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UBC Graduate Research

L'effect du système 1-2-3 sur la quantité de Français parlé Laub, Stephanie Angelica 2010-08

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L’EFFET DU SYSTÈME 1-2-3 SUR LA QUANTITÉ DE FRANÇAIS PARLÉbyStephanie Angelica LaubB.Ed. University of British Columbia, 2002 B.A. University of Victoria, 1999 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OFrTHE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conformingto the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Stephanie Angelica Laub, 2010\RÉSUMÉÀ l’aide d’un système de points basé sur l’auto-évaluation des élèves, j ’aimerais augmenter le niveau de français parlé chez les élèves dans la salle de classe d’immersion française. Les questions suivantes vont guider cette étude : 1) Comment augmenter au maximum la quantité de français parlé en classe d’immersion au secondaire? 2) Faut-il, même au secondaire, mettre en place un système pour que les élèves parlent français en classe? 3) Ce système devient-il intériorisé à un moment donné ou doit-il durer toute l’année? 4) Est-ce que le système fonctionne mieux si les élèves participent au développement des critères? 5) Prendront-ils un rôle plus actif en s’auto-évaluant et en tenant un registre de leurs résultats? Alors l’idée principale du projet est de voir s’il y a une façon d’augmenter la quantité de français parlé en classe d’immersion en utilisant un système d’auto-évaluation où les élèves sont responsables de tenir un registre de leurs résultats. Le projet sera mené avec trois classes de français-langue en dixième année et une classe d’humanités en huitième qui créeront des critères spécifiques pour auto-évaluer le français parlé dans la salle de classe. J’utiliserai des activités de mise en marche pour mieux se connaître mes élèves. J’emploierai ces activités pour essayer de motiver les élèves à parler en français, avec des questionnaires et grilles d’évaluation pour déterminer les résultats.TABLE DES MATIÈRESRésumé..................................................................................................  11Table des matières ................................................................................  iüRemerciements.......................................................................................................................... ivINTRODUCTION....................................................................  1Description du contexte.......................................................................................   1Problème.................................................................................. -—2Objectif du projet..........................................................................    3REVUE DE LA LITTÉRATURE................................................................................  6Résumé ...............     10LIENS À LA PRATIQUE.............................................................. 12Le proj et de recherche.................................................................................   12Discussion...................................................................................................................... 15CONCLUSION...........................................................................   18RÉFÉRENCES.......................................................................       20INDEX DES ANNEXES..................................................................................................... 23RemerciementsJ’aimerais remercier tous mes professeurs de l’université de la Colombie-Britannique et mes collègues de la cohorte de maîtrise en éducation d'enseignement des langues modernes en français. Aussi je voudrais remercier mon mari, Shane, mon amie, Nicole et toute ma famille pour leur soutien et encouragement pendant les deux années.INTRODUCTION Description du contexteJe suis enseignante de français dans une école secondaire dans la commission scolaire de Richmond en Colombie-Britannique depuis septembre 2007. Auparavant, j ’ai enseigné dans une autre commission scolaire pendant trois ans. Je commence ma sixième année d’enseignement et j ’enseigne les cours de français de base en huitième et en douzième années ainsi qu'en immersion française, en huitième et en dixième années. Pendant ma jeunesse, j ’étudiais le français et l’allemand à l’école. Les aspects oraux et écrits y étaient toujours enseignés mais c’est seulement lorsque j ’ai vécu en Allemagne, pendant une année, que l’importance de la communication orale m'est devenue concrète.Mon école se trouve dans un quartier favorisé multiethnique. Les cours durent soixante- quinze minutes et sont offerts deux ou trois fois par semaine, dépendamment de l’horaire. C’est une école où les langues sont très valorisées et variées: cours de français, espagnol, japonais et mandarin.Le programme d’immersion est un programme choisi par les élèves qui ont commencé l’école élémentaire en maternelle ou en sixième année avec la majorité des cours en français. Ils peuvent continuer au secondaire ce programme s’ils veulent recevoir à la fin un certificat bilingue. En huitième, neuvième et dixième années, les élèves en immersion suivent les cours de français-langue, de sciences humaines, de sciences en français et tous les autres cours en anglais.Les élèves en immersion au secondaire ont déjà une très bonne connaissance du français. Dans les classes d’immersion, on s’attend à ce que les élèves puissent s’exprimer avec confiance. Il faut qu’ils communiquent dans diverses situations formelles et informelles à l’école, qu'ils emploient correctement des expressions et des structures de phrases particulières relatives au1français en évitant les anglicismes et qu'ils enrichissent leur message en utilisant un vocabulaire précis et varié dans des situations de communication spontanée. La communication orale constitue donc une grande partie de ces cours.ProblèmeJ’enseigne le cours de français-langue 10 pour la quatrième année et les humanités 8 pour la deuxième fois. J’ai remarqué, au début de l’année scolaire, que les élèves se parlaient en français puis, ils communiquaient en anglais après environ un ou deux mois de classe. Les élèves me parlaient en français mais, même si j ’étais proche des groupes d’élèves, ils continuaient à échanger en anglais avec leurs pairs à moins que je ne leur fasse un rappel. Malgré le fait qu'ils savent qu’ils sont là pour pratiquer, améliorer et utiliser la langue française, ce problème est récurrent.Pour la plupart des élèves ceci n’est pas lié à des difficultés d’apprentissage. Ils parlent couramment français, même s’il y a des fautes de grammaire ou de vocabulaire. Dans une classe d'environ trente élèves, il est toujours difficile d’écouter chaque élève pendant toute la période. Dans une Classe d’immersion française où le but principal est la communication en français, les élèves doivent persévérer pour converser davantage en français.Je crois que plusieurs éléments sont à la base de ce comportement:■ la facilité de parler en anglais; il est bien plus facile de parler dans sa langue maternelle,la peur de faire des fautes; au secondaire les élèves ont des fois la crainte d’échouer devant les pairs,■ la nonchalance; l’attitude de « si je ne dois pas le faire, je ne vais pas le faire »,■ le manque de motivation ; « s’il n’y a pas de récompense, pourquoi dois-je le faire »,■ le manque de conséquences graves; « si c’est seulement pour quelques notes, ce n’est pas important ».Objectif du projetEn travaillant avec une enseignante d’une autre école secondaire, on souhaite, à l’aide d’un système de points basé sur l’auto-évaluation des élèves, optimiser le niveau de français parlé spontanément chez les élèves dans la salle de classe. Je souhaite à ce que les élèves choisissent de ne parler qu’en français en cours parce qu’ils prendront conscience des nombreux avantages. L’objectif du projet est que l’élève choisisse de parler français dans toutes les situations en salle de classe sans jamais avoir recours à l’anglais.Questions de recherche1. Comment augmenter au maximum la quantité de français parlé en classe d’immersion au secondaire?2. Faut-il, même au secondaire, mettre en place un système pour que les élèves parlent français en classe? Ce système devient-il acquis à un moment donné ou doit-il être maintenu durant toute l’année?3. Est-ce que le système fonctionnerait mieux si les élèves participaient au développement des critères et prendraient-ils un rôle plus actif en s’auto-évaluant et en tenant un registre de leurs résultats?3DéfinitionsPar parler français cela veut dire que l’élève communiquera oralement en français seulement.Les situations en salle de classe sont définies par toutes les opportunités de communiquer oralement du début à la fin de chaque classe. Elles incluent les activités formelles (planifiées) menant à une évaluation sommative telles que les présentations orales, les débats, les pièces de théâtre, entre autres.Ces situations en salle de classe incluent aussi les activités plus spontanées (non planifiées) menant à une évaluation formative telles que les discussions de classe, les dialogues en petits groupes, les questions et les réponses, les conversations et les échanges avec les pairs ainsi que les activités de préparation.L ’évaluation sommative signifie l’évaluation faite à la fin d’une période d’apprentissage pour vérifier si les élèves ont acquis les objectifs fixés.L ’évaluation formative signifie l’évaluation faite pendant les périodes d’apprentissage pour guider l’enseignement et pour que l’apprenant puisse (constater le chemin parcouru et celui qu’il lui reste encore à faire.) prendre conscience de son évolution.Sans jamais avoir recours à l ’anglais peut sembler exagéré dans une classe d’immersion mais nous attendons un maximum de participation de nos élèves à l’oral. Nous souhaitons que les apprenants s'abstiennent d'utiliser l’anglais pendant la classe au profit du français.4Système d’auto-évaluationLe système 1-2-3 est un système qu’une collègue a utilisé avec sa classe de septième année. C’est un système qui responsabilise les élèves de leur propre apprentissage de la langue française. J’ai décidé d’essayer ce système car elle a dit qu’elle a eu du succès avec l’utilisation du système 1-2-3. A chaque cours, l’élève devra auto-évaluer sa participation en français, en se donnant une note sur 3. Un « 3 » signifie qu’il n’a pas parlé anglais, un « 2 » indique un effort de ne pas utiliser l'anglais et un «1 »révèle un manque d’effort. À la fin de chaque classe de français-langue 10 et d’humanités 8, je demandais aux élèves de me donner leur note à haute voix et de tenir un registre dans leur portfolio. Les niveaux du Système 1-2-3 sont expliqués ainsi:• l’élève n ’a pas parlé anglais veut dire que sa volonté d'utiliser le français dans toutes ses communication en classe était maximale et donc, selon les critères (qui devront être très spécifiques et claires), il obtient « 3 »;• un bon effort signifie que l’élève n’a pas toujours fait de son mieux pour communiquer en français, qu’il a un peu trop souvent eu recours à l’anglais (les critères devront être bien précis); donc il obtient « 2 »;• un manque d ’effort signifie que l’élève n’a pas privilégié la langue française pendant ses communications en classe; donc il s’évalue à « 1 ».• tenir un registre veut dire inscrire ses résultats sur un graphique à la fin de chaque classe• un portfolio est une collection de travaux d’un étudiant présentant ses efforts, ses progrès et ses réalisations (Eyssautier-Bavay, 2004)5LA REVUE DE LA LITTÉRATUREIl est important pour les apprenants d’être impliqués pour qu’ils soient actifs dans leur propre apprentissage. Pour avoir du succès avec les objectifs spécifiques l’effort et la motivation des élèves est importants. La communication dans une deuxième langue (L2) nécessite que les élèves participent à plusieurs activités différentes et prennent des risques (Lafontaine, Bergeron et Plessis-Belair, 2008). Il est important que les élèves sachent que la communication en français est une partie intégrale dans l’apprentissage de la langue et qu’ils doivent se mettre pour communiquer en français dans la salle de classe. (Lafontaine et al. 2008). L’utilisation de la langue première (Ll) dans la classe d’immersion française est non seulement au détriment de l’apprentissage de français mais aussi peut augmenter la quantité de fautes puisque des fautes peuvent émaner de la langue première. (Mougeon, 2003). D’habitude l’élève utilise sa langue maternelle car c’est plus simple. Selon des études même si l’élève progresse dans la L2 il l’utilise moins en interagissant avec les autres élèves (Tarone et Swain, 1995). Il y une utilisation différente de la Ll et la L2 selon Tarone et Swain, la Ll est utilisée pour les interactions sociolinguistiques et la L2 pour les situations scolaires. Ils croient que la Ll est indispensable pour l’expression des adolescents. Un problème pour ceux qui faisaient partie de l’étude était le manque de connaissance du vocabulaire courant et des expressions idiomatiques et ils ont exprimé que cela devaient être appris. Les enseignants devraient tenir compte de ceci quand la langue choisie est utilisée dans la salle de classe. Il est nécessaire pour les enseignants d’utiliser les matériaux authentiques en salle de classe (Mougeon, 2003). Si on veut que les élèves améliorent leur communication orale il faut enseigner tous les éléments nécessaires et avoir l’apprentissage formatif avant de faire une évaluation sommative de l’élève (Lafontaine, 2005).6L’oral est un des aspects les plus importants quand on parle de l’enseignement et l’apprentissage d’une langue seconde. L’enseignant joue un rôle important car il doit modeler la langue orale aux élèves (Viau, 1999). Même dans le programme d’immersion française les élèves ne sont pas encore entièrement immergés dans la langue française (Lyster, 1987). Donc à cause de cela il faut exiger que les élèves parlent français dans la salle de classe, dans toutes sortes de situations; formelles ou informelles, en activités de groupes ou individuelles (Swain, 1985). Avec des activités d’apprentissages appropriées il est possible d’avoir les élèves qui améliorent leur expression orale. L’encouragement de l’enseignant peut être bénéfique pourtant il faut aider les élèves à s’auto-corriger et à considérer leur propre langue et comment l’améliorer  ^ (Mougeon, 2003).Les être humains sont curieux, dynamiques et ont une motivation personnelle. La recherche nous dit qu’on possède trois besoins innés incluant la compétence, l’autonomie et la relation avec les autres. Quand ces besoins sont satisfaits cela encourage la motivation personnelle et conduit à une bonne réflexion. Si ces éléments ne sont pas satisfaits, on a une motivation diminuée et un manque de bien-être (Ryan et Deci, 2000). La motivation intrinsèque est l’action de faire une activité pour le plaisir et la satisfaction qu’on reçoit à la faire (Deci,1975; Vallerand et Halliwell, 1983). Elle mène à la recherche des défis, à explorer, à faire travailler ses capacités et à apprendre. Cette motivation intrinsèque est donc essentielle pour le développement cognitif, social et pour le plaisir dans la vie (Csikszentmihalyi et Rathunde,1993; Ryan, 1995). La motivation intrinsèque est quelque chose qui peut être bénéfique dans la salle de classe. Cette motivation pourrait être utile dans l’apprentissage d’une nouvelle langue où élève peut se motiver pour essayer d’améliorer sa connaissance de la deuxième langue.7Selon Viau (2000), il y a quatre éléments qui sont nécessaires pour qu’un élève soit motivé: les activités d’apprentissage que l’enseignant choisit, l’évaluation qui est utilisée, les récompenses et les sanctions que l’enseignant utilise ainsi que la passion de l’enseignant lui- pour la matière et le respect qu’il démontre aux élèves. Il est évident que, pour qu’un élève soit motivé, l’enseignant doit proposer des activités intéressantes auprès de la classe. Viau suggère aussi qu’en offrant un choix aux élèves tels que le thème de travail, le choix des œuvres à lire ou le moyen de présentation, l’activité devient plus motivante pour eux. Plus une activité est signifiante, plus l’élève la juge intéressante. Pour bien choisir les activités, il est aussi important de bien connaitre les élèves afin qu’une variété de styles d’apprentissage et d’intelligences soient considérée (Hume, 2009).La diversité et la variété des activités donnent aux élèves la chance d’accomplir des tâches motivantes et l'opportunité d'avoir des défis à relever. Si un enseignant présente toujours des questions de connaissance aux élèves ou demande l’accomplissement d’une seule tâche, non seulement c'est répétitif mais aussi les élèves ne vont pas apprendre à manipuler l’information à tous les niveaux comme le démontre Bloom (1956) dans sa taxonomie. Une activité motivante doit représenter un défi mais celui-ci se doit d’être surmontable. Viau (2000) compare une activité intéressante via un jeu vidéo auquel un adolescent s’adonne. Les jeunes se sentent victorieux lorsqu’ils atteignent le prochain niveau car ils ont persévéré pour y arriver.Par conséquent, en démontrant l'importance de l’oral et de la motivation, comment vérifier s’il y a une bonne utilisation du français dans la classe?Il faut noter que c’est très important que les élèves prennent un rôle actif dans leur apprentissage.8Les professeurs savent que l’évaluation de leurs élèves est essentielle pour noter où se trouvent les lacunes et comment y remédier. Selon Wagner et Lilly (1999), l’information qu’on reçoit des élèves à travers l’auto-évaluation est souvent très différente des résultats des tests ou de celles des évaluations formelles. Plusieurs de ces tests à l’école ne donnent que peu d’information sur les capacités de l’élève; en effet, leurs réponses sont limitées par nos questions.L’auto-évaluation est une stratégie importante à ûtiliser à cause de son impact sur la performance des élèves à travers l’augmentation de leur autonomie et motivation intrinsèque (Rolheiser et Ross, 2001). Les bénéfices de l’auto-évaluation sont particulièrement remarquables chez les élèves chez qui les bons résultats scolaires sont convoités (Hughes, Sullivan, et Mosley, 1985). Lorsque l’auto-évaluation fait partie de la note finale, les élèves ont plus tendance à juger l’évaluation comme étant juste et valable (Rolheiser et Ross, 2001). Toutefois, avant d’enseigner l’auto-évaluation, il faut d’abord établir les critères d’évaluation avec les élèves, donner des exemples les représentant, leur procurer de la rétroaction suite à leur auto-évaluation; de plus, il faut aider les élèves à réfléchir, à formuler des buts et des plans d’action. Ici, il importe de spécifier que l’auto-évaluation ne signifie pas « se donner une note » mais bien d’évaluer la qualité de son travail basée sur les critères préétablis dans le but de s’améliorer (Rolheiser et Ross, 2001). Contrairement aux préjugés, la tendance à s’auto-évaluer de façon exagérée diminue lorsque l’évaluation est partagée entre l’enseignant et l’apprenant (Ross, Rolheiser, et Hogaboam-Gray, 1998). Puisque les élèves ont participé à l’établissement des critères qui serviront à juger leurs résultats, la différence entre leur auto-évaluation et celle de l’enseignant s’en trouve réduite (Rolheiser et Ross, 2001).Le portfolio est un outil qui peut être utilisé dans la salle de classe de langue seconde avec beaucoup d’efficacité et est important dans l’apprentissage de l’élève. La commission\9scolaire des Premières-Seigneuries au Québec définit le portfolio comme étant « un outil d'évaluation des apprentissages qui permet de recueillir et de conserver des échantillons des réalisations de l’élève. Le portfolio fait partie d’une démarche d'évaluation formative continue et est réalisé en collaboration avec l’élève. » flf 4) Baron et Braillard (2003) nous disent qu’on voit des signes d’évolution au fur et mesure de leur utilisation et des réflexions des élèves.En utilisant un portfolio, l’élève a l’opportunité d’examiner son propre travail, surveiller son progrès et se fixer des buts personnels car il connaît mieux que quiconque ses forces et ses faiblesses. Se rendre compte qu’il a fait du progrès peut motiver l’élève à continuer sur le chemin du succès (Wagner et Lilly, 1999). Quand les élèves réfléchissent sur les documents qu’ils ont mis dans leur portfolio ils peuvent se sentir responsables de leurs propres apprentissages et ressentir de la satisfaction en sachant quels buts ils ont atteint et quels buts restent à atteindre. Le portfolio est aussi un bon outil pour les enseignants puisqu’ils peuvent considérer leur propre enseignement et leurs buts (Wagner et Lilly).Laveault (2004) fait mention d’une découverte faite en psychologie par rapport à la réduction de la consommation de cigarettes: avant de commencer le traitement, les chercheurs avaient demandé aux participants de tenir un registre du nombre de cigarettes qu’ils fumaient chaque jour. L’auto-observation a agi comme un stimulus interne qui a servi à réduire, sans aucune intervention, la consommation de cigarette.RésuméLes activités motivantesMa première question de recherche est: comment augmenter au maximum la quantité de français parlé en classe d’immersion au secondaire? Je pense, qu'il faut premièrement bien connaître les élèves et deuxièmement créer ou utiliser des activités motivantes pour activer10l'apprentissage chez l'élève. Selon Hume (2009), les styles d’apprentissages et d’intelligences doivent être raisonnés si on veut avoir des élèves motivés. On peut se servir de plusieurs questionnaires sur les intelligences et sur les intérêts des élèves pour créer un environnement motivant.La nécessité d ’un système pour la communication en L2Bien que ces élèves soient en immersion française, il est évident que la nature spontanée de la communication orale n’est pas encore quelque chose de tout à fait naturelle. Il est toujours plus facile de recourir à sa langue maternelle quand on ne trouve pas le mot juste que d’essayer de se faire comprendre en utilisant des synonymes. Pourtant, c’est ce processus qui nie à l’amélioration de la L2. Selon Tarone et Swain (1995) même s’il y une amélioration dans la compétence de la L2, les jeunes ne l’utilisent pas pour communiquer avec leurs pairs. Par conséquent, un système n’est pas seulement nécessaire dans une classe d’immersion au secondaire, mais il est essentiel. Beaucoup de professeurs en élémentaire utilisent une sorte de système dans des classes d’immersion mais est-ce que les élèves du secondaire bénéficieraient- ils d’un tel système? D’après mon expérience, si les élèves ne sont pas responsables, ils continueront à éviter l’usage de la L2 avec leurs pairs ou à utiliser la L2 seulement lorsqu' ils communiquent avec l’enseignante.La participation au développement des critères mène-t-elle à un rôle plus actif en utilisant Vauto-évaluation?Selon Rolheiser et Ross (2001), l’établissement des critères avec les élèves est essentiel avant qu’ils s’auto-évaluent. Il faut aussi montrer aux élèves ce que représentent ces critères en réalité, par exemple, un «3 », signifie que l’élève n’a pas parlé anglais et a satisfait entièrement aux attentes. Que faut-il donc faire pour obtenir cette note? Rolheiser et Ross avancent que11l’auto-évaluation peut affecter la performance des élèves parce qu’elle peut augmenter le niveau de motivation et l’autonomie des élèves envers leur apprentissage.LIENS À LA PRATIQUE Le projet de rechercheJ’ai impliqué trois classes de français-langue 10 (Groupes A, B, C) pour effectuer ma)recherche. Ces trois classes ont participé à toutes les activités préparatoires, à la création des critères et à la tenue du registre sous forme de graphique. J’ai utilisé aussi une classe d’humanités 8 (Groupe D) qui n’a pas participé aux activités préparatoires mais qui a participé à la création des critères et s’auto-évaluera à chaque classe d’humanités. Un tableau montrant la participation au programme de tous les groupes se trouve dans l’Annexe 1.)ActivitésLes activités ont été réparties en trois étapes. Tout d'abord, il est important de bien connaître ses élèves et d’établir un climat de confiance dans les classes, alors dans un premier temps j ’ai fait des activités qui m’ont permis d’acquérir un bon portrait d’eux. A l’aide de questionnaires, j ’ai eu une meilleure idée de leur style d’apprentissage et de leurs intelligences. Par de courtes présentations, j ’ai acquis une meilleure connaissance de leurs intérêts et de leurs personnalités. La plupart de ces activités sont des suggestions qui viennent du livre Pour une pédagogie différenciée au secondaire de Karen Hume (2009).-activité Brise-glace (Une multitude de force-Recherche quelqu’un qui)-discussion sur les différences entre des styles d’apprentissage-Mandala-une création visuelle avec des images et illustrations qui représentent l’élève -questionnaire sur les types d’apprentissage (Comment est-ce que j ’apprends le mieux?) -questionnaire YAK (pour voir si l’élève a une mémoire visuelle, auditive, ou kinesthésique)-auto-évaluation sur les intelligences multiples et les intelligences dominantes -présentation et description orales de l’émission, chanson, livre et jeu favorisDans un deuxième temps, les activités ont porté sur l’importance du français en immersion. Les élèves ont fait le point sur les avantages, les désavantages et les difficultés à parler français durant tout le cours. Nous avons eu une discussion sur les avantages de bien maîtriser une deuxième langue. De plus, je leur ai offert l’occasion de suggérer des thèmes et des activités reliés au programme qui les intéressent. /Dans un troisième temps, les activités ont mené dans l’établissement à la mise en place des critères qui ont servi à l’auto-évaluation des élèves. En groupes, ils ont expliqué chaque niveau du système 1-2-3. De façon démocratique, chaque classe a adopté un seul système pour le reste de l’année. Ce système avait la chance d’être révisé après environ deux semaines avant d’être adopté de façon permanente. Les élèves ont reçu un tableau (Annexe 9) sur lequel ils ont indiqué l’auto-évaluation de leur utilisation du français parlé en classe.Ressources-feuille brise-glace, (Une multitude de force-Recherche quelqu’un qui)-feuille Mandala, (une création visuelle avec des images et illustrations qui représentent l’élève)-questionnaire style d’apprentissage, (Comment est-ce que j ’apprends le mieux?)-questionnaire VAK (pour voir si l’élève a une mémoire visuelle, auditive, ou kinesthésique)-questionnaire Intelligences multiples (auto-évaluation sur les intelligences multiples et les intelligences dominantes)-crayons de couleur-papier blanc-papier ligné-papier charte-tableau d’auto-évaluation13Moyens d’évaluationJ’ai utilisé plusieurs moyens d’évaluation pendant ce projet de recherche-action. Avant de commencer à utiliser le système, j ’ai créé des questionnaires pour voir les attitudes des élèves envers le français à l’oral en établissant un historique de leur utilisation du français en salle de classe dans les années passées. Les élèves ont tenu un registre (Annexe 9) pour leurs auto-jévaluations et ont gardé celui-ci dans leur portfolio. J’ai observé les classes pendant tout le projet. Je suis intervenue deux fois pendant le projet afin de formuler une appréciation globale sur l’oral des élèves en utilisant une grille d’évaluation concernant l’utilisation spontanée du français. (Annexe 12). J’ai rencontré les élèves tout au long du projet soit pour les féliciter, soit pour les encourager sur leur progression, soit pour les motiver ou pour les aider à surmonter leurs difficultés.Avant le commencement du système• Questionnaire auto-évaluatif sur leur participation générale en français dans les années passées pour tous les groupes• Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C, D par l’enseignante Pendant le système• Grilles d’auto-évaluation par élève des groupes A, B, C• Observations des groupes A, B, C par l’enseignante• Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C par l’enseignante• Commentaires à vive voix par l’enseignante Après le système• Questionnaires évaluatif du système 1-2-3 pour les groupes A, B, C, D avec ou sans latenue d’un registre14Un plan détaillé de toutes les activités et évaluations reliées à ma recherche se trouve dans PAnnexe 2.DISCUSSIONPour la première fois en six ans d’enseignement, j ’ai utilisé un système pour essayer d’augmenter le niveau de français parlé dans la salle de classe en immersion au secondaire. Le système était nouveau pour moi mais c’était un système utilisé par une de mes collègues dans une classe d'élémentaire puis essayé avec ses classes d’immersion au secondaire. J’étais prête à essayer ce système pour augmenter le niveau de français parlé dans la classe d’immersion.Non seulement l’usage du système 1-2-3 était nouveau pour moi, ainsi l’usage des portfolios. J’ai toujours entendu des commentaires positifs au sujet des portfolios et comment ils pourraient servir les élèves, mais je ne les avais jamais utilisés auparavant. L’auto-évaluation et la tenue du registre vont ensemble avec l’idée des portfolios; alors, j ’ai décidé d’incorporer l’auto-évaluation et les portfolios dans mes classes de français-langue 10 et humanités 8. «Ce portfolio permet à l’élève de prendre conscience du niveau de développement de ses compétences. Il est constitué par certaines productions de l’élève, des observations diverses et peut contenir des autoévaluations » (Eyssautier-Bavay, 2004, p. 5)ObservationsAvant de commencer à utiliser le système 1-2-3 avec mes classes, j ’ai fait des pré­activités avec mes classes de français-langue 10. Selon la recherche, il est très important de bien connaître nos élèves et leurs besoins pour mieux planifier des activités motivantes. Les pré­activités consistaient en une activité brise-glace, trois activités sur les types et styles d’apprentissage, un questionnaire sur les intelligences et un questionnaire sur leur intérêts.Toutes les fiches pour ces pré-activités viennent du livre de Karen Hume (2009) Pour une15pédagogie différenciée au secondaire. Après avoir utilisé ces fiches, les élèves ont présenté leur émission, chanson, livre et jeu favoris en se justifiant. J’ai décidé de ne pas utiliser l’activité, Ma vie en sac: mes intérêts via 3 objets parce que j ’ai trouvé que les autres pré-activités ont pris plus de temps que prévu; de plus, je trouve que des élèves sont parfois gênés de. présenter un objet devant la classe. Nous avons donc continué avec la dernière pré-activité.Je n’ai pas utilisé les fiches du livre Pour une pédagogie différenciée au secondaire de Hume (2009) avec la classe d’humanités 8 pour deux raisons: la première, je voulais voir s’il y avait une différence avec l’usage des pré-activités et la seconde, je voulais constater les réactions envers le système 1-2-3 parce que d’habitude on se concentre sur les habiletés de lecture à ce point de l’année.Ensuite les trois groupes de français-langue 10 et le groupe d’humanités 8 ont discuté au sujet de l’importance du français en immersion, sur les avantages et les désavantages du programme et ils ont suggéré des thèmes possibles pour la classe. Après avoir fait cela, on a parlé du système 1 -2-3 et, en plusieurs groupes, les élèves ont créé des critères pour le système. Ensemble, on a fixé des critères spécifiques avec lesquelles tout le monde était d’accord. Avant de commencer le système, je leur ai donné un questionnaire au sujet de leur participation générale en français dans les années précédentes dans le programme d’immersion afin de dresser un historique. Chaque élève a reçu un tableau pour l’auto-évaluation de son français parlé ainsi qu'un dossier pour le tableau d’auto-évaluation et pour les travaux. J’ai expliqué l’usage du dossier, mais la plupart des élèves avaient déjà utilisé un dossier ou étaient familiers avec le processus.Avant de commencer de suite l’usage du système, j ’ai fait une appréciation globale sur les élèves. En leur donnant un thème, j ’ai utilisé une grille d’évaluation (Annexe 12) pour me16donner un aperçu au sujet des habiletés orales et spontanées de mes élèves concernant le français parlé dans la salle de classe. J’ai remarqué que les discussions étaient très similaires à celles que j ’ai eues dans le passé avec mes autres classes d’immersion. Quelques élèves parlaient français mais dès qu’un autre élève continuait en anglais, la conversation s'effectuait dès lors en anglais. Pourtant, quand je m’approchais, le groupe changeait de langue et discutait en français. Je me suis donc aperçue de la nécessité d'un tel système pour garder la communication en français.On a donc commencé le système 1-2-3 dans les trois classes de français-langue 10 et la classe d’humanités 8. La plupart des élèves se sont habitués à l’usage du système. Je m'attendais à entendre certaines plaintes, par exemple, pourquoi doit-on utiliser ce système? ou quel est le but de ce système?, mais il n’y avait pas beaucoup de commentaires de ce type. À la fin de chaque classe, chaque élève m’a donné sa note entre 1, 2, ou 3 et l’a écrite dans son registre, placé dans son dossier. Ceci est devenu une routine à laquelle les élèves se sont habitués.J’ai fait une deuxième appréciation globale et j ’ai remarqué, en général, qu'il y avait un petit changement dans l’usage spontané du français. Les élèves semblaient plus à l’aise à parler en français et cela avait l’air plus naturel. J’ai fait une appréciation globale avant le commencement du système 1-2-3 et deux appréciations globales pendant l’usage du système, au lieu de me procurer les observations de mes collègues. J’ai toujours utilisé la même grille d’observation (Annexe 12). Ensuite à la fin de l’étude, j ’ai donné un questionnaire aux élèves pour voir comment ils se sentaient avec l’usage et l’utilité du système 1-2-3.Résultats du questionnaire (avant l ’usage du système 1-2-3)Avant de commencer le système 1-2-3, j'ai donné un questionnaire aux élèves; j ’ai déterminé sur quel pourcentage du temps les élèves ont parlé en français dans la salle de classe. La plupart des élèves ont dit qu’ils avaient parlé en français à peu près la moitié du temps en17huitième année et un quart du temps en neuvième. Je n’ai pas inclus les résultats des élèves de la huitième année parce que je me concentrais plutôt aux élèves du secondaire et non pas de l’école élémentaire. Je n’étais pas surprise par ces commentaires parce qu’en général, plus un élève est âgé moins il fait d'effort.Commentaires des élèvesPlusieurs élèves ont mentionné qu’il n’y avait pas assez d’options et proposent cinq . niveaux d’aüto-évaluation. Ils croyaient que les critères étaient trop difficiles à juger; alors parfois certains élèves ne se donnaient pas le bon chiffre.Résultats du questionnaire (après l ’usage du système 1-2-3).En lisant les résultats des élèves qui ont utilisé le système 1-2-3, beaucoup d’élèves pensaient que le système a permis d'augmenter le niveau de français parlé dans la salle de classe.Ils ont aussi mentionné que le système était un bon moyen de motivation pour parler français dans la salle de classe.CONCLUSIONAprès avoir utilisé un système pour essayer d’augmenter le niveau de français parlé, pour la première fois, je crois que j ’utiliserai encore ce système mais avec quelques changements. J’ai trouvé qu’avec le système 1-2-3 il n'y a pas vraiment assez de niveaux; de plus, avec ce système, il y avait des élèves qui avaient de la difficulté à différencier un « 1 » d’un « 2 ». Alors peut- être j ’utiliserai un système avec plus de niveaux et de critères afin de donner aux élèves plus de moyens pour réussir. Aussi dans le futur, je ferai toutes les pré-activités avec toutes mes classes.•«v.Cependant, il y avait des élèves qui n’étaient pas toujours honnêtes en s'accordant la plus haute note, ce qui m'a posé un problème. Il est difficile d’éviter ceci en utilisant un système d’auto-18évaluation, mais je ferai un effort supplémentaire pour donner plus d’évaluations afin de résoudre cette difficulté.Je suis certaine qu’il y a des avantages avec ce système et je crois que son usage peut être efficace pour augmenter au maximum la quantité de français parlé en classe d’immersion au secondaire. Je pense que l'utilisation d’un système au secondaire est primordiale car cela permet de responsabiliser les élèves. Le fait que l’élève s’auto-évalue à la fin de chaque classe est une prise de conscience quant à sa participation et à la progression de son amélioration. L’usage d’un portfolio permet de responsabiliser l’élève et le rend ainsi plus actif dans son apprentissage. Je souhaiterais utiliser les portfolios dans le futur avec mes classes et j'aimerais également maintenir un système pour continuer à travailler sur le niveau de français parlé dans les classes en immersion française.19RÉFÉRENCESBaron, G.L., & Bruillard, E. (2003). Les technologies de l’information et de la communication en éducation aux USA: éléments d’analyse sur la diffusion d’innovations technologiques. Revue française de pédagogie, 145, 37-49.Bloom, B.S. (Ed.) (1956) Taxonomy o f educational objectives: Handbook 1 - cognitive domain. New York: Longman.Csikszentmihalyi, M., & Rathunde, K. (1993). The measurement of flow in everyday life : Toward a theory of emergent motivation. In J.E. Jacobs (Ed.). Developmental perspectives on motivation (57-97). Lincoln: University of Nebraska Press.Deci, E.L. (1975). Intrinsic motivation. New York: PlenumEyssautier-Bavay, C. (2004). 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L ’articulation oral-écrit en classe: une diversité de pratiques. Presses de l’Université du Québec.Laveault, Dany. (2004). La régulation des apprentissages et la motivation scolaire. Ottawa, ON : Université d’Ottawa.Lyster, R. (1987). Speaking immersion. Canadian Modern Language Review, 43(4), 701-717.Mougeon, F., & Mougeon, R. (2003). Acquisition et enseignement du français dans les programmes d ’immersion. Montréal : Beauchemin.Rolheiser, C (Ed.). (1996). Self-evaluation...helping students get better at it! Ajax, ON: Visutronx.Rolheiser, C., & Ross, J.A. (2001). Student self-evaluation: what research says and what practice shows. Retrieved July 21, 2009, from <http://www.cdl.org/resource- library/articles/ self_eval.php?type=subject&id=4>Ross, J. A., Rolheiser, C., & Hogaboam-Gray. (1998). Student evaluation in cooperativelearning: Teacher cognitions. Teachers and Teaching: Theory and practice, 4(2), 299- 316.Ryan, R.M. (1995). 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Des conditions à respecter pour susciter la motivation des élèves. Correspondance, 5 {3), 1-5.Wagner, L., & Lilly, D.H. (1999). Asking the experts: Engaging students in self-assessment and goal setting through the use of portfolios. Diagnostique, 25 (I), 31-43.22Index des AnnexesAnnexe 1- Tableau récapitulatif de la participation au programme de tous les groupes Annexe 2- Tableau détaillé des activités et des évaluationsAnnexe 3-Activité brise-glace (Une multitude de force-Recherche quelqu’un qui...)Annexe 4-Activité MandalaAnnexe5-Questionnaire sur les types d’apprentissage Annexe 6-Questionnaire VAK sur les styles d’apprentissage Annexe 7-Questionnaire sur les intelligences Annexe 8-Questionnaire sur les intérêts Annexe 9-Graphique pour l’auto-évaluation (système 1-2-3)Annexe 10-Questionnaire sur l’historique de la participation générale en français dans le passé Annexe 11-Questionnaire pour évaluer le système 1-2-3 Annexe 12-Feuille d’évaluation globale23Annexe 1 -Tableau récapitulatif de la participation au programme de tous les groupesGroupes ActivitéspréparatoiresCréation des critèresSystème1-2-3Auto­évaluationTenue du registreA V V V V VB V V V V VC V V V V VD • r V V V24Annexe 2 -Tableau détaillé des activités et évaluationsACTIVITES/OUTILS EVALUATIONS RESPONSABLE-Activité brise-glace (Annexe 3)-Discussion sur les différences-Activité Mandala (Annexe 4)-Questionnaire sur les types d’apprentissage (Annexe 5)-Questionnaire VAK sur les styles d’apprentissage (Annexe 6)-Questionnaire sur les intelligences (Annexe 7)-Questionnaire auto- évaluatif de leur participation générale en français dans les années passées (8e et 9e année) (Annexe 10)L’enseignante-Présentation orale sur les 3 objets qui les représentent-Questionnaire sur les intérêts (Annexe 8)Les élèves-Présentation sur leur film, livre, émission et chanson favoris- "Remue-méninges" sur les bienfaits du français et discussion-Devoirs : suggérer des thèmes qui vous intéressent pour cette année-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C, DLes élèves L’enseignante-Mise en place des critères de la grille d’auto-évaluation-Mise en place du système 1-2-3-Remise du graphique (Annexe 9>L’enseignante25Tableau détaillé des activités et des évaluations (suite)ACTIVITÉS/OUTILS EVALUATIONS RESPONSABLE-Début du système 1-2-3 pour les groupes A, B, C, D-Début de la tenue du registre des auto-évaluations sur le graphique par les groupes A, B, C, DCommentaires spontanés (continuels)L’enseignante-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C, DL’enseignanteObservation formelle Collègue 2Observation formelle Collègue 1Observation formelle Collègue 2Observation formelle Collègue 1Observation formelle Collègue 2L’évaluation du système 1-2-3 par les élèvesV.-Appréciation globale de chaque élève des groupes A, B, C-Questionnaire aux groupes A, B et C, D pour évaluer le système 1-2-3 avec la tenue d’un registre (Annexe 11)L’enseignante26Annexe 3-Activité brise-glaceNom :   Date :l a \\Une multitude de force - Recherche quelqu’un qui..Trouve quelqu'un dans ta classe qui...A  besoin d’écrire quelque chose pour comprendre.Pratique un sport en dehors de l’école.Préfère travailler seul.Aime beaucoup lire.Préfère travailler en groupe.Aime suivre l’échéancier des travaux en les notant dans son agenda.Fait des collections. S ’investit à fond quand l’activité en vaut la peine.Aime écouter de la musique quand il étudie.Sait lire une carte routière ou un plan et ne se perd pas.S ’exprime beaucoup par des gestes.Aime la création artistique.Aime passer du temps à l’extérieur.Apprends en discutant avec les autres.Aime résoudre des problèmes.Chante, chantonne ou rap, fréquemment.Annexe 4-Activité MandalaNom : Dateb mTon style d’apprentissage Ton mandalaComment créer ton mandala ?Nom : Date :•  « v .  5 0Cercle centralLe cercle central indique que le mandala t’appartient. Ton professeur te fera savoir si tu  dois y mettre ton nom, une photo de toi ou un dessin.Second CercleDans le second cercle, décris en quelques mots ton style d ’apprentissage préféré et tes champs d ’intérêt.Il y a quatre sections correspondant aux quatre questionnaires auxquels tu  as répondu :■ les types d ’apprentissage;* le modèle VAK;* les intelligences multiples;* les intérêts.Quand tu  écris, assure-toi :1. de vérifier l ’orthographe;2. de garder le mandala dans une seule position, de sorte que les mots s’alignent tous dans la  même direction.Cercle extérieurLe cercle extérieur est destiné aux symboles, aux images et aux illustrations qui donnent une représentation visuelle des mots et des phrases que tu  as u tilisés dans le second cercle.Pense à :1. colorier le fond du cercle extérieur;2. éviter d ’utiliser des mots dans cette section.Vérifie si ton  mandala se conforme à toutes les consignes figurant sur cette feuille d ’instruction avant de le remettre.IAnnexe 5-Questionnaire sur les types d’apprentissageNom : _________________________________________________  D ate  :L * J Ê 9 ËQuestionnaire sur les types d’apprentissage  Comment est-ce que j’apprends le mieux ?Peut-être seras-tu tenté de choisir plusieurs réponses pour chaque question. Or, il s’agit d’un questionnaire à « choix unique». Autrement dit, tu ne pourras choisir qu’une seule réponse. Sélectionne la réponse qui te décrit de façon générale. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponses. Tu auras l’occasion d’ajouter des précisions plus tard.1. Si j ’avais la possibilité de choisir n’importe quelle activité à faire à l’école, je  choisirais :a) quelque chose que je peux faire avec mes mains;b) un problème à résoudre;c) une recherche à faire;d) un exposé de mon opinion sur quelque chose qui me tient à cœur.2. Si j ’avais à choisir un livre parmi les types de livres suivants, je choisirais :a) un livre d’aventures ou de science-fiction;b) un livre qui me donne des instructions sur la façon de faire quelque chose;c) un livre traitant d’un sujet véridique, qui m’intéresse vraiment;d) un livre racontant l’histoire de différents personnages et de leur vie.3. Si je pouvais dire à mon professeur une seule chose que j ’aime à l ’école, ce serait :a) avoir l’occasion de faire des choix;b) apprendre des choses qui ont du sens pour moi, dans ma vie actuelle;c) étudier quelque chose qui m’intéresse pendant aussi longtemps que je le veux;d) travailler en équipe.4. J’aime quand mon proièsseur ;a) me donne l’occasion de faire des choix dans mon travail et de prendre des décisions;b) me fait des commentaires sur mon travail ou ma performance;c) me laisse travailler seul, sur quelque chose qui m’intéresse;d) me dit des choses encourageantes.5. Quand nous avons une discussion en classe, j ’aime quand nous parlons :a) d’idées intéressantes;b) des faits et des détails à propos de n’importe quel sujet que nous étudions;c) de rien, je n’aime pas vraiment les discussions en classe;d) de nos sentiments et nos opinions.RésultatAdditionne le nombre de réponses : A  , B ____ , C   , D  .Ton enseignant te dira ce que le résultat signifie.o ERPi, tous droits réservés. Reproduction autorisée.Annexe 6-Questionnaire YAK sur les styles d’apprentissageNom :     D ate  :r b  m mQuestionnaire VAKLis la phrase et inscris le chiffre 1, 2 ou 3 dans la case blanche. Les numéros signifient :1. Faux 2. Quelques fois vrai 3. Vrai, la plupart de temps ou tout le temps.1. J ’aime griffonner ou dessiner des symboles ou des marques dans mes notes.2. Quand je parle, mes mains s'agitent ou tout mon corps bouge.3. Quand je veux me rappeler quelque chose, cela m’aide de m’en faire une image dans ma tête.4. Quand je ne suis pas certain de l'orthographe d’un mot, je l’écris pour voir si ça sonne juste.5. Quand je lis, j'entends les mots dans ma tête ou je lis à haute voix.6. Je pense mieux si je peux me lever de mon bureau et marcher, au lieu de rester assis.7. II est plus facile pour moi de me rappeler quelque chose si je l'écris.8. J'ai besoin de parler des choses pour les comprendre.9. Je préfère écouter les explications du professeur plutôt que d’être obligé de lire.10. Je peux « voir » les lettres et les mots dans ma tête quand je les épelle.11. J ’apprends mieux quand j’essaie par moi-même.12. Je peux me rappeler ce que j’ai appris sans prendre de notes.13. J'ai de la difficulté à rester assis longtemps.14. Je préfère lire sur des choses nouvelles plutôt que d'écouter les explications du professeur.15. Quand j'ai besoin de me rappeler quelque chose, je m’en parte à moi-même.RésultatsAdditionne les crochets de chaque colonne. Inscris le total dans la case blanche de la colonne correspondante. Le résultat le plus élevé te donne une idée de ton style d’apprentissage préféré.VisuelAuditifKinesthésique31Nom : _________________________________________________  D ate  : ____________Annexe 7-Questionnaire sur les intelligencesy  b  mBien des façons d’être intelligent !Fais un crochet dans la case blanche, à côté de la phrase qui te décrit le mieux, de façon générale.1. J ’aime raconter des histoires et faire des blagues.2. Je  trouve les tableaux, les diagrammes et les graphiques faciles à comprendre.3. J 'a i un bon sens du rythme.4. J ’aime résoudre des problèmes de math.5. Je  peux identifier la plupart des plantes et des animaux.6. J ’ai tendance à bouger ou à jouer avec mon crayon en classe.7. J ’ai tendance à chantonner tout bas quand je travaille.8. Je  m 'entends bien avec les autres.9. J ’aime dessiner ou faire des choses.10. J'a im e bien aider les autres à apprendre.11. Je  connais mes forces et les choses que j ’ai à améliorer.12. Je  su is bon en orthographe.13. J ’aime parler et écrire à propos de mes idées.14. J ’aime griffonner.15. Je  su is plus heureux à l’extérieur.16. J 'a i souvent une chanson ou un air en tête.17. J ’aime travailler en groupe.18. Je  préfère travailler seul.19. Dans un conflit, je cherche à trouver une solution logique et équitable.20. J ’ai de la difficulté à rester ass is longtemps.21. Je  réussis bien en science.22. Mon humeur change quand j ’écoute de la musique.23. J ’aime appartenir à des clubs ou des organisations.24. J ’aime jouer aux échecs, aux dam es ou à d ’autres jeux de stratégies.25. Je  fa is beaucoup de gestes en parlant.Nom : Date :A n n e x e  S  1/e.rs.26. Je classe des choses et des idées par catégories.27. Je me fixe des objectifs et je fais des plans pour mon avenir.28. J’aime écouter de la musique quand je fais mes devoirs.29. J’aime beaucoup lire.30. Je vois des images claires quand je ferme les yeux.31. J’ai besoin de passer du temps seul pour réfléchir à des choses.32. Mes amis me demandent des conseils.33. J’aime prendre soin des plantes et des animaux.34. J’aime que mon travail soit organisé.35. Dans un travail de groupe, j ’aime faire la recherche et écrire.36. J’aime toucher les choses que je regarde.37. La géométrie est facile pour moi.38. J'aime construire et faire des choses.39. Je peux faire beaucoup de mathématiques dans ma tête.40. J’ai une volonté forte. Je n’ai pas tendance à suivre le troupeau.RésultatsAdditionne les crochets de chaque colonne et inscris le total dans la case blanche de la colonne correspondante.Les résultats les plus élevés te donnent une idée de tes intelligences dominantes.LinguistiqueLogicomathématiqueSpatiovisuelleCorporelle-kinesthésiqueMusico-rythmiqueNaturalisteInterpersonnelleIntra personnelle33c ERPI, tous droits réservés. Reproduction autorisée.Annexe 8-Questionnaire sur les intérêtsNom D ateSports et autres activités physiquesParle-moi des activités physiques ou des sports que tu aimes faire._ _________ _______Musique et a rtPrends-tu des leçons de musique à l’extérieur de l’école ? Oui NonDepuis combien de temps prends-tu des leçons ? ___________________Si tu joues d’un instrument, de quel instrument s’agit-il ? __________________________Encercle les activités que tu aimes faire:Dessiner peindre chanter danser jouer un rôleTemps libre -  Trois choix préférésSi tu avais une heure ou deux de temps libre, qu’est-ce que tu aimerais faire ? Numérote tes trois choix préférés, le numéro un étant ton premier choix.  Faire une activité physique. Laquelle ? ________________________  Regarder la télévision.  Jouer à un jeu vidéo.  Lire.  Dormir. Naviguer dans Internet._ _  Passer du temps avec des amis (en personne ou au téléphone).  Magasiner.  Faire des choses avec ma famille.  Clavarder.  Téléphoner à un ami.Autre. Quoi ? __________________________écrire des poèmes fabriquer des choses34o ERPI, tous droits réservés. Reproduction autorisée.(=> Ve-rsù✓EcoleQuel est ton sujet préféré ? ____________________ __________Es-tu doué dans ce domaine ? Oui Non Comment le sais-tu ?Nom : _____________________________________  Date :Quel est le sujet que tu aimes le moins ? Es-tu doué dans ce domaine ? Oui Non Comment le sais-tu ?Si tu pouvais passer une semaine entière à approfondir le sujet de ton choix, de quel sujets’agirait-il ? _____________________________________ __________________________Qu’est-ce qui t’intéresse dans ce sujet ? _________________ ________________Questions généralesSi on exauçait trois de tes souhaits, quels seraient-ils ?1 .______________________________________________________2.3 . _________________________________________________________________________Tu as probablement déjà fait quelque chose qui t’absorbait tellement que tu ne voyais pas le temps passer. Qu’est-ce que tu faisais quand c’est arrivé ? ___________________Si tu avais à recommander un seul livre, de quel livre s’agirait-il ?Quel est ton jeu vidéo préféré ? _____Que devrais-je savoir de plus à ton sujet ?35Annexe 9-Tableau d’autoévaluationB . b E d b Un  y b E i v e  N O M :r v s t o f b y v b s U t E\ •  « v . V U . n e  d . v q u  • V  i q . e e •  a st A v  bo’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’’ ’Barème d ’évaluation3 2 129avril13 17mai19 25 27 31 10 14jutn361. Est-ce que tu aimes parler français dans la salle de classe? Explique pourquoiAnnexe 10- Pré-Questionnaire2. Parles-tu français avec tes camarades de classe? Oui/Non? Pourquoi?3. Penses-tu que tu parles assez de français avec tes camarades, dans la classe d'immersion? Oui/non? Pourquoi?4. Dans le passé dans la classe de français j'ai parlé français avec mes camarades de classe; jamais quand le prof est proche souvent toujours(0) (25%) (60%) (100%)371. Est-ce que tu aimes parler français dans la salle de classe? Pourquoi ?Annexe 11- Post-Questionnaire2. Parles-tu français avec tes camarades de classe? Oui/Non? Pourquoi?3. Penses-tu que tu parles assez de français avec tes camarades dans la classe d'immersion? Oui/non? Pourquoi?4. Est-ce que tu penses que le système 123 a augmenté ton niveau de français parlé dans la salle de classe? Encercle ta réponse.pas de tout (0)un peu (25%)beaucoup(60%)énormément(80%+)5. Avec le système 123 je parle français avec mes camarades de classe; jamais quand le prof est proche souvent(0) (25%) (60%)toujours(100%)38Annexe 12 : Grille d ’évaluationDate____________________________Compétence : Interagir en français (programme enrichi)-  Faites l ’appréciation globale de chaque équipier à la toute fin des observations.Prénoms des équipiersCRITÈRES D’ÉVALUATIONUtilisation spontanée du français• L’élève utilise spontanément le français dans ses communications avec ses équipiers.• L’élève partage ses idées et ses connaissances avec ses équipiers en français.• L’élève participe activement aux discussions et répond à ses interlocuteurs en français.• L’élève utilise le français dans toutes les situations de classe.Commentaires :L'élève A ______L'élève BL'élève CL'élève D39

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