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Culture littéraire, compétences langagières et plasir d'écrire au quotidien : une démarche pédagogique… Goulet, Marie Fabienne Aug 31, 2010

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CULTURE LITTÉRAIRE, COMPÉTENCES LANGAGIÈRES ET PLAISIR D'ÉCRIRE AU QUOTIDIEN: UNE DÉMARCHE PÉDAGOGIQUE VISANT À FORMER DE JEUNES AUTEURS CULTIVÉS ET MOTIVÉSbyA GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conformingMarie Fabienne GouletB.Ed., Simon Fraser University, 1987B.S.W., L’Université Laval, 1980to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010© Marie Fabienne Goulet, 2010RésuméCe mémoire a pour principal objet de décrire une démarche pédagogique d'enseignement de l'écriture développée lors d'une étude réalisée dans une classe de deuxième année, dans un programme d'immersion française. L'objectif général de mon étude était de permettre à mes élèves de faire un transfert direct entre les habiletés en lecture et celles en écriture, en utilisant un éventail d'interventions pédagogiques éprouvées et jugées efficaces par la recherche contemporaine et s'appuyant sur un modèle d'apprentissage menant à l'autonomie. L'ensemble de mes observations confirme qu'un enseignement explicite soutenu et équilibré unissant la lecture littéraire à l'écriture risque d'avoir un impact positif sur la quantité et la qualité de la production écrite des élèves appartenant à ce groupe d'âge. Un phénomène intéressant à noter est que la qualité croissante des écrits de mes élèves semble surtout liée à l'intensité et à l'efficacité de mes interventions pédagogiques et au support offert par l'utilisation de la littérature de jeunesse et non uniquement à la quantité de productions écrites en général.TABLE DES MATIÈRESRésumé.......................................................................................................................................... 11Table des matières...................................................................................................................... 111Remerciements........................................................................................................................... 1VINTRODUCTION......................................................................................................................1Description du contexte................................................................................................... 4Définition du problème.................................................................................................. 8Objectif du projet et questions de recherche................................................................10REVUE DE LA LITTÉRATURE......................................................................................... 12Climat et enseignement propice au transfert des habiletés.........................................12Utilisation de la littérature de jeunesse........................................................................ 16Résumé............................................................................................................................17LIENS À LA PRATIQUE......................................................................................................18Contexte de la recherche................................................................................................18Plan d'activités............................................................................................................... 18Ressources matérielles...................................................................................  21Moyens d'évaluation......................................................................................................... 21Observations................................................................................................................. 24Impact sur l'apprentissage...........................................................................................28CONCLUSION..................................................................................................................... 34IMPLICATIONS POUR LA RECHERCHE...................................................................36RÉFÉRENCES...................................................................................................................... 38ANNEXES..............................................................................................................................43REMERCIEMENTSCe mémoire est, en quelque sorte, un rêve couché sur papier. Je tiens à remercier sincèrement toutes les personnes qui m'ont aidé à le concrétiser.Merci à Alan et Benjamin, mari et fils, qui m'ont rappelé maintes et maintes fois que ma passion était contagieuse et qu'il fallait continuer. Merci aussi à ma grande soeur Lucille qui n'a jamais cessé de croire en moi et qui n'a jamais douté de mes capacités.Merci à ma défunte soeur Dominique, pour m'avoir motivé à écrire et à continuer là où elle s'était arrêtée. Le souvenir heureux de ton sourire radieux ainsi que tes mille et une histoires racontées sur l'oreiller très tard la nuit, m'inspirent et me soufflent toujours musique et mots tendres.Merci à mes collègues, qui de près ou de loin, m'ont accompagnés pendant cette aventure tant désirée. Vos connaissances, votre patience, vos encouragements sincères et votre dynamisme ont été une grande source d'inspiration pour moi.Merci à la direction de mon école, aux parents et surtout aux élèves avec qui j'ai appris et perfectionné ma pratique. Vous êtes la raison d'être de mes efforts et votre précieuse collaboration continuera à porter les fruits pendant longtemps encore, je l'espère.Et finalement, je tiens à remercier le conseil scolaire de Vancouver. Sans son concours, je n'aurais pu mettre à profit mes nouvelles connaissances et explorer mes questions de recherche à fond comme j'ai pu le faire.- ' fivINTRODUCTIONLe rêve de tout enseignant est de faire écrire ses élèves avec aisance et passion. Il souhaite en effet que ceux-ci aient la motivation et l'assurance nécessaires pour y arriver et qu'ils considèrent l'écriture comme un outil essentiel d'usage quotidien qui est surtout agréable à utiliser. (Routman, 2010, p. 2)L'idée principale de cette recherche vise plusieurs buts mais a été inspiré principalement par le succès que m'a apporté ma pratique de l'enseignement de la lecture durant ces cinq dernières années. Mon intérêt grandissant pour une pédagogie équilibrée et ma passion pour la littérature de jeunesse ont temporairement détourné ma curiosité de la lecture vers l'acte d'écrire et de ses qualités incommensurables menant l'apprenant à jouer un rôle actif dans le processus de son apprentissage et à montrer ce qu'il comprend et peut faire dans le domaine littéraire.Mon contexte se limite à une classe de 21 élèves de deuxième année dans un programme d'immersion française. Mon enseignement ciblé ainsi que mes observations se sont déroulées sur une durée de dix semaines. Initialement, le phénomène qui a su capter mon attention est celui de l'écart qui persiste et semble croître entre le développement des habiletés en lecture et celles en écriture chez les enfants du niveau primaire ou premier cycle. Sachant très bien que, sans intervention directe de la part de l'enseignant, le transfert des habiletés de la lecture à l'écriture ne se fait pas spontanément chez les jeunes apprenants d'une langue seconde, j'ai choisi de pousser ma réflexion vers une pratique éveillée aux pédagogies modernes et à la recherche portant sur l'apprentissage de l'écriture dans une deuxième langue.Au cours de cette étude, j'ai rapidement identifié plusieurs facteurs qui semblent contribuer au problème de l'écart entre la lecture et l'écriture chez mes apprentis-scripteurs. Pour n'en nommer que quelques-uns, l'âge, les facteurs d'ordre socio-économique, le nombre d'années1de scolarisation en français, leur expérience avec la lecture littéraire et l'écriture à 1 école, 1 intérêt et l'initiation à la littératie en dehors de l'école et dans le milieu familial, les besoins particuliers de certains de mes élèves avec le peu de ressources immédiates pour y remédier et finalement la perception de ce qu'ils ont eux-mêmes de ce qu'est l'acte d'écrire.Lorsque je planifie mes leçons, le choix de mes interventions pédagogiques vise à aider les élèves à transférer dans des activités d'écriture, leurs connaissances littéraires et langagières intériorisées pendant les activités autour de textes littéraires significatifs. Ainsi donc, pendant la lecture d'un album, je partage à voix haute ce que je saisis du message de l'auteur, les mots qu'il utilise pour exprimer ses idées, ses illustrations et la relation entre elles et le texte, la raison d'être de ce livre, à qui il est destiné, et cetera.Graduellement, je modélise à voix haute ma pensée pour ensuite l'écrire jusqu'au jour où le crayon sera fièrement tenu par un de mes élèves. Je démontre explicitement à mes élèves comment réagir à un texte littéraire et je leur donne graduellement la responsabilité de réagir à leur tour, avec moi, en dyade hétérogène (un élève fort et un élève faible), en groupe homogène d'après leur niveau de littératie et en solo. Ce modèle rejoint le courant socio-constructiviste transformant la philosophie sous-jacente des pédagogies modernes et est le résultat d'un métissage de nombreuses recherches où la construction du savoir se bâtit par l'intermédiaire des interactions sociales. Un des aspects particuliers de l'apprentissage graduel est celui de David Pearson (1983) et son concept du transfert graduel de la responsabilité où l'enseignant procède par l'échafaudage pour enseigner sa matière: l'enseignant explique et démontre, l'élève le fait avec l'enseignant, les élèves le font ensemble en dyades ou en petits groupes, puis individuellement. Ce processus mène inévitablement à l'approfondissement du savoir-faire et à l'acquisition de nouvelles connaissances tout en interagissant de façon constante avec l'enseignant et les élèves faisant partie de ce processus. Les échanges réciproques stimulent lapensée et poussent l'élève à se dépasser et l'entraine dans ce que Vygotsky (1978) a nommé la zone proximale de développement. Pour aller plus loin, la théorie de prise en charge de Bruner (1991) suggère que l'enseignant commence sa leçon en activant les connaissances antérieures de l'élève afin de partir du connu pour l'amener vers l'inconnu. Le partage de ces expériences diversifiées offrira à tous une occasion d'apprendre des autres tout en réfléchissant sur son propre savoir et sur son identité. Selon la perspective socio-constructiviste, la modélisation de ces stratégies d'apprentissage engage l'élève dans son apprentissage et veille à ce qu'il ajuste en cours de route ce qu'il comprend et qu'il aille chercher ce qu'il a besoin de savoir pour mieux comprendre. Bruner (1996) propose également une pédagogie du sens émanant de notre culture (« folk pedagogy »). Il explique qu'il y a bel et bien un croisement des pensées, c'est-à-dire que l'enseignant contribue intuitivement de façon implicite et explicite à cet échange réciproque entre sa pensée et celle de l'apprenant.Je suis très consciente du fait que mes élèves apprennent à lire et à écrire dans une langue seconde et, parfois même, dans une troisième langue. La majorité d'entre eux commencent la deuxième année avec des compétences peu développées en écriture et possèdent un vocabulaire limité en français oral. Pour la plupart, ils peuvent lire des textes avec une structure simple et prévisible qui correspondent à leur groupe d'âge mais qui n'exigent pas la réflexion en lisant et ne leur permet pas de s'identifier à un niveau où ils auront le désir de réagir. Ils demeurent donc des acteurs passifs pendant une assez longue période de temps à moins qu'on leur fasse accomplir des tâches routinières concrètes et faciles d'exécution. Leur manque de connaissances et leur inexpérience au niveau langagier en général, et à l'aspect culturel de la langue qu'il s'apprête à apprendre, rend le début de leur scolarisation d'autant plus difficile et détachée de leur réalité. De plus, les approches et les modèles suggérés pour enseigner l'écriture au programme régulier offert dans la langue dominante ne correspondent pas toujours à leurs besoins ou schèmespersonnels et exigent de l'enseignant une recherche continue ainsi qu'une approche innovatrice. Faisant face à ces nombreux défis, qui pour la plupart sont des réalités trop bien connues en immersion dans une grande ville comme Vancouver, j'ai donc eu besoin de réajuster mes attentes au fil de ma recherche et faire appel à mon sixième sens, celui d'une pédagogue informée et disponible à apprendre au même rythme que celui des enfants. En définitive, tout ce que je prévoyais faire vivre à mes élèves, je l'ai vécu moi-même.Afin d'optimiser le développement cognitif de tous mes élèves et de soutenir une réflexion métacognitive pendant leur apprentissage des éléments linguistiques de mon programme, il me fallait, de temps à autre, réduire la cadence et modéliser explicitement le développement de la pensée dans un contexte d'immersion d'où la nécessité d'enrichir leurs connaissances afin de les inviter à réinvestir ce qu'ils avaient appris. Ensuite, il me fallait leur fournir les outils nécessaires pour renouveler leur engagement face à leur apprentissage de la façon la plus naturelle qu'elle soit. Permettre aux élèves de faire des choix et leur enseigner à gérer leur apprentissage dans une routine constructive mobilisaient initialement la majeure partie de mon temps. Gagner leur confiance et rehausser leur estime, tout en m'attardant à leurs besoins et à leur identité, étaient deux de mes buts personnels qui auront été bénéfiques tout au long de cette belle aventure car la motivation s'affichait quotidiennement dans ma salle de classe.Description du contexteJ'enseigne depuis plus de vingt ans au programme d'immersion française, conseil scolaire anglophone et public de Vancouver, Colombie-Britannique. En septembre 2009, j'ai entrepris ma septième année d'enseignement consécutive dans une école élémentaire d'immersion homogène comprenant des élèves de la maternelle à la septième année. J'ai enseigné à temps plein dans une classe de 21 élèves, niveau primaire, deuxième année. Mon école est située dans un quartier moyennement aisé de la ville. La clientèle de cette école provient majoritairement de famillesvivement intéressées à l'éducation en général. Conséquemment, la participation parentale est très élevée, plus particulièrement pendant les premières années de scolarisation de leurs enfants. La majorité des élèves parlent anglais comme langue première à la maison.Le sujet de ma recherche est de sensibiliser mes élèves au lien qui existe entre la lecture littéraire et l'écriture. La réflexion face à mon enseignement de la lecture et de l'écriture, qui m'ont menée à choisir ce sujet, semble avoir commencé bien avant que je ne sache écrire. J'ai toujours aimé puiser mon inspiration dans les mots des autres avant même de me mettre à écrire. J'ai malheureusement grandi dans un milieu où les textes littéraires étaient rares. Au début de ma scolarité, je devais recopier mes cahiers d'exercices pour pouvoir lire, écrire et m'entendre lire.Je lisais les bandes dessinées du journal du samedi, les autres jours je relisais inlassablement un livre intitulé Moineau la petite libraire (Trilby et Lessel, 1936). Il me semble que je m'identifiais au personnage. À travers ses aventures, je m'imaginais que les miennes étaient toutes aussi intéressantes que celles de ce personnage et je les inscrivais dans ma tête. J'écoutais aussi beaucoup les histoires racontées à la radio par une conteuse extraordinaire appelée Tante Lucille. J'espèrais un jour faire la rencontre de l'un de ces personnages miniatures qui, dans mon imagination, vivaient bel et bien à l'intérieur de la radio.Cette passion pour les histoires est restée pendant très longtemps dans mon subconscient jusqu'au jour où j'ai commencé à enseigner le français aux adultes à la fonction publique de Vancouver et aux jeunes participants dans les programmes de Katimavik. Pour éviter que ces fonctionnaires, épuisés après une longue journée de travail, ne sombrent tous dans les bras de Morphée avant la fin du cours, je me suis mise à leur lire les albums de mon enfance, albums dont j'ai redécouvert les textes des années plus tard. J'avoue qu'accidentellement, j'avais alors adopté une stratégie d'enseignement qui ne me quitterait plus jamais; celle d'enseigner ma langue et ma culture par l'intermédiaire de la littérature de jeunesse. Déjà à cette époque, les adultes etles adolescents qui assistaient à mes cours adoraient apprendre la langue à partir de beaux textes imagés, en passant par le conte classique jusqu'à la chanson française.Devenue enseignante quelques temps plus tard en immersion française, ma première classe à l'école primaire n'avait que des manuels scolaires en nombre insuffisant pour tout le monde. J'avais une classe jumelée, la troisième et la quatrième année, et je devais enseigner le français et l'anglais. Une fois de plus, les albums sont venus à mon secours. C'est à partir de ce moment-là que je me suis mise à parcourir les bibliothèques municipales de la ville pour répondre aux besoins et aux goûts de mes étudiants. J'avais beaucoup de succès et de plaisir à le faire avec, heureusement pour moi, le soutien du directeur qui m'adorait et qui trouvait ma passion convaincante. Il va sans dire que c'était vers la fin des années 80, on assistait alors à une réforme en éducation en Colombie-Britannique. C'était la venue du "nouveau programme primaire" où l'enfant devait être placé au coeur de notre enseignement et de son apprentissage.Les années ont passé, les manuels scolaires ont changé, beaucoup d'argent a été dépensé pour faire entrer la technologie dans nos écoles, de même que l'apprentissage mécanique et formel du savoir mais très peu sur la formation des enseignants et le savoir-faire avec les albums. Phénomène tragique, en moins de sept ans, l'administration a changé mon ordinateur au moins trois fois dans ma salle de classe, objet éphémère et coûteux si je compare avec ces albums fabuleux qui nous accompagnent pendant toute une vie. Au risque de passer pour une enseignante qui n'évolue pas à l'ère de la technologie, je n'ai jamais cessé de croire en ce qui motive profondément mon enseignement: mon respect grandissant pour le livre écrit par et pour des vrais lecteurs. Ma pédagogie n'a jamais pu se faire sans les livres—les vrais livres!Moi-même, j'ai appris en lisant qu'il fallait beaucoup lire avant de bien comprendre à quoi servait le livre en éducation. Pas seulement des albums illustrés mais aussi des ouvrages didactiques, du matériel commercialisé, des séries nivelées, des bandes dessinées, des magazines,6des dictionnaires, des encyclopédies, et cetera. J'ai aussi traversé une époque où le temps me manquait pour partager à voix haute un album au quotidien. Il fallait faire tant de choses dans une journée. Puis, l'ennui s'est emparé de moi, je n'aimais plus mon travail. Je me suis alors rapidement rendue compte que je ne pouvais plus enseigner sans apprendre. C'est ainsi qu'il m'est venu cette idée que si j'étais consciemment en train d'apprendre en enseignant, mes élèves eux aussi apprendraient davantage. Ma réflexion continue ainsi que ma motivation deviendraient contagieuses et mon attitude influencerait mes élèves. Je me suis donc remise à la lecture d'albums—de vrais albums—et de fil en aiguille, je me suis réappropriée mon métier et ma façon naturelle d'enseigner à travers la littérature de jeunesse.Je crois fermement que la littérature de jeunesse est un modèle incontournable à adopter pour enseigner quoi que ce soit aux enfants car elle est dotée d'un pouvoir transparent qui fait miroiter le vécu des enfants. Je m'intéresse maintenant davantage à mieux comprendre les liens réciproques qui existent entre apprendre à lire et à écrire. J'ai cru comprendre l'année dernière que j'en étais arrivée à ce moment de réflexion dans ma carrière d'enseignante. Je dois ralentir le processus et observer davantage mes actions qui déclenchent les bonnes réactions de lecteurs et de scripteurs chez mes élèves. Je suis sincèrement motivée par le sujet de ma recherche et curieuse d'en apprendre davantage au sujet des variables et tendances qui jouent un rôle prédominant dans mes interventions. Je suis partie avec un biais en croyant fermement que la littérature ne peut avoir que des effets positifs sur l'éducation de nos enfants. Lire et écrire, c'est comme inspirer et expirer. Je suis consciente cependant du rôle primordial que j'ai à jouer comme enseignante. Je souhaite que mon expertise dans le domaine de la littératie veillera à me guider efficacement dans le choix de mes interventions tout au long de ma carrière. Je souhaite aussi pouvoir partager ma démarche avec mes collègues afin de permettre à plus d'élèves d'aimer lire et écrire avant la fin du primaire.Définition du problèmeLe phénomène qui m'intéresse plus particulièrement dans cette étude est celui de l'écart qui persiste entre le développement des habiletés en lecture et en écriture chez les enfants duniveau primaire. Il me semble que, malgré tous mes efforts pour accorder une très grande place!aux albums écrits par des vrais auteurs et pour enseigner de manière explicite des stratégies dejcompréhension en lecture, mes élèves semblent progresser très lentement en écriture comparativement à la courbe de croissance surprenante obtenue en lecture dans ma classe cesIdernières années. Un des outils d'évaluation utilisés dans mon conseil scolaire est une adaptation pour l'immersion de la Trousse d'évaluation en lecture GB+ (Nelley et Smith, 2002).Je me demande alors si mes élèves retiennent vraiment ce qu'ils apprennent en lecture. Si oui, où vont toutes ces nouvelles connaissances et que faire pour faciliter le transfert de ces connaissances à l'écrit? Dans le contexte de ma salle de classe, cette situation n'est sans doute pas liée à un manque d'exposition à la littérature de jeunesse. J'en déduis alors qu'un des problèmes est possiblement que mon enseignement de l'écriture n'est pas aussi explicite et systématique qu'il le devrait. Par conséquent, mes élèves n'apprennent pas à transférer leurs connaissances acquises lors de mes mini-leçons en lecture dans les activités d'écriture quotidiennes. Ils arrivent tout de même à se servir des idées présentées dans les albums pour parler de leurs expériences connexes et peuvent les écrire lors d'activités dirigées. Cependant ils ne peuvent pas réutiliser ces nouvelles connaissances littéraires de façon naturelle et spontanée pendant les sessions d'écriture indépendante. J'en déduis que le transfert ne se fait pas naturellement car ces derniers n'ont pas la connaissance langagière nécessaire pour être réceptif à ce flot d'informations qui leur est transmis dans une langue étrangère. Le résultat au quotidien et dans le contexte de la salle de classe est qu'ils arrivent à écrire un texte nettement inférieur à leur niveau de lecture. En parcourant le livre de Lori Jamison Rog (2009), j'ai appris sur le sujet des quatres stades dedéveloppement de l'écriture définis par Fitzpatrick (1999) et Spandel (1997, cités dans Rog, 2009). Ces chercheurs écrivent que, vers l'âge de six ans, les enfants sortent à peine du stade d’émergence. Elbow (2004, cité en Rog, 2009) constate que ce stade de développement est le moment où le lien entre la lecture et l'écriture est le plus étroit. Toujours selon les recherches d'Elbow (2004), il semblerait que c'est la seule période dans la vie des enfants où leur vocabulaire écrit excède celui de la lecture. Ces recherches semblent contredire ce que j'ai observé dans ma salle de classe en contexte d'immersion française et me fait réfléchir davantage sur ma pratique.C'est avec du recul et une meilleure connaissance de la connexion qui existe entre la lecture et l'écriture que je réalise que cet écart observé chez plusieurs de mes élèves est inquiétant. Cela me signale qu'il pourrait y avoir à long terme un problème beaucoup plus sérieux chez certains de ces élèves. A ce stade de ma réflexion, j'en déduis que mes élèves de deuxième année n'ont pas une idée nette de mes attentes face à l'écriture et de ce qu'ils peuvent eux-mêmes produire, qu'ils sont incertains de la tâche à accomplir et de la façon dont les éléments d'une histoire lue ou entendue peuvent se transférer dans leurs productions écrites.D'après moi, un autre aspect qui peut poser un ralentissement et des hésitations face à l'écriture chez mes élèves est qu'il se peut que certaines des oeuvres littéraires écrites dans une langue étrangère soient perçues comme des objets paralysants et très impressionnants. Je dois donc choisir minitieusement les textes littéraires à lire en classe pour enseigner les connexions entre la lecture et l'écriture. En introduisant mes lecteurs à une variété de genres littéraires, je propose une variété de structures, soit celle d'un texte poétique, narratif, informatif ou procédural. Je sème l'idée qu'on lit pour apprendre à écrire et qu'on écrit pour être lu ou entendu.9Objectif du projet et questions de rechercheMon objectif général est de permettre aux élèves, à qui j'enseigne, de faire un transfert direct entre les habiletés de lecture et celles de l'écriture en utilisant les interventions pédagogiques les plus efficaces qui peuvent mener les élèves de deuxième année à transférer dans des activités d'écriture, leurs connaissances littéraires intériorisées pendant les activités autour des textes littéraires significatifs. Mes questions de recherche sont:1. Quelles sont les interventions pédagogiques les plus efficaces qui peuvent amener les élèves de deuxième année d'une classe d'immersion française, à transférer dans des activités d'écriture, leurs connaissances littéraires intériorisées pendant les activités autour des textes littéraires significatifs?2. Dans quelle mesure mes interventions pédagogiques vont-elles motiver mes élèves à devenir des scripteurs engagés et à réfléchir sur papier?3. En quoi le choix de livres écrits pour la jeunesse utilisés pour l'enseignement explicite de la lecture, va-t-il m'aider à améliorer la qualité du vocabulaire dans les productions écrites de mes élèves?Les définitions• « Des interventions pédagogiques efficaces » se définissent par un enseignement expliciteet systématique de stratégies qui enseignent à l'élève une façon de procéder avant, pendant, et après la lecture. L'initiation à ces stratégies et la pratique guidée de ces mêmes stratégies l'aideront à mieux comprendre et à mieux retenir les idées de l'auteur, éléments essentiels pour aider l'élève à construire un sens de ce que le texte lui offre. Les stratégies de compréhension en lecture visées seront "faire des liens” et “visualiser"(Gear, 2007). Les stratégies visées en écriture seront les traits d'écriture suivants: “les idées” et “le choix des mots” (Spandel, 2007).• « Transférer » signifie transposer les nouvelles connaissances dans un domaine connexe.• « Les connaissances littéraires intériorisées » font références aux connaissances antérieures des élèves, amalgamées avec leurs nouvelles connaissances acquises lors de l'apprentissage des habiletés, enseignées en lecture et en écriture, avec l'utilisation des textes littéraires significatifs.• « Les textes littéraires significatifs » sont les albums et les livres informatifs écrits pour la jeunesse par des "vrais" auteurs à l'opposé des textes écrits pour faciliter l'apprentissage des langues au primaire. Ces textes littéraires sont significatifs parce qu'ils sont choisis judicieusement et sont sensibles aux besoins des enfants autant d'un point de vue culturel qu'affectif. Ces textes littéraires significatifs sont utilisés pour réaliser les activités d'enseignement lors des mini-leçons en lecture et en écriture ainsi que pour les sessions de lecture et d'écriture indépendante.• « Un transfert direct » se définit comme suit: ce que l'élève comprend et retient lors de ses lectures de textes littéraires significatives, par exemple le vocabulaire et les idées. Il sera donc en mesure de les réutiliser dans ses productions écrites. Les productions écrites s'effectueront après les mini-leçons portant sur l'écriture et la lecture. Ces mini-leçons développeront des stratégies de compréhension en lecture, par exemple: la visualisation ainsi que des traits d'écriture, par exemple: le choix des mots. La stratégie enseignée en lecture à travers le choix du livre utilisé pour la leçon et la stratégie d'écriture seront amalgamées pour illustrer la connexion entre l'écriture et la lecture.11Tableau 1: Exemple des éléments d'une mini-leçon sur l'écritureTitre: la toile d'idées Contenu: Ecriture descriptive Trait d'écriture: les idéesCapteur de sens (stratégie de compréhension en lecture): la visualisation Matériel: Album: le Zloukch, Dominique DemersREVUE DE LA LITTÉRATURE Climat et enseignement propice au transfert des habiletésDes auteurs et des chercheurs comme Regie Routman (2007, 2010), Adrienne Gear (2006,2007), Yves Nadon (2002, 2007) et Jocelyne Giasson (1990,1995,1999,2000), m'ont particulièrement influencé dans la façon de préparer un environnement propice à l'apprentissage: "avant même de penser à mettre en oeuvre des stratégies complexes d'exploitation de la littérature, l'enseignant se doit donc de créer un environnement qui donnera aux élèves le goût de lire" (Giasson, 1999, p. 197). Nadon (1990), Flood et Lapp (1994) et Hickman (1995), cités dans Giasson (1999), se sont penchés sur les caractéristiques des classes où les élèves aimaient lire. L'ensemble de ces études montrent trois catégories de variables dépendantes les unes des autres: l'accès aux livres qui correspondent aux besoins des élèves, du temps pour lire et surtout un enseignant qui partage son amour de la lecture en lisant aux élèves. Allington (2006) identifie trois facteurs non-négligeables pour mener nos élèves au succès en lecture: l'enseignant, le temps passé à lire et l’utilisation de textes variés.Routman (2007) suggère fortement que les enseignants prennent le temps de bien établir un climat de confiance avec leurs élèves avant de les mener à la conquête du savoir. Elle nous rappelle aussi l'importance de bien choisir la qualité avant la quantité quand vient le temps de12sélectionner nos livres. Choisir des livres qui expriment à vive voix et avec passion les idées. Des livres écrits pour des enfants avec des mots intéressants, des tournures de phrases intrigantes et des thèmes menant à réflexion, contrastants parfois de façon radicale avec ce que l'on pense être la vérité. Ray et Cleveland (2004, cités dans Rog, 2009) recommandent de lire régulièrement à voix haute des livres de genres variés afin que nos élèves deviennent des grands connaisseurs littéraires. En immersion, les élèves en profiteront doublement puisqu'ils auront la chance de se familiariser avec les éléments de l'histoire dans un contexte situé en vérifiant leur compréhension avec celles de leurs camarades de classe. Pennac (1992) nous a d'ailleurs fait faire connaissance avec les dix droits du lecteur : le droit de ne pas lire, de sauter des pages, de ne pas finir un livre, de relire, de lire n'importe quoi, le droit au bovarysme, de lire n'importe où, de grapiller, de lire à haute voix et de nous taire (p. 162). Cette liste est une litanie dont je ne me lasse jamais d'enseigner à mes élèves et qui s'avère être un franc succès chaque année dans ma classe. A quand les dix droits du scripteur?Gear (2007) nous offre un excellent guide en matière d'enseignement explicite des stratégies de compréhension en lecture. La version française offre aux enseignants une bibliographie formidable qui sera un guide essentiel pour l'enseignant visant à équilibrer son enseignement en faisant usage de la littérature de jeunesse. Sorin (2004) défend l'idée que l'éclosion de l'auteur chez les élèves doit passer par une démarche littéraire. Les rapports affectifs développés entre les jeunes apprenants et la littérature peuvent entrouvrir une fenêtre qui laisse apparaitre une nouvelle perception vis-à-vis de l'écriture. Cette nouvelle dimension de l'écriture leur permettrait d'entrevoir le lien étroit qui existe entre la langue écrite, la créativité et l'imaginaire.Il faut souligner l'importance de la pédagogie réfléchie de l’enseignement de la lecture, mais il faut aussi noter l'importance d'équilibrer son enseignement si on veut doubler d'intensité13son efficacité. Des chercheurs comme Wray et Medwell (2000) se sont penchés à la fois sur les cinq caractéristiques d'un enseignement efficace et sur celles d'un enseignant efficient. En voici la synthèse:• offrir un maximum d'opportunités pour apprendre, afin d'aller chercher un engagement optimal des élèves,• bien organiser la classe et bien grouper les élèves à partir des besoins et des habiletés,• bien choisir les activités associées aux niveaux des habiletés,• bien répartir le temps d'enseignement explicite et le temps de pratique individuelle,• bien se former comme enseignant, connaître son sujet et la pédagogie connexe, démontrer explicitement les stratégies de lecture et d'écriture.En ce qui concerne l'écriture, Troia et Graham (2003) sont d'avis que l'enseignement de l'écriture devrait être plus efficace et suggèrent aux enseignants d'accorder plus d'attention au développement des habiletés de base en écriture en utilisant un enseignement plus explicite et en accordant plus de temps aux élèves qui en ont besoin: "writing like reading is one of the primary cornerstones on which content learning is built" (Adam, Treiman et Pressley, 2000, cités dans Troia et Graham, p. 236). Graham (2006) affirme que l'écriture est un des moyens les plus authentiques pour démontrer les connaissances des élèves.Giasson (2000) nous suggère l'utilisation d'une approche équilibrée en lecture afin de réduire les inégalités dans notre enseignement. Giasson cite plusieurs auteurs entre autres Ivey, Baumann et Jarrard (2000), Guthrie, Schafer et Huang (2001) qui eux, se sont tous penchés sur cette problématique. Giasson avance qu’"une approche équilibrée en lecture est une approche dans laquelle l'enseignant prend quotidiennement des décisions pertinentes quant à la meilleure façon d'aider chaque enfant à devenir meilleur lecteur; elle englobe les stratégies d'intervention, d'évaluation et de motivation" (p. 28).14Portelance (2002) situe la métacognition dans un ensemble de composantes du processus d'apprentissage. L'enseignant enseignera de façon explicite les façons d'apprendre qu'on appelle communément des stratégies et veillera aussi à enseigner aux élèves les moments les plus appropriés où ils devront activer consciemment ces stratégies. Les élèves recourent à la métacognition lorsqu'ils sont conscients de leurs façons d'apprendre et qu'ils sont capables d'exercer un certain pouvoir sur leur apprentissage. Lors d'une leçon portant sur l'écriture,Saddler et Graham (2007) suggèrent que plus les élèves comprennent ce qu'est l'acte d'écrire, plus ils développent les habiletés pour le faire, plus ils sont motivés et plus ils deviennent compétents. Les élèves qui ont le plus de connaissances au sujet de l'écriture ont des chances d'atteindre un niveau nettement supérieur à ceux qui en ont moins.Fitzgerald et Shanahan (2000) nous présentent une perspective différente à propos des liens qui unissent la lecture et l'écriture. Ils reconnaissent que ces deux savoirs sont indispensables et d'égales valeurs et qu'il ne faut pas nécessairement s'attendre à ce que les élèves atteignent un certain niveau de lecture avant d'enseigner les rudiments de l'écriture. Ces chercheurs pensent que les connexions entre la lecture et l'écriture varient avec l'âge ou le niveau scolaire. Par exemple, à l'âge de six ans, c'est la première étape de développement dans l'apprentissage de la lecture et de l'écriture. Les enseignants devraient alors enseigner simultanément les phonèmes, les graphèmes et expliquer la relation entre les deux. L'approche de Rog (2009) est intéressante et congruente avec la perspective de Fizgerald et Shanahan puisqu'elle nous encourage à enseigner explicitement l'écriture. Pour ce faire, elle suggère de présenter des mini-leçons appropriées au stade de développement des élèves et nous offre une panoplie d'activités à faire avec nos élèves. Le modèle suggéré par Rog (2009) est celui de Calkin (1994) et les idées des activités suggérées dans les mini-leçons sont inspirées des six traits d'écriture de Spandel (2001).15Cutler et Graham (2008) ont mené une étude approfondie sur le processus de l'écriture et les stratégies d'enseignement utilisés pour enseigner l'écriture. Leur étude démontre qu'en général, les enseignants mettent un peu de tout dans leur enseignement de l'écriture. L'étude n'indique malheureusement pas combien de temps est accordé à chaque habileté enseignée. Cutler et Graham pensent que l'enseignement de l'écriture a grandement besoin d'amélioration et font sept recommendations pour une réforme de l'enseignement de l'écriture:1. donner aux élèves plus de temps pour écrire,2. intégrer la technologie avec l'art d'écrire,3. former les enseignants,4. contrôler le progrès des élèves,5. adopter un modèle d'enseignement équilibré,6. motiver les élèves à écrire,7. entretenir des liens étroits entre la maison et l'école. (Résumé et traduction de p. 12)Utilisation de la littérature de jeuneseAnderson-McElveen & Campbell Dierking (2001) pensent que la structure des ateliers d'écriture élaborée par Calkins (1994) est une méthode très puissante pour enseigner de façon efficace les habiletés d'écriture. Cependant, elles croient aussi que la littérature est la manière par excellence d'enseigner de façon plus authentique les habiletés cognitives. Elles ont d'ailleurs pris le temps d'associer des oeuvres littéraires avec chacune des habiletés à enseigner. Donner une place de choix à la littérature de jeunesse dans la salle de classe a beaucoup d'effets positifs à long terme sur la formation et le développement littéraire des jeunes. Brisac (2006) dit des enseignants que nous sommes des "médiateurs culturels" ou encore des "passeurs de petits bonheurs" (p. 3). Brisac soutient que "nous avons tous envie d'aider les enfants à découvrir des histoires, ces signes, ces images qui déboulent dans leur vie et peuvent les aider à se construire, à rire, àcomprendre le monde" (p. 4). Encore faut-il bien le faire et être sensible aux origines des élèves, à leurs croyances, à leurs peurs et à leurs rêves? Dans un article qui met en valeur les livres sensibles aux appartenances culturelles, Morgan (2009) nous explique que choisir des livres qui célèbrent nos différences peuvent parfois engendrer la motivation chez les lecteurs les moins préparés et par le fait même, plus réticents à apprendre par les livres. D'autres auteurs cités par Morgan (Kortenhaus et Demarest, 1993; Roberts, Dean et Holland, 2005) décrivent les textes littéraires significatifs comme des outils indispensables non seulement pour enseigner la lecture mais aussi pour véhiculer des valeurs qui nous conduisent à la tolérance suscitant dans nos esprits une plus grande ouverture envers les autres.RésuméEn résumé, la plupart des ouvrages consultés semblent reconnaître le lien étroit entre apprendre à lire et apprendre à écrire. On peut ainsi en déduire que les élèves bien préparés à lire et à apprécier la littérature le seront davantage lorsqu'ils deviendront eux-mêmes des auteurs et qu'ils seront lus ou entendus. Apprendre à écrire est un processus complexe et doit se faire de façon graduelle tout comme l'enseignement de la lecture. Devenir auteur dans sa deuxième langue est d'autant plus exigeant car l'acquisition des mots pour exprimer sa pensée ne se développe pas au même rythme ni de la même façon que dans sa langue maternelle, il faut alors bien connaître ses élèves et leur fournir un contexte riche englobant les aspects culturel, affectif et cognitif. Cessons de croire en une méthode, un programme, une recette magique qui va déclencher spontanément chez nos jeunes le mécanisme de l'écriture. On ne doit pas non plus s'attendre à ce que nos apprentis scripteurs atteignent la ligne d'arrivée à force de maturité avant d'avoir explorer les diverses facettes de l'art d'écriture sous l'oeil attentif du pégagogue actif.17LIENS À LA PRATIQUE Contexte de la rechercheMon mode d'investigation était une étude sur le terrain. Les élèves étaient âgés de six, sept et huit ans. Vingt de mes élèves fréquentent l'immersion française pour une troisième année consécutive. L'objectif principal de mon étude rejoignait les grandes lignes d'un des buts de mon école pour l'année 2009-2010. En effet, par divers moyens, tous les enseignants de notre école visaient à améliorer les productions écrites chez leurs élèves.Les parents de mon école sont très favorables au développement de la littératie chez leurs enfants. Leur implication au sein d'un comité favorisant le support de projets concernant la lecture et l'écriture nous permet d'avoir accès a un support financier et humain.Mon plan d'activitésMon plan d'activités est construit en quatre phases. Pendant les phases 1 et 2, je me suis renseignée afin de me préparer pour entreprendre ma recherche. Pendant toute la durée de ma recherche, j'ai continué d'analyser mes observations au fur et à mesure que j'avançais pour former ma pratique.Phase 1 : Gestion de classe, inspirée par les approches développées dans Littératie en Hère et 2e année, répertoire de ressources pédagogiques (Trehearne, 2006), Lecteurs engagés- cerveaux branchés (Gear, 2007) et Les 5 au quotidien (Boushey et Moser, 2009).Phase 2: L'enseignement de la conscience phonologique inspiré par La conscience phonologique (Adam, 2000).Les phases 3 et 4 sont les phases où j'ai fait des observations pour ma recherche. Je suis ensuite passée à l'étape de l'enseignement explicite en lecture et en écriture. C'est au cours de ces leçons que j'ai informé les élèves des connexions entre les habiletés développés dans les deux savoirs. Pour enseigner, j'ai utilisé le format des mini-leçons en lecture et en écriture et j'ai suivi les18démarches suggérées dans cinq ouvrages didactiques choisis pour ce projet. Les ouvrages de Boushey et Moser (2009), Spandel (2007), Gear (2007), Rog (2009) et un peu plus tard de Fortin et Saada (2010) étaient mes ressources fidèles tout au long de ma recherche.Phase 3: Les sujets et les idées en écriture/faire des liens en lecturePhase 4: Le choix des mots en écriture/visualiser en lecture Une parenthèse pour préciser que j'ai également enseigné le questionnement, les conventions, la structure et la voix mais je ne les ai pas considéré dans ma discussion et ma conclusion finale du projet. A la fin de la phase 4, j'ai terminé l'analyse des mes observations.Les deux premières phases correspondaient à une portion du premier trimestre au calendrier scolaire de l'école. Elles se sont déroulées sur une période d'environ six semaines. Les deux dernières phases se sont passées pendant le deuxième trimestre. Chaque plan hebdomadaire avait le même format et devenait de plus en plus facile à suivre pour tous les participants du projet. J'identifiais les jours comme suit: jour 1, jour 2, jour 3 au lieu de nommer les noms des jours de la semaine afin de donner plus de flexibilité à mon horaire me permettant toujours de reprendre là où on avait laissé (en cas de pause, d'interruption dû au calendrier de l'école, des jours où je devais m'absenter, etc). Les jours du projet étaient identifiés au calendrier comme les jours-ER (jours d ’étude de recherche). Ces jours-là, j'enseignais des mini-leçons en lecture et en écriture, en suivant un plan d'action en lien direct avec mes objectifs. Durant les jours-ER, j'enseignais une heure de mini-leçons en lecture suivie d'une heure de mini-leçons en écriture. Mes mini-leçons étaient divisées en plusieurs mini-séances afin de bien optimiser l'engagement des élèves, et de veiller à superviser de près les travaux et performances de ces derniers. Chaque mini-leçon était composée de quatre phases: 1) phase de contact, 2) phase d'enseignement explicite, 3) phase d'engagement et 4) phase de partage. Le cycle reprenait à chaque leçon. Les élèves se sont familiarisés rapidement avec ce cycle au cours des phases 1 et 2 de l'étude.Liste des activitésVoici une liste d'activités qui se sont déroulées pendant mon projet:• mur de mots individualisés et authentiques,• dictées phonétiques,• comptines phonétiques,• capteurs de sens: les liens, les questions, la visualisation, (Gear, 2007)• portfolio des liens entre la lecture et l'écriture: cartable capteur de sens,• portfolio artistique,• programme quotidien de lecture à la maison,• programme de tutorat avec les grands lecteurs de la classe de 5/6 ème année,• journal personnel,• coin de l'écrivain: 34 journaux collectifs, 34 thèmes choisis par les élèves,• bulles de pensée avec et sans lignes,• journal de messages spéciaux dédiés à des vraies personnes,• poésie,• grammaire: nom, adjectif, verbe, phrase, paragraphe, début-milieu-fin, comment commencer une histoire, comment la finir, l'emprunt des mots, l'usage des mots fréquents, comment écrire une phrase, un paragraphe, une idée détaillée,• les traits d'écriture: les idées, les mots et les conventions,• les genres littéraires: les textes narratifs et les textes informatifs, les textes procédurales, la poésie, le théâtre, les bandes dessinées, les mini-romans, les chansons, les lettres, les cartes de souhait,• l'utilisation de sites web pour la recherche en science,• l'utilisation des livres pour la recherche et la pensée critique,• la production écrite: poésie, textes informatifs, prise de notes, écrire des messages, des lettres, des textes narratifs authentiques en suivant le processus des trois jours d'écriture (Annexe B),• les valises d'écriture: programme d'écriture à la maison similaire au programme de lecture à la maison; le concept de la valise d'écriture est une idée originale d'Elisabeth Sones, enseignante à Vancouver,• productions artistiques et théâtrales.Ressources matérielles Voici une liste de ressources matérielles utilisées pendant mon projet de recherche: des textes littéraires variés en genres, en format, en thèmes de niveaux variés, en lien avec les traits d'écriture à enseigner et surtout en accord et à l'image de mes élèves. Il y avait un espace aménagé pour l'écriture avec tout ce dont les élèves auront besoin pour écrire et publier: un ordinateur, un centre d'écoute, un projecteur, des tables, des petites ardoises, un tableau magnétique, un chevalet et du papier conférence, des crayons de toutes sortes, des cahiers, des journaux, des petites agrafeuses, du papier de toutes sortes avec ou sans lignes, des enveloppes, des cartes postales, des papillons auto-âdhésifs de différentes tailles avec ou sans lignes, des auto-collants, des lettres magnétiques, des petits certificats, des mots gentils et des mots d'encouragement écrits sur des petits cartons laminés, un coin lecture, une lampe, des affiches, des murs de mots, des cordes de mots, et des dictionnaires entre autres.Moyens d'évaluation Les moyens d'évaluation suggérés dans mon projet étaient en lien étroit avec mesi Mquestions de recherche. Ils étaient variés et ont suivi le processus de triangulation afin d'assurer une validité optimale des conclusions de ma recherche.Voici une liste des moyens d'évaluation utilisés:21• documents et pré-tests pertinents avant de démarrer le projet,• résultats des tests sommatifs en lecture et en écriture de juin 2009 pour chacun de mes élèves,• pré-test en lecture visant à vérifier la compréhension, la Trousse d'évaluation en lecture GB+ (Nelley et Smith, 2002).• pré-test en écriture narrative fin septembre polir voir où les élèves en sont, deux grilles de correction, rubrique en écriture, liste d'objectifs en atteindre à la fin deuxième année (BC Ministry of Education, 2007); grille de correction des six traits d'écriture concernant les idées et le choix de mots (Spandel, 2007).• pré-test sommatif à partir d'une liste de mots à savoir lire en deuxième année,• pré-test sommatif à partir d'une liste de mots à savoir écrire en deuxième année,• sondage par écrit, fait individuellement sous forme d'entrevue avec moi et chacun des élèves, pour connaître leurs intérêts, leurs inquiétudes et leurs connaissances générales face à la lecture,• rencontre individuelle faite avec chaque élève pour connaître leurs intérêts, leurs inquiétudes et leurs connaissances générales face à l'écriture,• sondage mené auprès des parents afin de connaître davantage les habitudes de lecture à la maison ainsi que les goûts et connaissances littéraires des enfants,• rencontre individuelle faite avec les parents afin de connaître davantage les habitudes d'écriture à la maison ainsi que les goûts et connaissances littéraires des enfants.Documents et tests pertinents pendant la recherche:• collecte de travaux des élèves en lecture-écriture,• duo-tang tenant compte des lectures faites à la maison, carnet de bord tenant compte des lectures faites dans la classe de façon indépendante, cartable capteur de sens, un22dossier comprenant les activités réalisés à l'écrit suite à la lecture de textes littéraires significatifs (Gear 2007); portfolio d'écriture comprenant les textes écrits des élèves, les brouillons, les notes, et les illustrations.Ces documents illustrent les étapes à suivre pour écrire un texte narratif et le progrès continu. J'ai utilisé les portfolios des élèves pour faire mes évaluations sommatives. J’ai aussi organisé des rencontres individuelles hebdomadaires avec, au besoin, chacun de mes élèves, journal personnel, journal des messages, dictionnaire personnel, mur de mots qui bougent (liste de mots individualisée sur affiche qui circulent pendant les sessions d'écriture), et un cahier intitulé "J'aime écrire" accompagnant les élèves à la maison lorsqu'ils apportent la valise de l'écriture. Ce système est un renforcement positif pour écrire en dehors de l'école. Mes élèves ont le droit d'emprunter la valise d'écriture, une fois par semaine. Cependant, ce n'est pas obligatoire. La valise d'écriture est un atelier d'écriture portatif qui assure une continuité entre l'école et la maison. Elle contient des matériaux de toutes sortes, un ami miniature en peluche (qui apparemment, sait écrire en français), un livre et un cahier. C'est un peu comparable à un prolongement du programme de lecture-maison.Documents et tests pertinents à la fin  de la recherche:• post-test en lecture visant à vérifier la compréhension, Trousse d'évaluation en lecture GB+ (Nelley et Smith, 2002),• post-test en écriture narrative fin du projet pour voir où les élèves en sont; deux grilles de correction: rubrique en écriture, liste d'objectifs à atteindre à la fin deuxième année (BC Ministry of Education, 2007); grille de correction des six traits d'écriture concernant les idées et le choix de mots (Spandel, 2007),• post-test sommatif à partir d'une liste de mots à savoir lire en deuxième année,• post-test sommatif à partir d'une liste de mots à savoir écrire en deuxième année,23• rencontre individuelle faite avec chacun des élèves pour connaître leur perception face à leur progrès en écriture,• analyse des documents accumulés pendant la recherche (portfolios, cartables capteur de sens, dictionnaires personnels, affiches).ObservationsDepuis longtemps déjà je savais que mon enseignement de l'écriture avait grandement besoin d'être ajusté aux pratiques contemporaines dans le contexte de l'immersion. J'ai beaucoup hésité à m'y lancer car honnêtement j'étais intimidée par l'ampleur de la tâche en sachant que je n'avais jamais vraiment appris de façon formelle à bien enseigner l'écriture dans le contexte de l'immersion. Au comble de mon ignorance bien dissimulée derrière cette longue carrière, certains de mes collègues se tournaient vers moi pour y répondre. Heureusement, quelques-unes des lectures imposées pendant les cours à la maîtrise, ma réflexion continue, mes questions et mes réponses, les pistes offertes par la recherche ainsi que l'opportunité de faire l'analyse de mon enseignement de l'écriture étaient des conditions plus qu'idéales pour m'amener à découvrir les forces et les faiblesses de mon enseignement de l'écriture et les modifications à y apporter afin d'y augmenter son efficacité.La littérature au coeur de mon enseignementLa littérature est au coeur de mon enseignement et y sera toujours. Je continue à penser que dans les programmes d'immersion, la lecture de textes littéraires à voix haute est essentielle si l'on veut que nos élèves reçoivent cette imprégnation culturelle langagière. C'est en leur lisant ces textes choisis et préparés minitieusement au préalable que j'enseigne à mes élèves des habiletés pour repérer les mots, les idées, les concepts, les stratégies de dépannage, les stratégies de compréhension et plus encore. C'est aussi à partir de ce même environnement littéraire et culturel que je les invite à me montrer leur savoir-faire par l'écriture. Tout ce que je leur enseigne24au sujet de la lecture se transfère dans le processus de l'écriture. Cependant, pour faciliter ce passage, je sais maintenant mieux comment m'y prendre. Mon projet de recherche m'a fait comprendre que l'écriture est comparable à une autre langue et qu'il faut la pratiquer à voix haute, l'entendre, la partager, la reformuler et trouver les mots pour l'exprimer avant d'y donner forme. Dorénavant, je partage mon temps d'enseignement équitablement entre la lecture et l'écriture mais aussi je rencontre mes élèves en petits groupes et individuellement pour mieux les diriger et les encourager à évoluer dans les deux modes.Une approche socio-constructivisteLargement influencée par la littérature cognitiviste, ma pratique semble correspondre davantage aux théories valorisant la socialisation et utilisant la culture et la langue comme outils de passage au profit de l'hérédité sur le développement cognitif de l'enfant. En me référant au curriculum de la Colombie Britannique, j'adhère, par la force des choses, à la théorie de Piaget (1952) qui représente le développement cognitif de l'enfant comme une série d'étapes successives c'est-à-dire qu'il se développe cognitivement à son rythme respectif. Cependant, je suis d'avis que le modèle socio-constructiviste élaboré par Vygotsky (1978), qui dit que l'élève construit son savoir en s'engageant activement dans le processus et que le rôle de ses pairs, ainsi que les interactions qu'il a avec ces derniers, notamment avec son enseignant, qui contribuent de façon critique à son apprentissage. Bruner (1991) reprend cette théorie quelques années plus tard et, entre autre chose, y ajoute la nécessité d'accompagner nos élèves dans leur apprentissage en vue de leur donner confiance et de les rendre autonome. Bruner soutient également que l'enfant apprendra davantage dans un contexte de collaboration et de négociation continue. Accepter le désaccord ne peut que renforcer l'élaboration d'une idée personnelle et authentique. Ce dernier ajoute une nouvelle dimension à ma pédagogie c'est-à-dire celle d'offrir à mes élèves l'étayage nécessaire pour les garder dans une zone proximale de développement évoquée par Vygotsky, le25père du socio-constructiviste. En d'autres mots, offrir à mes élèves le soutien nécessaire au niveau affectif, cognitif, social et culturel dans tout ce que je leur enseigne aujourd'hui, veillera à ce qu'ils puissent réussir à le faire seul demain.La gestion de classeLors de ma recherche, j'ai appris que pour appliquer certains principes de ces grandes théories, mon enseignement ne doit jamais s'arrêter et doit être en constante évolution en présence de mes élèves. Etant moi-même en contact avec des collègues qui s'interrogent sur leur pratique, je m'expose à divers savoir-faire qui me poussent à trouver des arguments valides et qui me motivent à articuler mes pensées de façons plus rationnelles et objectives. Je dois offrir à mes élèves le même support cognitif en leur offrant une démarche à leur portée mais qui les fera progresser. Apprendre une langue ne se fait cependant jamais seul. Il faut créer des situations où les élèves seront appelés à interagir entre eux et devront eux-mêmes soutenir leur apprentissage. Je comprenais le principe de l'estime de soi mais je dois avouer à l'échelle de toute une classe, cela a un plus grand impact sur l'apprentissage que sur les individus confiants et compétitifs. La gestion de classe et la place que je donne à mes élèves sont devenues les points de départ de mon enseignement. Au cours de la période initiale de mon projet, la planification de mes mini-leçons et de mes activités secondaires étaient au coeur de mon enseignement. Puis, après deux semaines d'activités intenses, je me suis aperçue que la démarche que je proposais aux élèves à raison de trois fois par semaine correspondait à leur développement ainsi qu'à leur propre gestion. À ma grande surprise, ils en demandaient plus et tenaient à ce que la routine du passage de la lecture littéraire à l'écriture se fasse quotidiennement. Ils me confirmaient spontanément qu'ils avaient besoin de plus de temps de pratique. Evidemment, j'ai accepté en sachant toutefois qu'il y avait aussi le désir individuel de voir son taux de participation grimper sur le diagramme du coin de l'écrivain, ce qui était le facteur motivateur numéro un.Le coin des écrivainsLe coin des écrivains était un centre d'écriture offrant 34 choix de journaux thématiques et collectifs dont les thèmes, choisis par les élèves, correspondaient aux lectures littéraires de notre classe. En plus de partager à l'écrit leurs réactions via les textes littéraires lus avec eux, les élèves pouvaient aussi fréquenter le coin des écrivains pendant les périodes d'écriture individuelles et ils pouvaient également écrire à volonté. Afin d'éviter que la quantité l'emporte trop facilement sur la qualité, j'ai donc insisté sur la re-lecture des textes écrits par les élèves en utilisant la stratégies des trois voix, c'est-à-dire relire son texte en les utilisant: la voix intérieure (critique via le sens), voix chuchotée (prendre conscience des mots oubliés, lettres oubliées, clarté des idées), lire à voix haute à quelqu'un (clarté du message, richesse des mots, détails à ajouter pour clarifier mes idées, construction du texte, commentaires, questions ouvertes et fermées). Selon moi, cette nouvelle composante au coin des écrivains était une façon naturelle d'intègrer la métacognition dans l'apprentissage de l'écriture parallèlement à ce que nous faisions déjà lors de nos lectures littéraires, tantôt avec toute la classe, en dyades et en petits groupes.Un aperçu de l'atelier "Lire et Écrire"L'atelier "Lire et Écrire " se déroule au moins trois matins par semaine, pendant 90 minutes. Il m'arrive assez souvent d'ajouter une autre période de 10 à 20 minutes pendant la journée afin de permettre aux élèves d'écrire individuellement. Les jours sans l'atelier "Lire et Écrire" sont flexibles, et permettent la tenue d'événements spéciaux en littératie, le rattrapage ou la publication d'un ouvrage collectif ou individuel. La stucture de l'atelier "Lire et Ecrire" peut légèrement varier d'une classe à l'autre. Cependant, la plupart des ateliers se divisent en huit parties:1. une période allouée à la gestion et à la préparation du matériel nécessaire pour l'atelier,2. une période allouée à la lecture individuelle,27 ,3. une période allouée à l'enseignement de la lecture: par exemple, un capteur de sens "Faire des liens" (Gear, 2007),4. une période allouée à la lecture bruyante,5. une période allouée à l'enseignement de l'écriture: "Comment débuter une phrase quiexprime une idée personnelle, par exemple, cette histoire me fa it penser à ... ,6. une période allouée à l'écriture bruyante,7. une période allouée à l'écriture individuelle: journal, coin des écrivains,8. deux ou trois périodes allouées au partage avec toute la classe ou en petits groupes.Quotidiennement, les élèves ont une session supplémentaire libre en lecture-écriture dansla journée (de 20 à 30 minutes); cette fois-ci, cette session est individuelle. L'écriture peut se faire dans le journal personnel, au coin des écrivains, avec la valise d'écriture, sur les bulles de pensée, ou autres médiums auxquels les élèves auront été initiés. La lecture peut se faire à partir d'albums et autres genres littéraires. Les élèves ont accès au centre d'écoute, à l'ordinateur, et au coin des écrivains. Ils peuvent de temps à autre lire dans la langue de leur choix. Un plan d'une matinée typique se trouve en Annexe A.Pendant les périodes de lecture et d'écriture indépendantes, je m'entretiens individuellement avec les élèves afin de répondre à leurs besoins et de les soutenir dans leurs efforts et leur cheminement. Pendant les périodes de lecture et d'écriture bruyantes, je dirige des sessions de lecture et d'écriture dirigées.L'impact sur l'apprentissage L'attitude de mes élèves en général face au travail accompli est très positive car j'ai beaucoup insisté sur l'importance d'être engagé activement pendant la réalisation des tâches. Je leur rappelais constamment d'être conscients des décisions quotidiennes qu'ils devaient prendre face à leur apprentissage et des conséquences positives et négatives que leurs décisions28engendraient sur leur développement. Ces discussions portaient non seulement sur la mécanique de la lecture et de l'écriture mais aussi sur les aspects sociaux et cognitifs. Un point culminant à mentionner est que, malgré le fait qu'il fallait produire des textes de qualité correspondant à nos critères pré-établis, ils ont tout de même atteint notre objectif de classe qui était de réussir à lire 1000 fois à la maison avant la fin du deuxième trimestre et de réussir à écrire 1000 textes au total pendant les heures de classe. Puisque l'une de mes questions de départ visait à réduire l'écart entre la performance en lecture et celle en écriture, cet objectif semblait tout à fait approprié et atteignable. Je n'ai malheureusement pas le moyen de vérifier en qualité et de façon objective si mes élèves ont vraiment réussi à se rattraper en écriture. Je peux cependant admettre sans crainte qu'ils étaient tous très motivés et qu'ils éprouvaient beaucoup de plaisir à accomplir les tâches suggérées en dyade ou individuellement. Ils étaient aussi disponibles et ouverts à l'entraide puisqu'ils avaient un objectif collectif soit celui d'écrire 1000 textes, en plus de leurs objectifs individuels. Une autre observation est que tous les élèves prenaient des risques dans les divers domaines et, en fin d'année, ils ont fait des progrès remarquables en expression orale et en lecture lors de mes évaluations du mois de juin.Discussion des observations au sujet des productions écritesLe tableau et le graphique qui suivent présentent deux images visuelles des activités d'écriture et l'effet de ces activités dans ma salle de classe s'écoulant sur une période de dix semaines. La colonne des activités indique le nombre d'activités faites par semaine au coin des écrivains. La colonne, intitulée "la moyenne de la qualité", est calculée sur une échelle de 1 à 5 et indique la qualité concernant les idées du texte écrit comme suggéré dans la trousse des traits d'écriture (Spandel, 2007). Le score 1 signifie que le texte écrit est de qualité inférieure, à l'état initial. Le score 2 signifie que le texte écrit est de qualité moyenne; c'est un début. Le score 5 signifie que le texte écrit est de bonne qualité, bien réussi.29Tableau 2: Sommaire du nombre d'activités hebdomadairesSemaine Nombre total d'activités Moyenne de la qualité sur 51 40 3.92 53 4.43 88 3.74 91 4.05 32 3.86 43 4.27 44 4.08 62 3.89 57 4.210 71 4.3La fluctuation des activités au cours des dix semaines est liée soit à mes stratégies en lecture et en écriture, visant à promouvoir l'utilisation de ce centre d'écriture indiquée par une augmentation du taux d'activités, soit au transfert des habiletés développées pendant cette même période de temps à d'autres activités d'écriture dirigées par mes soins (le processus d'écriture, la recherche dans les textes informatifs, des activités d'expression orale et artistique). Ces activités sont également liées aux buts linguistiques et thématiques rattachés à mon programme indiqué par une baisse du taux d'activités. Un phénomène intéressant à noter est que la qualité croissante des écrits de mes élèves semble surtout liée à l'intensité et à l'efficacité de mes interventions pédagogiques, ceci grâce à l'utilisation de la littérature de jeunesse et non uniquement à la quantité de productions écrites en général.30Graphique 1: Fréquence et score des activités par semainePBX3*>1«-fiËf i100Fréquence et score des activités parsem aine4.64.44.24.03.83.63.43.2un deux  trois quatre cinq six  sep t huit n eu f dixTSaOicf i"Cf ia>CD>f i< /30>—ouC/Jc /3O)T3t/30/f if i5^OsemainesCe graphique reprend les informations du tableau mais de façon plus pragmatique. Les barres bleues indiquent le nombre d'activités faites par semaine au coin des écrivains. Les lignes ascendante et descendante de couleur verte, indiquent le taux atteint par rapport à la qualité des textes par semaine. Encore une fois, ce taux est calculé sur l’échelle de 1 à 5. La ligne droite ascendante verte est la tendance (trendline) et indique une légère augmentation de la qualité des écrits en ce qui concerne le trait relatif aux idées à la fin des dix semaines. Les semaines 1, 3, 5 et 8 indiquent une baisse de fréquentations considérable au coin des écrivains compte tenu que, durant ces périodes, nous faisions le processus de l'écriture pendant trois jours (Three Step Write) s'échelonnant sur une période d'une semaine (Annexe B).Un phénomène intéressant est que les garçons semblaient porter un intérêt grandissant au coin des écrivains comparativement aux filles. Serait-ce lié à la flexibilité offert par ce coin tant qu'aux choix des idées des 34 cahiers d'écriture et aux genres variés pour s'exprimer. Dans ma31classe, rien n'empêche un auteur du coin des écrivains de commencer un texte sur un sujet donné, de l'abandonner pendant quelques jours pour ensuite y revenir avec des nouvelles informations et des expériences encore plus fortes à partager. J'infère que les jeunes garçons apprennent bien dans des conditions où ils sont engagés physiquement dans un processus et lorsqu'on leur permet de s'extérioriser et d'aller au bout de leur curiosité. En effet, puisque les journaux du coin des écrivains étaient collectifs, les élèves pouvaient lire les écrits des autres et ils aimaient ainsi continuer les histoires de leurs copains ou parfois entreprendre un dialogue à l'oral comme à l'écrit. Ils aimaient aussi beaucoup lire mes commentaires et trouvaient plus faciles d'écrire à partir de thèmes et en se référant à des livres informatifs.Lemery (2007) avance que les garçons préfèrent utiliser le mode de pensée de leur hémisphère droit et les filles, celui de leur hémisphère gauche. Les filles deviennent alors habiles plus rapidement dans l'art de communiquer et ont le souci du détail, tandis que les garçons sont particulièrement sensibles au pourquoi des choses et à leur fonctionnement.In one sense, reading and writing represent the choice of language over physical action, the vicarious over the actual. But writing time often provides the most open space (outside of recess) in the curriculum - a space to enact fantasies of power, adventure and friendship. And as many boys claim, when they are writing these adventures, they feel themselves physically inside the stories. Rather than denying the physical needs of boys, writing can employ that energy - if we keep the space open for their play. (Newkirk,2002, p. 178)Une autre observation liée à mes questions est que les élèves les plus doués ont profité pleinement de ce processus et ont maintenu un effort constant et évolutif tout en offrant une collaboration avec les autres qui avaient besoin d'aide. Les élèves les moins doués en langue étaient aussi très motivés et recevaient beaucoup d'aide et d'encouragement. Ils ont peu évolués32d'un point de vue quantitatif lorsque je les soumets aux attentes offertes par le curriculum et que je dois les situer dans le continuum des arts langagiers. Toutefois, ils ont acquis des habiletés mécaniques et une formation plus formelle qui leur a inculquées une confiance prometteuse, un vocabulaire leur permettant de lire plus rapidement, plus aisément, et leur offrant une meilleure compréhension dont le tranfert est visible dans d'autres domaines. En résumé, voici une liste de ce que je retiens pour un enseignement efficace de l'écriture:• l'importance de varier les genres littéraires,• susciter le désir d'écrire en multipliant les occasions de le faire,• développer le plaisir par l'écriture en exploitant l'authenticité,• apprendre à écouter les textes en variant les intentions,• apprendre à lire les textes en variant les intentions,• modeler l'écriture,• un trait à la fois, un pas à la fois,• lire, lire et encore lire, souvent au bon niveau, de temps en temps ce qui plaît, rarement par obligation et sans plaisir,• relire son texte en utilisant trois voix: la voix intérieure (critique via le sens), voix chuchotée (prendre conscience des mots oubliés, lettres oubliées, clarté des idées), lire à voix haute à quelqu'un (clarté du message, richesse des mots, détails à ajouter pour clarifier mes idées, construction du texte, commentaires, questions ouvertes et fermées),• varier la production et la présentation,• éviter la perfection,• éliminer les gommes à effacer de temps à autre,• varier les crayons et outils pour écrire (les feutres, les stylos à bille, les pinceaux, les papiers de différentes tailles, les tableaux, les bulles avec des lignes et sans lignes, etc),• investir les élèves tour à tour pour modéliser l'écriture,• puiser l'inspiration dans les histoires réelles vécues par les enfants.CONCLUSIONCette étude m'a permis de réfléchir sur ma pratique et m'a rapproché davantage du processus d'apprentissage de l'écriture dans un contexte de langue seconde. Nul doute, je vais continuer d'utiliser une grande variété de livres dans ma salle de classe pour développer l'appréciation esthétique du livre et pour l'utiliser comme un mode de communication nécessaire à l'accumulation du savoir. Continuer d'offrir aux élèves des opportunités de transférer leur appréciation esthétique littéraire dans des créations à l'écrit, est un moment privilégié où l'élève peut activer ses connaissances et imbriquer ses émotions à ses capacités cognitives. De là jaillira des productions écrites non-conformes et transformatives. Je garde espoir lorsque je repense à ce que mon fils m'a dit un jour, alors qu'il venait d'avoir dix ans, et qu'il commençait à ressentir autant de plaisir à lire en anglais qu'en français. Il dévorait à l'époque tous les livres écrits par Jerry Spinelli, en disant, "les livres m'aident à mieux me connaître et à résoudre mes problèmes."Je réalise que l'évaluation sera toujours un moment difficile et frustrant si on la garde pour la fin. Un concept, que je  retiens, est que l'objet d'étude devient la façon dont l'élève évolue à travers le processus. Je porterai une attention particulière à son engagement et à son attitude face à l'apprentissage, aux étapes qu'il aura réussi à franchir et aux habiletés qu'il aura développé pour reconquérir à nouveau le circuit, le menant ainsi à une nouvelle victoire. Je perçois dorénavant la production écrite élaborée comme une étape dans le processus, un moment de discussion avec l'élève au sujet de son progrès mais surtout un temps de réflexion pour l'enseignant sur les moyens à prendre pour continuer à le faire avancer dans son cheminement.Les résultats obtenus sont encourageants dans le sens où, vers la fin du projet, mes élèves34aimaient écrire et choisissaient de le faire de façon spontanée. Ils arrivaient même à s'autocorriger seul ou en dyades en se référant aux textes littéraires et à ceux de leurs pairs produits au coin des écrivains pour le faire. Phénomène intéressant, la participation des garçons s'avère aussi importante que celle des filles pendant toutes les activités. Elle va même jusqu'à surpasser celle des filles lorsqu'il s'agit d'écrire dans les journaux collectifs du coin des écrivains, un centre bâti sur mes instructions par eux et pour eux.A mon avis, cette expérience a eu un impact fort positif sur ce petit groupe d'apprenants tant au niveau de la mécanique du savoir écrire que sur leur habitude à communiquer par l'intermédiaire d'un vaste répertoire de productions écrites s'inscrivant dans une démarche métacognitive. J'en arrive à la conclusion que mon projet a eu du succès grâce à l'intégration graduelle d'une grande variété de stratégies que j'ai su utiliser à bon escient et au moment opportun grâce à mes connaissances de la littérature de jeunesse, à l'utilisation de modèles exemplaires d'écriture et grâce à ma pédagogie ouverte et centrée sur l'apprenant, la coopération et la collaboration.L'expérience de cette étude a été pour moi enrichissante à tous les points de vue. Non seulement j'avais la certitude de chercher à prouver une bataille déjà gagnée mais aussi je me réjouissais de toutes les connexions que j'ai pu faire moi-même entre la lecture, l'écriture et la littérature. Faire un lien entre la théorie et ma pratique était vraiment la raison première qui m'a motivée à m'inscrire à ce programme de maîtrise. Je m'identifie à ce que Fecho (1992, cité dans Hendricks, 2009) nous dit en lien avec la réflexion continue. Il nous rappelle que les enseignants qui s'instruisent en pratiquant font le lien entre la théorie et la pratique. Fecho utilise l'expression "distinctive interpretive community" que je traduis comme "les professionnels qui unissent leur voix et qui se font entendre peuvent produire un changement". A mon avis, cela signifie que même si j'ai souvent l'impression de travailler seule, j'envisage de continuer d'avoir desconversations professionnelles tout au long de mon projet et bien plus encore. J'avoue, pour écrire, il faut savoir taire sa voix parlée de temps à autre afin d'entrer de façon introspective dans une réflexion qui mènera un nouveau sens à ma pratique devenant à son tour une pratique instruite.Tout ce que j'insère dans ma pratique est un heureux mariage entre ce que mon expérience et mon intuition me dictent, tant par mes lectures et mes discussions professionnelles que par l'apport des enfants qui m'apprennent aussi au fil des leçons. Je me dis que le matin où je cesserai d'apprendre en exerçant mon métier, ce sera pour moi le moment de chercher un autre travail.Les enfants sont définitivement les héros et les moteurs de ma carrière.IMPLICATIONS POUR LA RECHERCHETout d'abord je crois qu'il serait nécessaire de vérifier si le modèle d'apprentissage optimal peut vraiment faire une différence chez nos apprenants dans les différents programmes d'immersion et si oui, pourquoi ne pas l'adopter et entrainer nos communautés d’enseignants à le faire. Je suis persuadée que si l'on réussissait à justifier la validité d'un tel modèle, il y aurait moins de parents anxieux et pressés de retirer leurs enfants du programme avant la fin du secondaire. De plus, l'association des parents pour le bilinguisme serait satisfaite d'avoir une politique de l'enseignement pan-canadienne qui prépare aussi bien leurs enfants à l'éducation post-secondaire dans la langue de leur choix. Après tout, nous sommes dans un pays bilingue.Je pense aussi que malgré la quantité croissante d'outils pédagogiques, ces méthodes commerciales n'enseignent pas à lire et à écrire. Pourquoi ne pas étudier la question plus en profondeur? Du même coup, ne devrait-on pas s'entendre sur une différenciation dans la hyérarchie des aspects littéraires à enseigner au niveau de la production écrite en passant par les textes littéraires? Quels sont les attentes réalistes à avoir avec nos élèves en immersion, basées36sur l'âge et le contexte?Pour terminer, je ne voudrais surtout pas oublier nos élèves en difficulté, une proportion importante et souvent non-identifîée à cause de restriction budgétaire. Que doit-on modifier dans notre enseignement pour les accompagner au cours du processus? Réduire les écarts et les inégalités en offrant à tous un enseignement de qualité, n'est-ce pas un des grands buts de l'éducation?37RÉFÉRENCESAllington, R.L. (2006). 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Ils vérifient aussi au tableau des activités les tâches à effectuer une fois la routine littéraire matinale terminée.9:10 Lecture individuelle (livres nivelés)9:20 Première causerie au tapis: calendrier, mini-leçon et discussion sur le message du jour9:30 Lecture d'un album par l'enseignant choisi au préalable, et illustrant le sujet de la mini­leçon du jour. L'enseignant modélise le comportement attendu pendant l'activité de lecture qui suivra 9:45 Lecture bruyante, en dyades ou en petits groupes 9:55 Deuxième causerie: Mini-leçon sur un lien entre la lecture et l'écriture 10:05 Ecriture bruyante, en dyades ou en petits groupes 10:15 Partage des écrits (trois individus ou groupes)10:30 RécréationANNEXE A - Le plan d'une matinée typique43ANNEXE B - Le processus de l'écriture - 3 Step WriteEarly Literacy ProjectPurpose:■ To promote conversations between teachers at a grade level about the teaching and assessment of writing, including the use of criteria and student self-evaluation■ To provide assessment information■ To enhance consistency in instruction, assessment and evaluation throughout the whole school■ To provide teachers with a snapshot of the writing in their school, at a particular time, under controlled circumstancesProcess:■ Staff agrees that all students will do personal/impromptu writing when first beginning the process of a 3-Step Write.■ Topics should be chosen in grade groups or for all of Primary.■ It is expected that Early Literacy classrooms will do the Three-Step Write three times per year. These 3-Step Writes reflect a learner’s progress, provide a sample for the ESL records, and support planning for the following year.■ It is recommended that schools create student folders containing three writing samples and a highlighted quick scale. These folders move with the student from year to year enabling the receiving teacher to have evidence of a student’s writing development. Ultimately, this process supports collection of authentic writing samples and enables teachers to have conversations about the students= development as writers over time.Possible TopicsFun Being a Student Me and My FriendsA friend is... Favourite Toys and Games Favourite ThingsSpecial Times Special Places WishingChanges Pets DifferencesAnimals Extinct Species Problems in the WorldIntroduction to Three-Step Write44Marking of the 3-Step WriteEach school will create the process which works best for them. These are just possibleguidelines to consider.■ Administration may agree to provide release time for teachers to meet in their grade groups.■ Teachers receive quick and full scales with the student labels fixed to the top of the rubrics.■ Teachers meet at their assigned time (usually 40-60 minutes) with TOCs and supervision aides supervising their classes.■ Teachers share a couple of writing samples to reach agreement on the anchor papers which fit into a not yet meeting/minimally meeting/fully meeting and exceeding category.■ Teachers then continue to mark the writing. They may want to mark their own or to mark each other’s.■ Teachers may or may not complete the marking during the release time, but most importantly, there has been opportunity to share thoughts on the writing progress in that particular grade.■ Teachers complete their marking and tally sheet. They then file the writing sample along with the highlighted quick scale in the student’s folder.45Early Literacy ProjectGeneral Guidelines3-STEP WRITEBe sensitive to the developmental levels of your students. The length of time on each component may be adjusted accordingly. Most importantly, grade group teachers should agree on the amount of time for each component and try to be consistent in their delivery. Kindergarten teachers may condense the process for the 3-Step Write.Overview of the ProcessPart One (40 min.) Part Two (40 min.) Part Three (50 min.)# Pre-talk# Introduce topic# A/B partners talk# Class web# Setting criteria# Reflection# Connect to Step One# Students create a plan: a web, picture, list, etc.# A/B partners talk# Reflection# Focus activity# Writing (30 min.)# Break# Editing and proofreading (where developmentally appropriate)Step OneGoals:• to introduce the topic• to brainstorm and record ideas prior to writing1. Pre-talk about the Three-StepThis year all o f the students in the Vancouver Literacy Project schools will all write together three times.Important Points to Share with Students• When we write, we show what we know.• Teachers look at your writing and know what to teach.• We come to school with skills and it=s our job to improve those skills.2. Introduce the Topic• Teachers may wish to introduce the topic in various ways but it is helpful if grade groups define a common introduction. (Look at the previous page for suggested topics.)463. A/B Partner Talk• Invite the students to talk in partners about the topic for about five minutes, taking turns with the roles (i.e., one talking, one listening).• Invite the class to share their ideas.4. Class Web• As a class, develop a cluster or web to capture and extend everyone=s ideas. The teacher models the process of webbing, using the ideas generated by the students, with the intention of extending the thoughts of all students.5. Setting CriteriaSet common criteria for students that match the area(s) of the Performance Standards on whichyou have focused (Meaning, Style, Form or Conventions).Possible Conversation Points to Review with the Students• What is important to show in our writing?• What do we see in powerful writing?• What do you think the teachers will be looking for as they read your writing?6. ReflectionReflect orally on the process, encouraging students to share what they noticed about their thinking, about working together, and about having talking time as a way of preparing for writing.7. Parting Thoughts• Explain to students that in Step Two, they will be thinking and talking about the writing topic again. Advise them that until then, they can let their brains play with ideaStep TwoGoals:•  to personalize the planning for writing• to help children focus on their best ideasPr pa ration■ Have blank 11 " x 17" paper ready.471. Connect to Step OneReview the group web.• Give students time to think about what they might write about.2. Students create a plan• Invite students, individually, to generate ideas about the writing topic in words, pictures or webs.They are not to copy the class web.Encourage students to star or check their best ideas.3. A/B Partner Talk• Ask students to share their individual webs in A/B partners.Partner A, talk to your partner for two minutes about the topic.Partner B, your job is to listen for new ideas and be able to tell your partner what came into your thinking as your partner was talking.Reverse the process.4. Reflection on the ProcessReview what powerful writing looks like by revisiting your criteria.5. Parting Thoughts$ Explain to students that in Step 3, they will be doing their final write. Advise them that until then, they should think about the topic and what they want to focus on in their writing.Step ThreeGoal:Every child will have an opportunity to do their best writing on the topic without teacher prompting.Preparation■ Any whole class planning pages should be removed. Individual planning pages may be used.■ Any regular classroom literacy prompts (e.g., Word Walls, dictionaries, high- frequency words) should remain available.■ Teachers may have writing pages ready for the students.481. Focus Activity (5 minutes)• Take a few moments to focus the class before handing out the papers.• Review what makes good writing from Step One.2. Writing• Teachers agree within their grade groups how long students will write.Suggested time:K/1 : Maximum of 20 minutes 2/3: Maximum of 30 minutes• Teachers hand out the writing paper and the students’ planning webs.Students begin writing.• Five to seven minutes before the end of the writing time, tell the students how much time they have to finish their writing. Invite them to bring their writing to a close.3. Break (optional)• Students may stretch or have a drink at the fountain or reconvene after the recess break.4. Editing and Proofreading (where developmental^ appropriate)■ After the break, invite students to do a writer’s mumble:An example of teacher talk:Writers often do a writer's mumble. They read their writing jus t above a whisper, cross out words they don’t want, and add new words to make sure their writing says what they want it to say. Read your writing out loud to yourself and make sure it says what you want it to say. This is what writers do when they are editing their ideas.Now you are going to think like a proofreader. Read your writing to yourself. Look for left-out words, spelling mistakes, missing capitals, and missing periods, commas, question marks, etc.■ If students use proofreading tools independently (without any prompting or help from the teacher), they may use a dictionary or other proofreading tools. This should be no longer than 10 minutes.49

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