la quantité de français parlé en classe. Un visiteur aurait pu entrer dans la classe et ne pas savoir que c’était une classe d’immersion tellement lesy19élèves parlaient anglais. Je ne pourrais pas dire avec certitude si cela est dû au fait que nous arrivions à la fin de l’année ou au fait qu’il n ’y avait plus de système en place ou bien que c’était une combinaison des deux. Je peux seulement dire que sans le système 1-2-3 en place, j ’ai dû rappeler constamment aux élèves de parler français et j ’ai même dû sortir quelques élèves dans le corridor pour leur parler individuellement et leur demander un plus gros effort et une meilleure coopération en classe. Au cours de l’année j ’ai eu l’occasion de remplacer des collègues à deux reprises lorsqu’ils étaient sortis avec mes élèves. A entendre leurs élèves parler anglais pendant la classe, il était évident qu’ils n’avaient pas de système en place et les élèves l’ont même confirmé. Il semble donc que ce soit principalement à cause de leurs notes que les élèves étaient motivés à parler en français. Ceci correspond à l’étude de Tarone et Swain (1995) déjà mentionnée.Pendant toute l’année, ce qui a vraiment bien fonctionné pour que je remarque une augmentation du français spontané en classe ce sont les notes affichées et les entretiens individuels avec les élèves. Quelquefois je leur montrais, à l ’ordinateur, dans la banque de données informatiques, comment leurs notes pouvaient changer, s’ils avaient des « trois » plus souvent et nous discutions des avantages à toujours parler français pour leur apprentissage de leur langue seconde. Après tout, je ne voulais pas que la seule raison de leur effort soit pour avoir de meilleures notes mais bien pour augmenter leurs compétences en français. Par manque de temps, ces courts entretiens n’ont eu lieu qu’une fois par semestre en Communications 8 et une seule fois dans l’année en Sciences humaines 9. Je voulais croire que, plus j ’augmenterais la quantité de français en classe, plus les élèves s’amélioreraient car je saurais mieux reconnaître leurs besoins au niveau de la langue donc je pourrais ajuster mon enseignement pour qu’il vise mieux les besoins.20Il est important d ’être très consistent quand on utilise un système tel le 1-2-3. Dans leur post-questionnaire rempli à la fin de l’année, les élèves ont écrit en général qu’ils étaient satisfaits de l’effort qu’ils avaient fait pour toujours parler français en classe. Plusieurs ont dit que c ’était la classe dans laquelle ils parlaient le plus de français. Parmi les 169 participants au système 1-2-3, deux élèves ont dit que je ne devrais pas insister pour qu’ils parlent français, que je devrais les laisser faire ce qu’ils voulaient et simplement leur donner la note qu’ils méritaient. Bien entendu, presque tous les élèves ont dit que la raison principale pour laquelle ils choisissaient de parler anglais dans la classe était parce que c’était beaucoup plus rapide et facile. Ils ont souvent ajouté que c’était difficile de ne pas faire comme tout le monde. Il serait intéressant d’ajouter un chapitre à cette recherche afin de découvrir les raisons pour lesquelles les élèves choisissent de parler leur langue maternelle. Le font-ils tout en demeurant à la tâche ou bien perdent-ils tout simplement leur temps? La plupart a dit s’être améliorée à l’oral et avoir gagné beaucoup de confiance pour s’exprimer lors des présentations ou en petits groupes. Les élèves sont restés très engagés dans toutes les activités jusqu’à la fin de l’année mais je ne peux pas dire que le français spontané était au niveau que j ’avais prévu.Pour augmenter la validité de ma recherche, j ’ai jugé important d ’avoir un maximum d’observations faites par différentes personnes non directement impliquées dans ce projet et pendant toute l’intervention. Les mêmes observateurs ont observé à plusieurs reprises pour que nous puissions discuter de leurs impressions par la suite et former ainsi une équipe. Nous avons aussi tenu compte de ce que les apprenants ont fourni comme information tout au long du programme. La vérification a joué un rôle primordial dans la véracité de l’analyse que j ’ai faite à partir des résultats. Pour qu’il n ’y ait pas trop de divergence entre les différentes observations, il était important que nous utilisions tous la même feuille (Annexes 11 et 12) et que nous ayons21tous le même focus. A la fin de l’année, j ’ai partagé avec mes collègues du département ce que j ’ai appris et je  compte offrir un atelier sur le sujet dans le futur.Je suis intéressée à connaître les systèmes qui fonctionnent avec succès pour différents enseignants mais je suis surtout intéressée à faire plus de recherche pour découvrir si c’est vraiment essentiel que les élèves ne parlent que français en classe. J’aurais plutôt tendance àJadhérer à l’école de pensée de Swain et Lapkin (2000) qui ont découvert, à travers une étude portant sur des groupes d ’élèves de huitième année en immersion, que l’utilisation de la langue maternelle en salle de classe jouait un rôle important aux niveaux cognitif et social. Martin- Jones (2000) affirme aussi que les interactions en classe d’immersion ne doivent pas nécessairement toutes se faire dans la L2. C’est la direction que je préfère prendre pour l’instant, celle qui va le mieux avec ma philosophie d ’enseignement Si je  finis par découvrir que toute l’énergie qu’en tant qu’enseignants nous investissons pour faire parler nos élèves au maximum n’est pas la plus utile, peut-être ainsi contribuerai-je mieux à l’avancement du programme d’immersion à mon école et ailleurs. Nous pourrions nous concentrer à améliorer notre pratique et à préparer de plus en plus d’activités engageantes et stimulantes. A mon avis, c’est de cette façon que nous parviendrons le plus efficacement à améliorer le français oral (et écrit) de nos élèves.CONCLUSIONJ’aurais bien aimé conclure en disant qu’on ne doit pas utiliser de systèmes pour inciter les élèves du secondaire à utiliser le français en classe, mais les résultats de ma recherche ont démontré le contraire. Une classe d ’immersion avec un système en place pour encourager les élèves à faire usage du français dans la classe se démarque automatiquement d’une classe qui n ’a22pas ce genre de système, même au secondaire. Ce système doit être maintenu tout au long de l’année de façon très constante et demande une énergie qui pourrait être mieux utilisée ailleurs. Sans système, il y aurait très peu de français parlé de façon spontanée dans la salle de classe au secondaire, mais je ne suis pas convaincue que les compétences langagières des élèves s’en trouveront affectées. Je ne suis pas certaine d’avoir trouvé le meilleur système mais j ’ai confirmé que je préférais mettre mon énergie à préparer de riches activités en français pour mes élèves plutôt que de leur imposer un système qui nous met en situation de conflits. Je n’ai jamais utilisé de système tout au long de ma carrière et je  peux dire que mes élèves ont toujours aimé améliorer leur langue et même s’ils ne parlaient pas toujours français dans la salle de classe, ils étaient à la tâche et j ’étais satisfaite de leurs productions orales et écrites. Je continuerai d’explorer et de parfaire des méthodes qui fonctionnent bien pour mes élèves et pour moi en vue de maximiser l’emploi du français en salle de classe.23RÉFÉRENCESBaron, G.L., & Braillard, E. (2003). Les technologies de l’information et de la communication en éducation aux États-unis : éléments d’analyse sur la diffusion d’innovations technologiques. Revue française de pédagogie, 145, 37-49.Bloom, B.S. (1956). Taxonomy o f  educational objectives, Handbook 1: The cognitive domain. New York: David McKay.Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1993). The measurement o f flow in everyday life: Toward a theory o f emergent motivation. In J.E. Jacobs (Ed.). Developmental perspectives on motivation (pp. 57-97). Lincoln: University of Nebraska Press.Commission scolaire des Premières-Seigneuries (Québec). Retrieved July 20, 2009 from http://recit.csdps.qc.ca/portfolio/avant.htmDeci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: Plenum.Eyssautier-Bavay, C. (2004). Le portfolio en éducation: concept et usages. Texte réalisé dans le cadre d’une thèse, Université Joseph Fourier Grenoble 1. Retrieved July 23, 2009 from http://www.ecogeslp.ac-aix-marseille.ff/webphp/ecogest/upload_ta/ Portfolio_Carole_Eyssautier.pdfFarr, R., & Tone, B. (1998). Le portfolio au service de l ’apprentissage et de l ’évaluation. Montreal: Chenelière.Hughes, B., Sullivan, H., & Mosley, M. (1985). External evaluation, task difficulty, and continuing motivation, Journal o f  Educational Research, 78, 210-215.Hume, Karen. (2009). Pour une pédagogie différenciée au secondaire. Québec : ERPI.Lafontaine, L. (2008). La place de la didactique de l’oral en formation initiale des enseignants de français langue d’enseignement au secondaire. Nouveaux cahiers de la recherche en24éducation, 5(1) 95-109.Lafontaine, L., Bergeron, R., & Plessis-Bélair, K. G. (2008). L ’articulation oral-écrit en classe : une diversité de pratiques. Presses de l’Université du Québec.Laveault, Dany. ( 2004). La régulation des apprentissages et la motivation scolaire. Ottawa : Université d’Ottawa.Lyster, R. (1987). Speaking immersion. Canadian Modem Language Review, 43(4), 701-17. Martin-Jones, M. (2000). Bilingual classroom interaction: A review of recent research. Language Teaching, 55(1), 2-9.Mougeon, R. (2003). Acquisition et enseignement du français dans les programmes d ’immersion.Montréal: Beauchemin.Rolheiser, C (Ed.). (1996). Self-evaluation: Helping students get better at it! Ajax, ON: Visutronx.Rolheiser, C., & Ross, J.A. (2001). Student self-evaluation: What research says and what practice shows. Retrieved July 21, 2009 from http://www.cdl.org/resource-library/ articles/self_eval.php?type=subject&id=4 Ross, J. A., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray. (1998). Student evaluation in cooperativelearning: Teacher cognitions. Teachers and Teaching: Theory and practice, 4(2), 299- 316.Ryan, R.M. (1995). Psychological needs and the facilitation of integrative processes. Journalro f  Personality, 63, 397-427.Ryan, R.M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1),68-78.25Swain, M. (1985). Communicative competence: Some roles of comprehensible input andcomprehensible output in its development. In S.M. Gass and C.G. Madden (Eds.), Input in second language acquisition (pp. 235-253). Rowley, MA: Newbury House.Swain, M., & Lapkin, S. (2000). Task-based second language learning: The uses o f the firstrlanguage. Language Teaching Research, 4(3), 251-274.Tarone, E., & Swain, M. (1995). A sociolinguistic perspective on second language use in immersion classrooms. Modern Language Journal, 79, 116-178.Vallerand, R.J., & Halliwell, W.R. (1983). Formulations théoriques contemporaines en motivation intrinsèque: Revue et critique. Psychologie Canadienne, 24, 243-256.- iViau, R. (1999). La motivation dans l ’apprentissage du français. Québec, QC : Editions du Renouveau Pédagogique.Viau, R. (2000). Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves.Correspondance, 5(3), 1-5.Wagner, L., & Lilly, D. H. (1999). Asking the experts: Engaging students in self-assessment and goal setting through the use o f portfolios. Diagnostique, 2(1), 31-43.26INDEX DES ANNEXES1. Activité brise-glace2. Activité Mandala (recto-verso)3. Questionnaire sur les types d’apprentissage4. Questionnaire VAK (visuel, auditif, kinesthésique) sur les styles d’apprentissage5. Questionnaire sur les intelligences (recto-verso)6. Questionnaire sur les intérêts (recto-verso)7. Modèle de graphique pour les auto-évaluations8. Questionnaire sur l’historique de la participation générale en français dans le passé9. Questionnaire portant sur la participation des groupes A et B après un mois d’arrêt dusystème 1-2-310. Questionnaire pour évaluer le système 1-2-3 avec ou sans tenue du registre par les groupes A, B, C, D, E, F11. Feuille pour les observations formelles (recto-verso)12. Feuille pour les évaluations globales13. Profil de l’apprenant (recto-verso)14. Profil de classe selon les préférences en matière d’apprentissage15. Tableau récapitulatif de la participation au programme de tous les groupes16. Tableau détaillé des activités et évaluationsLes annexes 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 13 viennent du livre de Karen Hume (2009) avec reproduction autorisée27Annexe 1 : Activité brise-glaceNom :   Date :LA M IUne multitude de force -  Recherche quelqu’un qui...Trouve quelqu'un dans ta classe qui...A besoin d’écrire quelque chose pour comprendre.Pratique un sport en dehors de l’école.Préfère travailler seul.Aime beaucoup lire.Préfère travailler en groupe.Aime suivre l’échéancier des travaux en les notant dans son agenda.Fait des collections. S’investit à fond quand l’activité en vaut la peine.Aime écouter de la musique quand il étudie.Sait lire une carte routière ou un plan et ne se perd pas.S’exprime beaucoup par des gestes.Aime la création artistique.Aime passer du temps à l’extérieur.Apprends en discutant avec les autres.Aime résoudre des problèmes.Chante, chantonne ou rap, fréquemment.28Annexe 2 : Activité Mandala (recto-verso)Nom :   Date :A | Q |Ton style d’apprentissage  Ton mandalaComment créer ton mandala ?29Nom : Date :2 v e r s oCercle centralLe cercle central indique que le mandala t ’appartient. Ton professeur te fera savoir si tu dois y mettre ton nom, une photo de toi ou un dessin.Second CercleDans le second cercle, décris en quelques mots ton style d'apprentissage préféré et tes champs d’intérêt.Il y a quatre sections correspondant aux quatre questionnaires auxquels tu as répondu :» les types d ’apprentissage;■ le modèle VAK;■ les intelligences multiples;* les intérêts.Quand tu écris, assure-toi :1. de vérifier l’orthographe;2. de garder le mandala dans une seule position, de sorte que les mots s’alignent tous dans la même direction.Cercle extérieurLe cercle extérieur est destiné aux symboles, aux images et aux illustrations qui donnent une représentation visuelle des mots et des phrases que tu as utilisés dans le second cercle.Pense à :1. colorier le fond du cercle extérieur;2. éviter d’utiliser des mots dans cette section.Vérifie si ton mandala se conforme à toutes les consignes figurant sur cette feuille d’instruction avant de le remettre.30Annexe 3 : Questionnaire sur les types d’apprentissageNom : __________________________________________ Date :A BQuestionnaire sur les types d’apprentissage  Comment est-ce que j ’apprends le mieux ?Peut-être seras-tu tenté de choisir plusieurs réponses pour chaque question. Or, il s’agit d’un questionnaire à « choix unique ». Autrement dit, tu ne pourras choisir qu’une seule réponse. Sélectionne la réponse qui te décrit de façon générale. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Tu auras l’occasion d’ajouter des précisions plus tard.1. Si j ’avais la possibilité de choisir n’importe quelle activité à faire à l’école, je choisirais :a) quelque chose que je peux faire avec mes mains;b) un problème à résoudre;c) une recherche à faire;d) un exposé de mon opinion sur quelque chose qui me tient à cœur.2. Si j ’avais à choisir un livre parmi les types de livres suivants, je choisirais :a) un livre d’aventures ou de science-fiction;b) un livre qui me donne des instructions sur la façon de faire quelque chose;c) un livre traitant d’un sujet véridique, qui m’intéresse vraiment;d) un livre racontant l’histoire de différents personnages et de leur vie.3. Si je pouvais dire à mon professeur une seule chose que j ’aime à l’école, ce serait :a) avoir l’occasion de faire des choix;b) apprendre des choses qui ont du sens pour moi, dans ma vie actuelle;c) étudier quelque chose qui m’intéresse pendant aussi longtemps que je le veux;d) travailler en équipe.4. J’aime quand mon professeur ;a) me donne l’occasion de faire des choix dans mon travail et de prendre des décisions;b) me fait des commentaires sur mon travail ou ma performance;c) me laisse travailler seul, sur quelque chose qui m’intéresse;d) me dit des choses encourageantes.5. Quand nous avons une discussion en classe, j ’aime quand nous parlons :a) d’idées intéressantes;b) des faits et des détails à propos de n ’importe quel sujet que nous étudions;c) de rien, je n’aime pas vraiment les discussions en classe;d) de nos sentiments et nos opinions.R ésu lta tAdditionne le nombre de réponses ; A  , B _____, C  , D  .Ton enseignant te dira ce que le résultat signifie.31o ERPI, tous droits réservés. Reproduction autorisée.Annexe 4 : Questionnaire YAK sur les styles d ’apprentissageNom :   Date :Questionnaire VAKLis la phrase et inscris le chiffre 1, 2 ou 3 dans la case blanche. Les numéros signifient :1. Faux 2. Quelques fois vrai 3. Vrai, la plupart de temps ou tout le temps.1. J'aime griffonner ou dessiner des symboles ou des marques dans mes notes.2. Quand je parle, mes mains s'agitent ou tout mon corps bouge.3. Quand je veux me rappeler quelque chose, cela m’aide de m’en faire une image dans ma tête.4. Quand je ne suis pas certain de l'orthographe d’un mot, je l’écris pour voir si ça sonne juste.5. Quand je lis, j'entends les mots dans ma tête ou je lis à haute voix.6. Je pense mieux si je peux me lever de mon bureau et marcher, au lieu de rester assis.7. Il est plus facile pour moi de me rappeler quelque chose si je l’écris.8. J'ai besoin de parler des choses pour les comprendre.9. Je préfère écouter les explications du professeur plutôt que d’être obligé de lire.10. Je peux « voir » les lettres et les mots dans ma tête quand je les épelle.11. J'apprends mieux quand j’essaie par moi-même.12. Je peux me rappeler ce que j'ai appris sans prendre de notes.13.'J’ai de la difficulté à rester assis longtemps.14. Je préfère lire sur des choses nouvelles plutôt que d'écouter les explications du professeur.15. Quand j ’ai besoin de me rappeler quelque chose, je m'en parle à moi-même.R ésu lta tsAdditionne les crochets de chaque colonne. Inscris le total dans la case blanche de la colonne correspondante. Le résultat le plus élevé te donne une idée de ton style d’apprentissage préféré.VisuelAuditifKinesthésique32Annexe 5 : Questionnaire sur les intelligences (recto-verso)Nom : Date :Bien des façons d’être  intelligent !Fais un crochet dans la case blanche, à côté de la phrase qui te décrit le mieux, de façon générale.1. J’aime raconter des histoires et faire des blagues.2. Je trouve les tableaux, les diagrammes et les graphiques faciles à comprendre.3. J’ai un bon sens du rythme.4. J'aime résoudre des problèmes de math.5. Je peux identifier la plupart des plantes et des animaux.6. J’ai tendance à bouger ou à jouer avec mon crayon en classe.7. J’ai tendance à chantonner tout bas quand je travaille.8. Je m’entends bien avec les autres.9. J'aime dessiner ou faire des choses.10. J’aime bien aider les autres à apprendre.11. Je connais mes forces et les choses que j ’ai à améliorer.12. Je suis bon en orthographe.13. J’aime parler et écrire à propos de mes idées.14. J’aime griffonner.15. Je suis plus heureux à l’extérieur.16. J'ai souvent une chanson ou un air en tête.17. J'aime travailler en groupe.18. Je préfère travailler seul.19. Dans un conflit, je cherche à trouver une solution logique et équitable.20. J’ai de la difficulté à rester assis longtemps.21. Je réussis bien en science.22. Mon humeur change quand j ’écoute de la musique.23. J'aime appartenir à des clubs ou des organisations.24. J’aime jouer aux échecs, aux dames ou à d’autres jeux de stratégies.25. Je fais beaucoup de gestes en parlant.33Nom DateAnn-exe S vers26. Je classe des choses et des idées par catégories.27. Je me fixe des objectifs et je fais des plans pour mon avenir.28. J'aime écouter de la musique quand je fais mes devoirs.29. J’aime beaucoup lire.30. Je vois des images claires quand je ferme les yeux.31. J’ai besoin de passer du temps seul pour réfléchir à des choses.32. Mes amis me demandent des conseils.33. J’aime prendre soin des plantes et des animaux.34. J'aime que mon travail soit organisé.35. Dans un travail de groupe, j ’aime faire la recherche et écrire.36. J’aime toucher les choses que je regarde.37. La géométrie est facile pour moi.38. J’aime construire et faire des choses.39. Je peux faire beaucoup de mathématiques dans ma tête.40. J’ai une volonté forte. Je n’ai pas tendance à suivre le troupeau.RésultatsAdditionne les crochets de chaque colonne et inscris le total dans la case blanche de la colonne correspondante.Les résultats les plus élevés te donnent une idée de tes intelligences dominantes.LinguistiqueLogicomathématiqueSpatiovisuelleCorporelle-kinesthésiqueMusico-rythmiqueNaturalisteInterpersonnelleIntrapersonnelle34C ERPI, tous droits réservés. Reproduction autorisée.Annexe 6 : Questionnaire sur les intérêts (recto-verso)Nom : Date :Sports et autres activités physiquesParle-moi des activités physiques ou des sports que tu aimes faire.____________________Musique et artPrends-tu des leçons de musique à l’extérieur de l’école ? Oui NonDepuis combien de temps prends-tu des leçons ? ___________________Si tu joues d’un instrument, de quel instrument s’a g it- il? ______________________ ____Encercle les activités que tu aimes faire:Dessiner peindre chanter danser jouer un rôleTemps libre -  Trois choix préférésSi tu avais une heure ou deux de temps libre, qu’est-ce que tu aimerais faire ? Numérote tes trois choix préférés, le numéro un étant ton premier choix.  Faire une activité physique. Laquelle ? ________________________  Regarder la télévision.  Jouer à un jeu vidéo.  Lire.  Dormir.  Naviguer dans Internet.  Passer du temps avec des amis (en personne ou au téléphone).  Magasiner.  Faire des choses avec ma famille.  Clavarder.  Téléphoner à un ami.Autre. Quoi ? __________________________écrire des poèmes fabriquer des choses35- Unedq tous droits réservés. Reproduction autorisée.<£> Ve.r$oNom :    bote :écoleQuel est ton sujet préféré ? _____________________Es-tu doué dans ce domaine ? Oui Non Comment le sais-tu ?Quel est le sujet que tu aimes le moins ? Es-tu doué dans ce domaine ? Oui Non Comment le sais-tu ?Si tu pouvais passer une semaine entière à approfondir le sujet de ton choix, de quel sujet s’agirait-il? _________ __________________________Qu’est-ce qui t ’intéresse dans ce sujet ? ___________________  _________________Questions généralesSi on exauçait trois de tes souhaits, quels seraient-ils ?1. ________________________________________________________2.  3 . _______________________________________________________________________Tu as probablement déjà fait quelque chose qui t’absorbait tellement que tu ne voyais pas le temps passer. Qu’est-ce que tu faisais quand c’est arrivé ? ___________________Si tu avais à recommander un seul livre, de quel livre s’agirait-il ?Quel est ton jeu vidéo préféré ? _____Que devrais-je savoir de plus à ton sujet ?36Annexe 7 : Modèle de graphique pour les auto-évaluationsL*1■PCflcon>CLn>Ou iCD>SCDXCDO37Annexe 8 : Questionnaire sur l’historique de la participation générale en françaisAnnexe 8 Nom : _________________Questionnaire sur l’historique de la participation générale en français dans le passéDepuis quand es-tu en immersion française?______________________________________Est-ce ton choix d’avoir continué au programme d ’immersion à l’école secondaire?Si tu te donnais une note sur 100 pour ta participation en français dans la salle de classe à chaque année depuis que tu es en immersion, quelle serait-elle? (Si elle varie, sois spécifique).Dans le passé, est-ce que tes professeurs utilisaient des systèmes de récompenses ou de punitions pour que les élèves parlent toujours français dans la classe? Si oui, sans nommer personne, décris les systèmes et dis en quelle année tu étais pour chacun. Au besoin, tu peux continuer à l’arrière de cette feuille.Selon toi, quel système a le mieux fonctionné et pourquoi?Selon toi, est-ce que c’est important au secondaire de mettre en place un système pour que les élèves parlent toujours en français? Explique.As-tu des suggestions pour un système à utiliser cette année?38Annexe 9 : Questionnaire portant sur la participation des groupes A et BAnnexe 9Nom :   Groupe AQuestionnaire suite à l’arrêt du système 1-2-3 et à l’autoévaluation du français.Depuis un mois tu ne t’autoévalues plus en français. Coche la case qui représente le mieux ta situation.Selon toi, dans la salle de classe, depuis l’arrêt, est-ce que :□ tu parles la même quantité de français qu’avant?□ tu parles beaucoup moins en français qu’avant?□ tu parles un peu moins en français qu’avant?O tu parles plus souvent en français qu’avant?Explique ta réponse. _______________________Annexe 9Nom :   Groupe BQuestionnaire suite à l’arrêt du système 1-2-3 et à l’autoévaluation du français.Depuis un mois tu ne t ’autoévalues plus en français. Coche la case qui représente le mieux ta situation.Selon toi, dans la salle de classe, depuis l’arrêt, est-ce que :□ tu parles la même quantité de français qu’avant?□ tu parles beaucoup moins en français qu’avant?□ tu parles un peu moins en français qu’avant?□ tu parles plus souvent en français qu’avant?Explique ta réponse._______________________________________________________________39Annexe 10 : Questionnaire pour évaluer le système 1-2-3Annexe 10Questionnaire pour évaluer le système 1-2-3 avec ou sans tenue du registreEs-tu satisfait(e) de la quantité de français que tu as utilisée cette année en salle de classe? Justifie ta réponse.Est-ce que tu aurais pu parler plus souvent en français? Explique.Si tu as répondu oui à la question précédente, quelles sont les raisons principales pour lesquelles tu n’as pas toujours parlé en français dans la salle de classe?Est-ee que tu penses que le système 1-2-3 a joué un rôle dans la quantité de français que tu as parlée en salle de classe? Explique.Si tu as utilisé un graphique pour tenir un registre de chacune de tes notes, crois-tu qu’il a contribué à une plus grande quantité de français en classe? Explique.Selon toi, qu’cst-ce que l’enseignant devrait faire pour que les élèves ne parlent qu’en français dans la salle de classe? Sois spécifique, ton opinion est importante pour moi.Est-ce que le fait que tes autoévaluations comptaient pour un pourcentage de ta note finale a joué un rôle dans la quantité de français que tu as utilisée en classe? Explique.40DOCUMENT DE TRAVAIL-enrichiAnnexe 11 : Feuille pour les observations formelles (recto-verso)>ZB »3 î?et- CCD Q.3 ® *O Q.O  5 3 »;• V) © Q. 0) =® » x O § 3t ■ i î â f> S 5 » S3  _  CD> s- 2 çi f3  CD Co fi) 0, cr. ço. cO  ~  3  3  £  <-*■S'»®®®- 3* 2 3 cz> 35 S*  3 g j ;  5 g f  = I ® - 3 asg i l s l l l l s - l  i i■S I(î> ?3» 3§3  2- 3 l3 ©CD- C2 ^Q  û )  CD) g *  CD > <  Q)3 ^ ®P £«= § »• =CD- 3 $  —I l  I I< f* * : ** c 2SENO. 03 ta r -  o  -g s s£3 l3 ©, © . A b s  o ’éc. r  ~ — © wo Û, 3 CDX  "5  CD CD £ .•g l h p l15-3 2 3 9;? 5- S ^ I  g ® S!» S? :Nï O ■W  " !C  CD-a. < CD CD3-  O 'â-g g. ff S2- © ' ® o CD X I* C  CD (01  |5 » 5 US » »ï  |ai 3a.g g -» = oi l l i s  M “ l i a  f 10S »  r• (QCD-O $J- -O =r «> PCN cAbmp ’ P a bw n  i  c  w c  C S • 3 c — mô 1SCû v>©-"O O 12.» 3o3 g ?W  m 2 r  o§ i ! l i | - i l sD’UYTÈ OR G Q É3 © 3 =Jc3cD-tc32 q “ 2-clcx®:55S § 2 5 & # ® ï  8w a- a — - ,2 »Wui - O3' rt = CD CD- 2 .S- <CD CD®  MB |C/3 S  CDOj-3 2 wI i sr 3 = S 3>. o  CD- CD« ÿ  5O~ 3 ”  c/)2 2 cd 5P s ±  ©  Ss ©  o-o 2(û3  0 )  = .  CDw F s: EN©* r :O  CD;i fÇD- ro 0) Pv . . -D D  m  n i Û  C  ©  Jg O  «h  ww’ m CD 3 5 3§ S “ ü Î3® *  cd- 5  ^  2  2  •^o «®325 .  ÇD o  2  CD CD ©  CD c  % 3  <0l “ 8s  |tp  5 ? ‘S . nO  n e ®   =  W CD-3  S  o ^5'3 2 w | | 3 °  ^  CD " g  3  ÇD ^ ©. ©s,§ sæ s ® g c a' w ‘Z  CD ©  ©  O . TJa. t - 5 ÇD-_  <TVTJ © i © '■* : 3- £  a .§ sr<  tu 2» S5 *  CD2  D  a  â  rf f ! * !W © =J ©- ©I  £  “  2  x« S g o--2. w 3CD- Osr c*<  TJ 2  2TJ Q.CD --•a i  3 S 2 I2  CDs  3 £oy © ^  CD 6 “ XQ .T 3• wTJ ca o re g  r *  © CD 2 CD n  a  ®- 3  2: B  S i  <  CD- CD| 1  s i; o  g .  c  gCX CD CD e tWqq  r—i' rT  CDI f f  § © ® ® g =tK O  Ut j  = 5CD- - *  = :Q. 2. © 3 w Üf "S ^  2  SI 5  a  S  o•s ° » 3® n 3  O1 1i l8 )  CDQ -TJ TJ TJ =  » 3 2. » Cfl§ 1 ^ 1  = ! $ = - § !  I S S S ?i3  2  CD ÇD < ’  CD n  t f  S  o  3  CD 5 « w-  p 3 ®cxca  ® w3  CD©  t t  s -  W © OQ) ©  <a |  ®—  ©  TJ 3  V= |  TJ ©w» ® = 3 =l © go©!  Z B © s ®s a wÇD 3g. «g3-8T J  ®3 ÇDCD CD' Q) <a 11 6- Sm A5 âI ? 5 l l 8= E S ’S “ I"S o 3 _ 3 C =  32 :  S .  CD CD 7S ™i  S 3• ■ E.-0 aCD 2 .w iïa s§ i.(g W .©5F*S.3©3§ 3 3 n3  »  ©  ÇD2 EL =L cD-1.1 ï |3  3  3  MP  e t ® 3.©  r j  ET.o>- © g .3 ’3'© CD3- a5nF h c  nv3  mo3wom>zzmXm41GRILLE D’ÉVALUATION DE L’ENSEIGNANTInteragir en français à l’oralDOCUMENT DE TRAVAIL-enrichi42ANNEXE 11 (verso)Annexe 12 : Feuille pour les évaluations globalesAnnexe 12Groupe:________________ Équipe # __I nt&rcu^ Cr e*v frcwceU*Evaluation globaleCritères d’évaluation► U = Utilisation du français ► A = Adoption d’attitudes favorables► C = Clarté et pertinence du message ► J = Justification de son opinion ► S = Stratégies pertinentesAppréciation de la compétence 5 = Marquée 4 = Assurée 3 = Acceptable 2 = Peu développée 1 = Très peu développéeÉlève : Marco Élève : JamesA  =  A aidé ù trouver un mot. s  =  Paraphrase s i  ne trouve pas Le mot exact.4s  =  utilise  Les gestes au Lieu, du fraudais H =  intervient très peu2Date : Date :Date: Date :s  — A  demandé de L'aide à unfair A = Excellente participation, à L'iuteractiou.Élève : Élève :Date : Date :Date : Date :Date : Date :Permission obtenue de Suzanne Gagné, C. S. des ChênesDocument de travailDates Tâche43Nom : ______________________________________Annexe 13 : Profil de l’apprenant (recto-verso)Date :f~ B MProfil de l’apprenantSurlignez la caractéristique dominante de l’apprenant selon les réponses fournies aux questionnaires ou selon vos observations.Si celles-ci diffèrent des réponses de l’élève, notez les différences sur cette feuille et poussez plus loin vos observations.Sty le  d’appren tissage  (Gregorc, Kolb, McCarthy, Silver, Strong et Perini)Axé sur le choix Axé sur l’utilité Axé sur Axé sur les sentiments* Préfère faire les ■ Préfère les directives la recherche ■ Préfère travaillerchoses â sa façon. précises. ■ Préfère travailler seul. avec les autres.■ Préfère apprendre ce • Préfère étudier un • Préfère explorerqui est immédiatement utile.sujet en profondeur. d’autres perspectives. Aime parler de ses sentiments et de ses opinions.Modèle VAK (Dunn et Dunn)Visuel■ Préfère la lecture.■ Aime les illustrations,les couleurs et les graphiques.Auditif• Aime plus parler et écouter que lire.* Préfère les présentations orales.Kinesthésique ou tactile■ A besoin de bouger et d'agir. * Aime manipuler le matériel.■ Préfère le dessin et récriture.In te llig en ces (Sternberg)Pratique Analytique Créatif• Aime savoir comment * Préfère un apprentissage ■ Aime relier la matièreune chose fonctionne linéaire. à d’autres informations.et connaître son utilité.In te llig en ces m ultip les (Gardner)Verbolinguistlque Logico- Spatiovisuel Rythmomusical■ Préfère écouter. mathématique ■ Aime construire des * Est sensible au■ Préfère parler. ■ Aime étudier cartes d'organisation rythme et à la mélodie.■ Préfère lire. les chiffres et les des idées. ■ Aime chanter.* Préfère écrire. concepts abstraits. » Préfère voir. * Aime danser.■ Aime résoudre ■ Aime dessiner.des problèmes.44o ERPI, tous droits réservés. Reproduction autorisée.Nom Date :13 v e r  soIn te lligences m ultip les (Gardner, suite)Corporel- Interpersonnel Intrapersonnel Naturalistekinesthésique • Aime partager. ■ Préfère travailler sur ■ Aime trier.■ Préfère utiliser ■ Préfère coopérer. des projets individuels. » Aime classer.le toucher et * Aime interviewer. ■ Préfère travailler * Aime interpréter.le mouvement. * Aime entrer en relation à son rythme. • Aime être■ Aime jouer un rôle. avec les autres. à l'extérieur.Autres p référen ces o b serv ée s  (p. ex., liées au sexe ou à la culture)Champs d’intérêtC on séqu en ces  pour l’en se ign em en tC on séqu en ces  pour l’évaluation45Annexe 14 : Profil de classe selon les préférences en matière d’apprentissageNom : Date :Profil de classe selon les préférences  en matière d’apprentissageFaites la liste des noms de tous les élèves et cochez leurs préférences dans la colonne appropriée. Vous pouvez aussi écrire des numéros si vous voulez établir l’ordre de priorité d’une catégorie de préférences.Pour former des groupes uniformes, procédez par colonne.Pour former des groupes mixtes, sélectionnez des noms parmi une catégorie de préférences.46Annexe 15 : Tableau récapitulatif de la participation au programme de tous les groupesGroupes ActivitéspréparatoiresCréationdescritèresSystème1-2-3Auto­évaluationTenue du registreDuréeA V V V V V 8 moisB V V V V V 9 moisC V V V V V 10 moisD limité V V 10 moisE limité V V 10 moisF limité V V 10 moisG V V 3 mois47Annexe 16: Tableau détaillé des activité et évaluationsDATES ACTIVITES / OUTILS EVALUATIONS RESPONSABLE8-11septembre-Activité brise-glace (Annexe 1)-Discussion sur les différences -Activité Mandala (Annexe 2) -Questionnaire sur les Types d ’apprentissage (Annexe 3) -Questionnaire VAK sur les styles d ’apprentissage (Annexe4)-Questionnaire sur les intelligences (Annexe 5)-Questionnaire auto- évaluatif de leur participation générale en françaisdans les années passées Groupes A, B, C, D, E, F, G(Annexe 8)14-18septembre-Présentations orales de 3 objets qui les représentent -Questionnaire sur leurs intérêts (Annexe 6)21-25septembre-Présentations sur leur film, livre, émission et chanson favoris-Remue-méninges sur les bienfaits du français+discussion -Devoirs : suggérer des thèmes qui vous intéressent pour cette année-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, Censeignante28septembre- 2 octobre-Etablissement des critères de la grille d ’auto-évaluation -Mise en place du système 1-2- 3-Remise du graphique (Annexe 7)48Tableau détaillé des activité et évaluations (suite)ACTIVITES / OUTILS EVALUATIONS RESPONSABLE5-9octobre-Début du système 1-2-3 pour les groupes A, B, C, D, E, F, -Début de la tenue du registre des auto-évaluations sur le graphique par les groupes A, B, C,Commentairesspontanés(continuels)enseignanteenseignante19-23octobreObservation formelle collègue 19-13novembre-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, Censeignante23-27novembreObservation formelle collègue 27-11décembre-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, Censeignante14-18décembreObservation formelle enseignante25-29janvierObservation formelle collègue 18-12février-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, Censeignante22-26févrierObservation formelle enseignante29 mars-2 avrilObservation formelle collègue 25-9 avril -Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, Censeignante12-16avril-arrêt du système 1-2-3 pour le groupe Aenseignante26-30avrilObservation formelle collègue 149Tableau détaillé des activité et évaluations (suite)ACTIVITÉS / OUTILS EVALUATIONS RESPONSABLE10-14 mai-arrêt du système 1-2-3 pour le groupe B-Questionnaire sur la participation du groupe A depuis son arrêt du système il y a un mois (Annexe 9)enseignante24-28 mai Observation formelle enseignante7-11 juin Dernière semaine du programme pour les groupes D, E, F-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C -Questionnaire sur la participation du groupe B depuis son arrêt du système il y a un mois (Annexe 9) Questionnaire aux groupes A, B et C, D, E, F pour évaluer le système 1-2-3 avec ou sans la tenue d’un registre (Annexe 10)enseignanteenseignanteenseignante50

Cite

Citation Scheme:

        

Citations by CSL (citeproc-js)

Usage Statistics

Share

Embed

Customize your widget with the following options, then copy and paste the code below into the HTML of your page to embed this item in your website.
                        
                            <div id="ubcOpenCollectionsWidgetDisplay">
                            <script id="ubcOpenCollectionsWidget"
                            src="{[{embed.src}]}"
                            data-item="{[{embed.item}]}"
                            data-collection="{[{embed.collection}]}"
                            data-metadata="{[{embed.showMetadata}]}"
                            data-width="{[{embed.width}]}"
                            async >
                            </script>
                            </div>
                        
                    
IIIF logo Our image viewer uses the IIIF 2.0 standard. To load this item in other compatible viewers, use this url:
http://iiif.library.ubc.ca/presentation/dsp.42591.1-0078024/manifest

Comment

Related Items