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La grammaire : les interventions pour améliorer la compréhension et la motivation pour apprendre des… McHugh, Devon Veronica Aug 31, 2010

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LA GRAMMAIRE: LES INTERVENTIONS POUR AMÉLIORER LA COMPRÉHENSION ET LA MOTIVATION POUR APPRENDRE DES CONCEPTS CIBLÉS EN FRANÇAIS PAR DES ÉLÈVES EN IMMERSION FRANÇAISE DU NIVEAU ÉLÉMENTAIRE.byDevon Veronica M£HughB.Ed., University of British Columbia, 2004 B.A., University of British Columbia, 2003 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIESDepartment of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIA rAugust 2010 © Devon V. M£Hugh, 2010RÉSUMÉL'enseignement de la grammaire dans les salles de classe est toujours au centre du débat, surtout quand il s'agit de l'apprentissage d'une deuxième langue. Étant un produit de l'approche communicative (implicite) à l'apprentissage de la grammaire dans ma deuxième langue, j'ai constaté l'inefficience de cette méthode. Cependant, à mon avis et à l'avis de certains chercheurs, les approches traditionnelles (explicites) ne sont pas idéales non plus. Mon projet cherche à répondre à deux questions: 1) Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’activités explicites et non-traditionnelles a un effet sur la compréhension des concepts de la grammaire chez mes élèves? et 2) Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’activités explicites et non-traditionnelles a un effet sur la motivation pour apprendre la grammaire chez mes élèves? Ce projet suivait le progrès des élèves en 4e année du programme en immersion française à travers une unité ciblant la catégorie grammaticale des noms. J’ai utilisé un pré- et un post-quiz pour évaluer le succès des activités ainsi que l’augmentation de la compréhension chez mes élèves. En utilisant un pré- et un post-sondage, j'ai constaté que les activités ont obtenu un vif succès et qu'il y a eu une progression dans l'attitude de mes élèves pour la grammaire française.ABSTRACTThe teaching of grammar in the classroom remains at the center of debate, especially\when it relates to the learning of a second language. Being a product of the communicative approach (implicit) to the learning of grammar in my second language myself, I experienced the inefficiency of that method first hand. However, in my opinion, and the opinion of some researchers, traditional approaches (explicit) are also not ideal. My project sought to answer two questions: 1) To what extent does a variety of explicit and non-traditional activities have an effect on my students’ comprehension of grammar concepts? and 2) To what extent does a variety of explicit and non-traditional activities have an effect on my students’ motivation to learn grammar concepts? This project followed the progress of Grade 4 students in the French Immersion program who participated in a unit that focused on nouns. Through use of a pre- and post-quiz I was able to gauge the success of the activities as well as the increase in comprehension by my students. Through use of a pre- and post-survey I was able to see that the activities were successful and that there was an increase in attitude by my students towards French grammar.TABLE DES MATIÈRESRésumé/Abstract...................................................................................................................... üTable des matières...................................................................................................................Remerciements/Acknowledgements.............. ..................................................................... viiINTRODUCTION................................  1Description du contexte .....................................................................................1Problème..............................  2Questions de recherche............................................................................................... 3Objectif du projet........................................................................................   3Définitions................................................................  4REVUE DE LA LITTÉRATURE  ............   4L'enseignement explicite de la grammaire.................................................................4L'enseignement de la forme et du sens......................................................................7Comment enseigner la grammaire?............................................................................ 8Les stratégies de l'enseignement de la grammaire.................................................. 11Une approche à l'enseignement de la grammaire.................................................... 13Résumé........................................................................................................................15LIENS À LA PRATIQUE......................................................    16Contexte du projet......................................................................................................16Activités......................................................................................................................17Ressources............................................................................................................. .....17Étude  .....................................................................................................  17Observations.............................................................................................   21Résultats .25Résumé................................................  ;..................................... 28CONCLUSION..................................................................   29RÉFÉRENCES ........................................... .................................................  31ANNEXES.............................................................................................................................34Annexe A: Pré-leçon 1 - Qu'est-ce que c'est la grammaire?(plan de leçon)........................................................................................................................ 34Annexe B: Pré-leçon 2 - Quels sont tes attitudes envers la grammaire française?(plan de leçon; pré-sondage)................................................................................................. 35Annexe C: Leçons 1 et 2 - les noms - Qu'est-ce que tu connais déjà au sujet des noms? (plan de leçon; pré-quiz).............................................................................   38Annexe D: Leçons 3 ,4  et 5 - les noms - Qu'est-ce que c'est les noms?(plan de leçon; feuille de route; définition d'un nom )......................................................... 41Annexe E: Leçon 6 - les noms - Comment identifier les noms masculins/féminins et les noms singuliers/pluriels?(plan de leçon)........................................  46Annexe F: Leçon optionelle - les noms - Sur le vif - édition les noms!(plan de leçon).........................  47Annexe G: Leçon 7 - les noms - Comment identifier les noms communs/propres?(plan de leçon)  ..........................    .49Annexe H: Leçons 8 et 9 - les noms - Comment identifier les noms dans une phrase? Commént classifier les noms? Comment identifier le sujet d'une phrase?(plan de leçon).........................................................................................................................51Annexe I: Leçons 10 et 11 - les noms - Comment identifier les noms dans une phrase? Comment classifier les noms?(plan de leçon; feuille de route)............................................................................................ 53Annexe J: Leçon 12 - les noms - Révision de l'unité(plan de leçon; cartes de conséquence ou vérité).................................................................56Annexe K: Leçon 13 - les noms - Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms?(plan de leçon; post-quiz)....................................................................................  58vAnnexe L: Post-leçon 1 - Quels sont tes attitudes envers la grammaire française maintenant? Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms?(plan de leçon; post-sondage)............................................................................................... 61viREMERCIEMENTSEn premier, j'aimerais remercier mes parents, Sheila et Brian. Dès l'âge de 5 ans, ils m'ont inscrite dans le programme d'immersion française et m'ont donné du soutien dans mon apprentissage. C'est grâce à eux, grâce à mes frères (Duncan et lain) et, bien sûr, c’est aussi grâce à mes enseignants, que je suis bilingue aujourd'hui et que j'ai une grande passion pour la langue française. J'aimerais également remercier mes professeures à UBC: Monique Boumot-Trites, Wendy Carr, Martine Delsemme, Isabelle Denizot, Valia Spiliotopoulos et Meike Wemicke-Heinrichs. Mon apprentissage était riche et j'ai beaucoup appris au sujet de l'enseignement d'une deuxième langue; vous m'avez informée comment améliorer ma pratique et je vous suis reconnaissante. Merci de m'avoir donné l'opportunité de faire ma maîtrise dans ma deuxième langue, un défi qui m'a apporté beaucoup de fierté! J'aimerais aussi dire un grand merci à mes collègues dans ce programme pour leur soutien durant les deux dernières années. Vous êtes des enseignants incroyables et je suis vraiment chanceuse de vous connaître! Merci aussi à mes amis de Vancouver et de Montréal pour votre encouragement et votre soutien. Finalement, j'aimerais remercier mon mari, Michael, qui m'a donné tellement de soutien et d'amour pendant ma maîtrise et qui a été mon champion pour la durée de ce programme. Pour le redire tout simplement, je cite un projet de ma jeunesse: « Devon would like to thank everyone who has helped; they know who they are. »viiACKNOWLEDGEMENTSFirst, I would like to thank my parents, Sheila and Brian. From the age of 5, they enrolled me in the French Immersion program, and gave me support in my learning. It's due to them, due to my brothers (Duncan and Iain), and of course due to my teachers, that I am bilingual today and that I have a strong passion for the French language. I would equally like to thank my professors at UBC: Monique Boumot-Trites; Wendy Carr; Martine Delsemme; Isabelle Denizot; Valia Spiliotopoulos; and Meike Wemicke- Heinrichs. You provided me with a rich learning experience and I learned a lot about teaching a second language; you taught me how to improve my practice and I am indebted to you for it. Thank you for giving me the opportunity to complete my Masters in my second language; a challenge that has given me a great deal of pride! I would also like to extend a huge thank you to my collègues in this program for their support during the last two years. You are incredible teachers and I'm so lucky to know you! Thank you also to my friends, in Vancouver and in Montreal, for your encouragement and your support. Finally, I would like to thank my husband, Michael, who gave me so much support and love during my Masters and who was my champion for the duration of this program. To say it more simply, I'll quote a childhood project: "Devon would like to thank everyone who has helped; they know who they are."INTRODUCTION Description du contexteJe suis enseignante en immersion française et j ’enseigne depuis 2004. Ma langue maternelle est l’anglais, mais dès l’âge de 5 ans, mes parents m’ont inscrite dans le programme d’immersion française et depuis ce temps, le français fait partie de ma vie quotidienne. Comme enseignante, dans le même programme dans lequel j'ai appris le français, je suis sympathique avec mes élèves et je suis consciente des difficultés et des succès qu'ils rencontrent durant l'apprentissage d'une deuxième langue, spécifiquement le français.Ce projet a eu lieu dans une école élémentaire en immersion française. Le but du projet était de suivre le progrès des élèves de 4e année (9 à 10 ans), de majorité anglophone, en tant que leur apprentissage de la grammaire française. Ces élèves apprennent le français, conime moi, depuis l’âge de 5 ans. Toutes les matières dans ce programme étaient enseignées en français à l’exception des arts langagiers en anglais et les cours de technologie de l’information et de la bibliothèque. Pour réussir académiquement, les élèves doivent non seulement comprendre le curriculum des mathématiques, des sciences naturelles, entre autres, mais ils doivent également bien maîtriser la langue française qui est la langue d’instruction.Un des aspects les plus importants dans l’apprentissage d’une langue seconde, selon moi, c'est une bonne connaissance de la grammaire, car sans cette connaissance, on risque de ne pas transmettre, d'une manière compréhensible, notre message à l’écrit ou à l’oral. Je crois que l’enseignement explicite de la grammaire est nécessaire pour que les élèves aient du succès à longue terme et pour qu’ils puissent communiquer efficacement1ProblèmeUn grand défi pour tous les apprenants d’une langue seconde est la compréhension du système grammatical. Comme élève, je n’avais jamais vraiment saisi, les concepts de la grammaire étant donné que l’instruction de la grammaire se faisait par l’approche communicative (implicite) à cette époque; même dans ma langue maternelle, j ’ai reçu un enseignement implicite de la grammaire. Évidemment, j ’ai appris comment écrire pour exprimer mes idées mais je faisais plus attention au sens qu'à la forme. Pendant mes études universitaires, j ’éprouvais de grandes difficultés avec la grammaire. Le cours, dans lequel j ’avais le moins de succès, était celui de la grammaire. Je n’étais pas sûre si je possédais les habiletés suffisantes pour être enseignante de français. Je suis toujours un peu inquiète de transmettre mes erreurs de grammaire à mes élèves.Maintenant que j ’enseigne, je trouve que je comprends beaucoup mieux les concepts de la grammaire et que je suis plus consciente de la forme quand j ’écris. Je peux enseigner la grammaire au niveau élémentaire avec une certaine aisance, mais je constate toujours que les élèves ne s’intéressent pas à la compréhension de la grammaire et qu’ils risquent de suivre le même parcours que moi. Je me demande si c’est à cause des stratégies que j ’emploie en utilisant trop souvent des feuilles de travail qui font plutôt partie de la méthode traditionnelle (explicite) d’enseignement par laquelle les élèves démontrent leur compréhension et doivent bien produire le concept ciblé. Dans le passé, je trouvais que la majorité de mes élèves ne réussissaient pas bien aux tests que je leur administrais. Souvent, ils faisaient les mêmes erreurs quand ils devaient écrire dans leurs journaux ou quand ils devaient rédiger des paragraphes et pour leurs projets de recherche.dans leur langue seconde.2Je me demande aussi si ceux, qui réussissaient les tests, avaient vraiment compris les concepts ou s’ils ne faisaient'que mémoriser ce qu’il fallait afin de réussir aux tests car leur motivation était d’avoir de bonnes notes et non de comprendre la langue. En général, je trouvais qu'ils manquaient de motivation à apprendre la grammaire car, à la fin, ils ne démontraient pas une bonne compréhension des concepts.Questions de recherche Les questions de recherche qui ont guidé ce projet sont:1. Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’activités explicites et non- traditionnelles a un effet sur la compréhension des concepts de la grammaire chez mes élèves?2. Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’activités explicites et non- traditionnelles a un effet sur la motivation pour apprendre la grammaire chez mes élèves?Objectif du projet)Je souhaite, à travers une variété d’activités explicites et non-traditionnelles, améliorer la compréhension des élèves sur les concepts de la grammaire française. J’espère voir comme résultat une augmentation de motivation des élèves à apprendre ces concepts.Pendant mon étude, les activités vont inclure:• des stratégies pour 1’intrant (« input ») et la production des concepts ciblés• des stratégies pour montrer la forme et le sens des concepts ciblés• le travail en classe, en groupe, et individuellement• les jeux, les activités à l’oral, les feuilles de travail pour les concepts ciblés, la3DéfinitionsLes termes suivants se trouvent dans mon objectif, et je les définis ici pour faciliter la compréhension de ce mémoire.• explicite indique que les leçons auront un concept ciblé et que les élèves seront conscients de l’apprentissage de ce concept (qui est différent de l’approche communicative à travers laquelle les élèves apprenaient implicitement),• non-traditionnelle indique les activités qui n'impliquent pas seulement lamémorisation et/ou la reproduction,• des concepts de grammaire française se définissent selon les concepts suivants: par exemple, les noms, adjectifs, verbes, homophones, parties de la phrase et se trouvent dans le document Programme de français-immersion révisé: la grammaire (La Commission Scolaire de Vancouver Nord, 2000). Ce document est recommandé comme guide d’enseignement pour tous les niveaux. Pour ce projet, je décris seulement les résultats de l'unité ciblant les noms (masculin/féminin, singulier/pluriel, commun/propre).REVUE DE LA LITTÉRATURE L'enseignement explicite de la grammaireDepuis des années, il y a un débat parmi les chercheurs et les enseignants: est-ce qù’il faut enseigner la grammaire d’une façon explicite? Selon Ellis (1998), l'investigation des différentes options pour l'enseignement de la grammaire est une meilleure façon de résoudre le problème, à savoir: comment enseigner la grammaire au lieu de l'abandonner en faveur de l'enseignement à travers la communication, comme ontlecture, entre autres.4suggéré certains chercheurs (par exemple, Krashen, 1982). Selon des chercheurs dans les années 1980, notamment Krashen, les exercices de grammaire dans la salle de classe d'une deuxième langue peuvent nuire à l'apprentissage et doivent seulement être donnés par les enseignants si les élèves les demandent explicitement pour clarifier un point grammatical (Germain, 1995). À cause des chercheurs comme Krashen, l'enseignement de la grammaire a été vu comme la méthode traditionnelle et « a été associé à la pratique d'exercices structuraux ennuyeux » (Germain, 1995, p. 400). Cet enseignement a été mis de côté en faveur de l'approche communicative. C'est dans cet état d'esprit que mes enseignants travaillaient quand j ’étais élève. Mais que faire si les élèves ne demandent pas d'explication? Selon Herron et Tomasello (1992), la passivité de l'élève est en contraste avec ce que les psychologues cognitives et les chercheurs ont trouvé: les apprenants d'une deuxième langue doivent être activement engagés dans leur apprentissage.Il y a alors plusieurs recherches qui indiquent que l'enseignement explicite de la grammaire est nécessaire. Les méthodes traditionnelles explicites de l'enseignement de la grammaire, qui agissent surtout sur la production à travers des exercices rigides, ne sont plus acceptées comme méthodes efficaces (Ellis, 1995, 2006; Lyster, 2004; Nassaji et Fotos, 2004; VanPatten, 1993). Dans la méthode traditionnelle, un apprenant d’une langue seconde doit produire le concept ciblé avant que son système de développement ait accès à l’information nécessaire (VanPatten, 1993). Lyster (2004) identifie un autre problème avec les méthodes traditionnelles en écrivant que les formes apprises isolément peuvent seulement être rappelées dans des situations similaires, par exemple pendant un test. Cependant Lyster ajoute que, dans le, contexte de la communication interactive, ces5mêmes formes sont difficiles à récupérer chez l’apprenant.Il est important de savoir pourquoi l’enseignement de la grammaire explicite est important. Selon Ellis (1995), la connaissance explicite d’une langue seconde facilite la connaissance implicite de cette même langue parce que les apprenants ont plus d’opportunités de voir les caractéristiques linguistiques et plus d’opportunités pour comparer ce qu’ils apprennent avec ce qu’ils produisent déjà. Selon Nassaji et Fotos (2004), la recherche récente démontre un besoin de l’instruction formelle de la grammaire si les apprenants veulent atteindre un niveau élevé de précision dans leur langue seconde. De plus, Nassaji et Fotos écrivent que les études montrent, malgré l’exposition à long terme à l’intrant signifiant, que les apprenants n’atteignent pas des niveaux élevés dans certains concepts de grammaire si l’enseignement concerne uniquement le sens. Lyster (2004) écrit que les élèves en immersion développent des niveaux très hauts de leur habileté en compréhension, en fluidité et en confiance avec l’utilisation du français mais qu'après des années en immersion, il y a des défauts dans la précision grammaticale. Lyster explique que sans la rétroaction (« feedback ») ou autres méthodes d’interventions, le développement de la grammaire chez les élèves atteint un plateau précoce et que les apprenants doivent être « pushed to access target language forms that are in competition with more readily accessible and recalcitrant interlanguage forms » (p. 337). Ce phénomène, décrit par Lyster, est un exemple de ce que j ’ai vécu comme élève dans le programme d’immersion française.Germain (1995) écrit que les élèves dans les programmes d'immersion française font souvent des erreurs à l'oral et à l'écrit à cause du transfert négatif de l'anglais et des généralisations des règles de fonctionnement de la deuxième langue. Germain continue,6en citant Spilka (cité dans Rebuffot, 1993) que les élèves en immersion « omettent souvent des éléments syntaxiques [...] ou lexicaux ... [par exemple] le suremploi du genre masculin » (p. 402). L'enseignement qui ne porte pas sur la forme de la grammaire peut créer des cas de fossilisation de la langue chez les apprenants d'une deuxième langue. Donc, à l'inverse des idées de Krashen (1982), Germain (1995) écrit que ce « n'est pçis suffisant, pour en arriver à apprendre des structures grammaticales, d'être exposé (passivement) à ces dernières » (p. 403).L'enseignement de la forme et du sens Par conséquent, comment enseigner la grammaire d’une façon efficace? Un autre débat est fait en faveur de l’enseignement de la forme ou du sens ou des deux. Germain (1995) écrit qu'on doit mettre l'accent sur l'enseignement de la grammaire mais que cela ne doit pas être vu comme un retour au passé et à la méthode grammaire-traduction. Nassaji et Fotos (2004) écrivent que les apprenants ne peuvent pas suivre un enseignement sur le sens et la forme en même temps et que si la forme n’est pas explicitement enseignée, les apprenants vont seulement regarder le sens, donc, ils ne pourront pas acquérir une connaissance de la forme). Nassaji et Fotos suggèrent que,« learners must also have opportunities to encounter, process, and use instructed forms in their various form-meaning relationships so that the forms can become part of their interlanguage behavior » (p. 130). Nassaji et Fotos proposent aussi, pour acquérir les formes de la grammaire, que les apprenants doivent arriver à ce qu'ils appellent « leamer noticing », c’est-à-dire quelqu'un qui est conscient de la forme. Lyster (2004) explique également l’importance d’une concentration sur la forme dans l’enseignement. Lyster écrit qu’il est nécessaire de porter l'attention sur certains aspects de la langue seconde qui7sont très différents de ceux de la langue première, y compris les formes irréguliers ou rares et qui ne sont pas facilement compris à travers l’approche communicative. Chercheur Fred Genesee est de la même opinion et ajoute qu'il faut avoir un équilibre entre l'enseignement de la forme et du sens, et qu'il faut enseigner des concepts très spécifiques à la langue française, par exemple les pronoms (communication personnelle, le 26 juillet, 2010). Ellis (1995) précise qu’un programme complet inclut une variétérd’activités qui met l’accent sur la forme et sur la transmission d’un message. Ellis (2006) ajoute qu'une approche centrée sur la forme est valide si elle inclut des opportunités, pour les apprenants, de pratiquer à travers des tâches communicatives.Jean (2005) a fait une étude dans laquelle l’enseignement de la grammaire était présenté à travers des activités basées seulement sur la forme (F) et d'autres axées sur la forme et le sens (FS). Les résultats d’un questionnaire rempli par les élèves démontrent qu'ilsont eu une grande confiance dans les exercices [...] portant uniquement sur la forme pour les aider à apprendre les formes ciblées [mais] ils reconnaissent9cependant que les exercices qui allient forme et sens les aident à mieux utiliser les formes ciblées, (p. 533)L’étude montre aussi que les élèves, dans le groupe FS, étaient plus confiants à prendre des risques langagiers et que les exercices étaient « appréciés pour leur intérêt et leur utilité et ne [semblaient] pas causer plus d’anxiété chez les apprenants » (p. 537).Comment enseigner la grammaire?Il faut donc enseigner la forme et le sens, mais par où commencer? Selon VanPatten (1993), l’acquisition de la grammaire commence avec l’intrant de8l’information. Il a développé ce qu’il appelle l'instruction du processus (« Processing Instruction ») comme modèle pour, comprendre comment les élèves devraient apprendre une langue seconde. Le but de VanPatten, avec ce modèle, est de diriger l’attention des apprenants vers les aspects de la grammaire pendant le processus d’intrant et pour les encourager à mieux percevoir le lien entre la forme et le sens. VanPatten suggère de commencer avec des activités d’intrant à l’écrit, étant donné que la plupart des élèves trouvent l’écrit plus facile que l’oral. Il explique les étapes suivantes à suivre quand on veut enseigner un concept (pp. 438-439):- enseigner seulement un concept à la fois, concentrer sur le sens,- s’assurer que les apprenants sont activement engagés dans le processus de l’intrant de l’information,- employer l’intrant à l’écrit et à l’oral, commencer avec les phrases puis les textes plus longs,- garder en tête les mécanismes du processus psycholinguistiques (« psycholinguistic processing ») pour s’assurer que les apprenants explorent seulement le concept ciblé.Ellis (1995) explique comment créer des tâches d’interprétation efficaces; les étapes qu’il décrit sont assez similaires à celles de VanPatten (1993). Selon Ellis (1995), quand on crée une tâche d’interprétation pour un concept ciblé, il faut que (p. 98-99):- les apprenants reçoivent la consigne de traiter la structure ciblée mais de ne pasla produire,- les apprenants soient stimulés pour créer une réponse, le stimulus soit produit à l’écrit ou à l’oral,la réponse puisse se formuler de plusieurs façons mais doit être non-verbale ou minimalement verbale,- les activités dans la tâche suivent une séquence qui incite les apprenants à faire attention au sens, à identifier la forme et la fonction et finalement à cibler les erreurs dans la forme,- après la tâche, les apprenants aient une compréhension sur comment la structure ciblée doit être utilisée pour communiquer avec un certain aspect de la langue,les apprenants aient l’opportunité de négocier l’intrant qu’ils ont entendu ou écouté- les tâches incitent une réponse personnelle et référentielle,- les apprenants deviennent conscients de leurs erreurs communes qui s’associent avec la structure ciblée,- il y ait de la rétroaction immédiate et explicite pour une utilisation correcte.Nassaji et Fotos (2004) sont d’accord avec VanPatten (1993) sur le fait que les apprenants doivent avoir l’opportunité de communiquer sur les concepts ciblés, avec une combinaison de l’enseignement de la forme et une communication signifiante. Nassaji et Fotos (2004) suggèrent aussi que pour l’acquisition des formes de la grammaire, les apprenants doivent avoir des opportunités pour exposer d'une manière répétitive les liens des formes et des sens. J'ai compris alors que mon programme devait commencer avec des activités explicites pour l’intrant des concepts ciblés.Cependant, à mon avis, un programme d’enseignement de grammaire doit être équilibré. Donc pour moi, un programme doit inclure des exercices de production des concepts ciblés. VanPatten (1993) suggère des étapes à suivre pour faciliter la production (pp. 447,449):10- enseigner seulement un concept à la fois,- concentrer sur le sens,- répondre (la rétroaction) à la production de l’élève,- employer la production à l’écrit et à l’oral,- commencer avec les phrases puis les textes plus longs.Nassaji et Fotos (2004) suggèrent aussi, pour l’acquisition des formes de la grammaire, que les apprenants doivent avoir des opportunités pour la production et la pratique des concepts. Lyster (2004) ajoute que les activités de pratique offrent aux apprenants des opportunités importantes « to proceduralise their declaritive knowledge of emerging target-like forms, in a variety of pedagogical contexts » (p.336).Les stratégies de l'enseignement de la grammaireIl faut donc enseigner les concepts pour l’intrant et pour la production. Mais quelles sont les stratégies à adopter? VanPatten (1993) écrit qu'un aspect important de l’enseignement d’une langue seconde (et de mon style d’enseignement en général), est que l’emphase doit être sur l’apprenant et doit alors inclure des activités qui sont affectives (par exemple, demander une opinion, toucher aux connaissances antérieures) ’ pour engager l’apprenant. Pour moi, c'est un concept clé. Un objectif de mon projet de recherche est d’avoir un effet positif sur l’attitude et sur la motivation de mes élèves envers l’apprentissage de la grammaire. Dans le but d’avoir un programme équilibré, je m’intéresse à trouver des méthodes d’enseignement de la grammaire qui encouragent les activités à l’écrit et à l’oral tout en étant amusantes;Nassaji et Fotos (2004) écrivent que la recherche montre que la grammaire et la communication doivent être intégrées. Nassaji et Fotos discutent une méthode11intéressante qui, à travers une mise en évidence de texte (« textual enhancement »), a comme but d’attirer l’attention des apprenants sur les concepts de la grammaire. Cette méthode utilise plusieurs approches pour attirer l'attention, par exemple, mettre certaines parties d’un texte en gras, en italiques ou soulignées ou en utilisant des lettres majuscules pour attirer l'attention sur certains aspects de la grammaire qui ne sont habituellement pas remarqués par les apprenants. Cependant, Nassaji et Fotos ajoutent que cette méthode est certes bonne pour l’attention mais elle ne l'est pas nécessairement pour l’acquisition, et par conséquent, elle ne devrait pas être la seule méthode.Lyster (2004) identifie cinq études et explique comment les différentes stratégies pour les divers concepts de la grammaire française peuvent aider les élèves à mieux les saisir. Ces études ont employés des stratégies comme la lecture (quelques fois liées aux autres sujets), le travail de groupe et individuel, les jeux de langues, les présentations orales et écrites, les moniteurs-pairs de langue, les jeux de rôles, l’analyse de texte, la comparaison de textes, la création de textes et la création d’un dictionnaire personnel, parmi d’autres stratégies. Mais Lyster demande aux enseignants d’être prudents pour que les activités ne soient pas uniquement amusantes. Il faut toujours garder en tête le but d’une activité, ce qui est l’apprentissage d’un concept ciblé de la grammaire, et il faut éviter que l’activité mette trop l’emphase sur la production et moins sur la promotion de la connaissance langagière. Lyster avertit que si on emploie trop souvent des activités liées aux thèmes, cela risque de les banaliser et de perdre l'objectif sur la précision linguistique. Ellis (1995) porte attention à l’importance des activités basées sur la compréhension en identifiant des avantages cognitifs, affectifs, efficaces et utiles. La recherche montre que l’enseignement, basé sur la compréhension, a comme résultat un12plus grand niveau de capacité en général, mais qu’il est aussi plus efficace de permettre aux apprenants d’apprendre des structures grammaticales spécifiques.Au début de mon projet, je me demandais toujours quelles structures grammaticales spécifiques je devais enseigner. Ma commission scolaire a créé un document pour établir ce qu'il faut enseigner à chaque niveau, mais j ’aime aussi la stratégie suggérée par Ellis (1995). Ellis propose d’examiner la production des élèves pour cibler leur connaissances et pour voir où il y a des lacunes. Ensuite, il suggère que l’enseignant crée une liste de concepts ciblés, tenant toujours compte du niveau de développement des apprenants. J'ai gardé en mémoire ces deux idées quand j'ai créé les leçons spécifiques.Une approche à l'enseignement de la grammaireSelon Erlam (2003), l'induction est l’apprentissage des aspects spécifiques de la langue, mais qui mènent à des règles de la langue. Selon Erlam, l'apprenant est exposé à des instances de l'usage de la langue avec lequel il observe des régularités et des règles de la langue. Les apprenants font attention à ces formes particulières et essaient de créer des règles pour eux-mêmes. Ellis (1998) note qu'il- y a plusieurs raisons de favoriser l'approche indirecte, par exemple, pour inviter les élèves à découvrir les règles eux- mêmes, ce qui pourrait être plus motivante pour eux. Ellis ajoute que l’utilisation de la deuxième langue comme moyen de communication permet aux élèves travaillant en groupes de discuter de la grammaire comme ils discutent de tous autres sujets.Selon Chartrand (1995), une approche réflexive sur la langue est importante puisqu’il « s'agit de développer un esprit de recherche et d'interrogation face au langage qui fait déjà partie de la vie de l'élève » (p. 200). Elle écrit que l'apprentissage, à travers13la découverte, permet aux élèves de faire appel à leur « intuition linguistique » (p. 201). De plus, cette approche demande à l'élève « [d']expérimenter des procédures d'observation et de manipulation qu'il peut utiliser dans d'autres situations, favorisant ainsi son autonomie » (p. 203). Les étapes de la démarche décrite par Chartrand (inductive ou de découverte) commence avec l'étude d'un phénomène de la langue et des observations sur des exemples réunis, sont tirés d'extraits de textes littéraires ou d'autres} sources. Des manipulations des énoncés, par exemple le classement ou la comparaison, permettent aux élèves de faire attention à certains aspects grammaticaux, de créer des hypothèses sur ces aspects et, éventuellement, arriver à des règles pour la langue. La démarche continue avec des élèves engagés dans des activités d'application pour confirmer leurs règles. Il faut quand même vérifier les règles des élèves et assurer une « adoption d'un métalangage commun à la classe » (p. 204).La démarche de découverte de Chartrand (1995) est aussi connue sous le nom de PACE (Présentation, Attention, Co-construction et Extension), une méthode qui inclut l'attention consciente sur la langue cible ainsi que la nécessité d’une discussion de la forme de la. perspective du sens et de l'usage (Adair-Hauck et Donato, 2009). La méthode PACE est une méthode d'enseignement qui permet aux élèves de découvrir un aspect grammatical de la langue à travers des contextes intéressants, comme les histoires par exemple. Adair-Hauck et Donato écrivent qu'il est important que les apprenants voient comment l'apprentissage de la grammaire est lié à la langue cible et comment cet apprentissage peut les aider à mieux comprendre la langue. Selon eux, l'approche inductive est plus naturelle mais ils conseillent les enseignants de toujours vérifier que les élèves ont bien déduit l'aspect grammatical et qu'ils ont bien saisi son importance. Donc,ils suggèrent une méthode moins inductive et plutôt dialogique dans laquelle les élèves et l'enseignant co-construisent les explications de la grammaire.La méthode PACE est une approche significative. Dans la première étape (la présentation) l'enseignant présente oralement une histoire bien choisie qui inclut l’aspect cible de la langue d'une façon naturelle. La deuxième étape (l'attention) se déroule quand l'enseignant demande aux élèves de faire attention à l'aspect cible en leur demandant des questions guidées ou en mettant l'emphase sur certains mots dans le texte écrit. Cette étape répète la suggestion de Nassaji et Fotos (2004) mentionnée ci-dessus. La troisième étape (la co-construction) s’effectue lorsque les élèves et l'enseignant travaillent ensemble pour créer un concept grammatical - l'enseignant doit continuer à poser des questions bien construites tout le long de cette étape. À mon avis, la co-construction est une bonne méthode car elle permet à l’enseignant d'être un modèle d'apprentissage pour ces élèves. L'étape finale (l'extension) est importante parce qu'elle renforce l'apprentissage des élèves à travers des activités créatives et motivantes dans lesquelles les élèves doivent reproduire l'aspect cible de la grammaire.RésuméComme le montre cette revue de la littérature, il y a plusieurs méthodes pour enseigner la grammaire. Selon Ellis (2006) il n’existe pas une seule méthode qui est préférable pour l'enseignement de la grammaire car l'acquisition est complexe. Il est donc important de connaître les méthodes recommandées par les auteurs cités et d'être conscient des problèmes et défis de celles-ci. D’après Ellis, cette réalisation est le point de départ pour le développement d'une théorie personnelle à l'enseignement de la grammaire. Mon projet est le début de ma théorie personnelle concernant l'enseignement15de la grammaire. J’ai essayé d'intégrer certaines méthodes dans mon projet, incluant les activités pour l’intrant et la production, pour la reconnaissance de la forme et du sens, à l’écrit ou à l’oral. Je m’intéressais surtout à l’idée de Lyster (2004) que l’enseignement de la grammaire doit inclure un équilibre entre les occasions de sensibilisation, de conscience et de pratique. En réalisant ce projet, j ’espère inclure, dans le futur, les approches de l'apprentissage inductives ou celles de la méthode PACE.LIENS À LA PRATIQUE Contexte du projetComme j ’ai toujours eu des difficultés avec la grammaire française et à être vraiment consciente des règles, je souhaite aider mes élèves à ne pas suivre le même parcours. J’aimerais que mes élèves ne comprennent pas seulement les concepts de la grammaire mais qu’ils soient aussi motivés pour les apprendre et qu’ils emploient plus régulièrement les règles dans leur écriture et dans leur communication quotidienne.Ce projet a eu lieu dans une école élémentaire, d’environ 500 élèves. L'école est issue d'un système à deux voies: il y a un programme complet (de la maternelle à la 7e année) en immersion française et un programme au complet en anglais; plus de la moitié des élèves sont inscrits dans le programme d’immersion. Le projet a suivi le progrès des élèves de 4e année (9 à 10 ans) qui étaient en majorité anglophones mais qui apprenaient le français depuis la maternelle (5 ans). La classe comprend 26 élèves dont la plupart étaient des filles. En 4e année, les élèves savent déjà comment lire des textes simples et commencent à lire des romans d’environ 70 pages avec seulement quelques images. Ils savent aussi comment écrire de façon à mettre en évidence leur message mais ils doiventtoujours continuer à travailler l’orthographe et surtout la grammaire.ActivitésPour répondre à mes questions de recherche, j ’ai procédé en me servant des activités suivantes dans une unité qui cible les noms:• des quiz avant et après l'unité pour établir le niveau de la compréhension,• des sondages avant et après l'unité pour établir le niveau de la motivation,• les activités variées (ex : feuilles de travail, jeux): deux leçons par semaine, d’une durée de 20 à 60 minutes chacune (voir Annexes A à L); analyse des réponses écrites et orales par les élèves,• les notes de terrain de l’enseignante (quotidiennes).RessourcesPour répondre à mes questions de recherche, j ’ai procédé en me servant des ressources suivantes dans une unité qui cible les noms:• des quiz avant et après l'unité (créés par l’enseignante avec l'aide d'une autre enseignante),• des sondages avant et après l'unité (crées par l’enseignante),• les matériaux pour les activités spécifiques, sont décrits dans les plans des leçons (Voir les Annexes A à L).ÉtudeAvant de commencer l'unité, je voulais savoir ce que les élèves connaissaient déjà au sujet de la grammaire comme concept général et mon but pour la pré-leçon 1 (Annexe A) était pour eux de me donner une définition non-précise de la grammaire française. En même temps, j'ai créé un pré-sondage (Annexe B) pour établir leur niveau de la17motivation et attitude envers la grammaire et envers certaines stratégies (par exemple, le travail individuel ou en groupe, feuilles de travail, jeux). Trop souvent mention du mot « grammaire » mène aux sentiments négatifs chez les élèves et par conséquent cet aspect du projet était important pour moi. En faisant l'analyse de leurs réponses, j'ai créé des leçons avec des activités qui cherchaient à améliorer leur attitude. J’ai choisi ces activités en me basant sur les activités que je connaissais déjà, et en consultant des ressources, tels Croteau (2001) et Monette et Riopel (1999, 2000). Je discute les résultats de l'analyse du pré-sondage en bas.Unité cible - les noms:J'ai choisi de faire une unité sur les noms parce que je la pensais plus facile à gérer qu'une unité sur les verbes, par exemple. J'ai choisi les aspects cibles des noms en me référant au document fourni par ma commission scolaire, Programme de français- immersion révisé: la grammaire (La Commission Scolaire de Vancouver Nord, 2000). Selon ce document, les élèves de 4e année reçoivent une introduction à la matière en apprenant ce que c'est que le sujet d'une phrase, les formes de pluriels irréguliers et comment accorder les noms en genre et en nombre. En utilisant ces buts comme référence, j'ai créé un pré-quiz (Annexe C) sur les noms. J'ai inclut un texte sur les Inuit et les inukshuk (Nicolet et Jean-Côté, 1992) pour intégrer la grammaire avec notre unité de Sciences Humaines et pour renforcer l'idée que la grammaire fait partie de tous les sujets et non seulement le Français. En faisant l'analyse du pré-quiz, j'ai vu où étaient les forces et faiblesses de mes élèves et j'ai crée des leçons pour renforcer certains concepts chez eux. Je discute les résultats de l'analyse du pré-quiz en bas.Pour la deuxième leçon, j'ai discuté avec les élèves des résultats du pré-quiz et du18pré-sondage. Il me semble important qu'ils soient au courant des prochaines étapes de l'unité car la rétroaction est toujours importante. Pour les leçons 3 à 5, j'ai commencé l'unité avec un texte (« le rap de la quatrième année », Annexe D), dans lequel j'ai souligné tous les noms pour aider les élèves à y faire attention. Les élèves ont travaillé avec une feuille de route, qui est une feuille avec des questions précises pour les mener à créer des définitions ou des règles pour les noms. Mon but était que les élèves fassent attention au sens et découvrent la forme à travers une approche inductive.Pour la leçon 6, les élèves ont reçu une feuille à colorier qui est une adaptation des feuilles de coloriage par numéros (Annexe E). Les dessins étaient divisés en section, dans lesquels était écrit un nom masculin, féminin ou pluriel. Les élèves devaient décider dans quelle partie du dessin il fallait colorier et avec quelle couleur. La prochaine leçon est une leçon que j'ai notée optionnelle car je n'avais pas prévu au début qu'elle fait partie de l'unité; il s'agit d'une activité habituelle de la classe, mais je l'ai modifié un peu pour la relier à l'unité. L'activité, intitulée « Sur le vif, » demande aux élèves de parler d'une manière spontanée sur un sujet qu'ils choisissent au hasard, pour le temps maximum que possible sans infraction aux règles (Annexe F). Pour cette leçon j'ai spécifié que les sujets devraient tous être des noms, et avant de commencer le discours, l'élève devait classifier le nom selon nombre, genre et commun ou propre. Les autres élèves étaient responsable de compter combien de noms l'élève a dit pendant son discours et j'ai écrit au tableau certains noms que l'élève a prononcé pendant son discours, en indiquant le déterminant utilisé par l'élève, afin d'engager les élèves dans une discussion brève sur chaque nom.Pour la leçon 7, j'ai décidé de mettre l'accent sur la forme des noms propres et des19noms communs car plusieurs élèves n'avaient pas bien compris cette différence sur le pré- quiz. J'ai donc créé une grille (Annexe G), dans laquelle j'ai écrit plusieurs noms. J'ai fait exprès de ne pas écrire des lettres majuscules parce que je voulais que les élèves remarquent les noms propres sans indices. J'ai lu chaque mot en disant « commun » ou en disant « propre, » et les élèves devaient répéter le mot seulement si je l'avais bien classifier (il faut donc des fois le classifier incorrectement pour vérifier qu'ils portent attention). Pour les leçons 8 et 9, on a joué « FRAP » (Annexe H), qui était sans question l'activité préférée des élèves. Celle-ci consistait à écrire une phrase, à identifier le nom dans la phrase, ainsi qu'à classifier et identifier le sujet de la phrase. J'ai pris toutes les phrases et, en utilisant des tapettes à mouche, les élèves formaient une compétition pour répondre en premier aux questions que je leur posais.Les leçons 10 et 11 ont inclut de la technologie pour faciliter l'apprentissage de mes élèves et parce que je pensais que ça pourrait être très motivant. À l'origine j'avais eu l'idée d'inclure une leçon comme celle-la, mais au moment d'écrire le pré-sondage, je l'avais oubliée en tant que suggestion d'activité. Durant l'activité, je leur ai demandé qu'est-ce qu'ils aimaient et qu'est-ce qu'ils ont appris ou observé pour’ chaque site web. Ils ont regardés six sites web en tout (Annexe I). Pour le premier site web, il fallait décider si un mot était un nom ou pas. Le deuxième et troisième site web consistaient des jeux pour classifier les noms selon le genre et le quatrième et cinquième site web selon le genre et le nombre. Le dernier site web leur demandait de classifier les noms selon le nombre seulement.C'était finalement la fin de l'unité et je voulais que les élèves révisent avant de faire le post-quiz. Inspirée d'une monitrice de langue, j'ai eu l'idée de faire une20combinaison des jeux « tourner la bouteille » et « conséquence ou vérité » (Annexe J). Chaque élève prenait son tour (selon la position de la bouteille) et prenait une carte de conséquence pour faire une activité amusante ou une carte de vérité pour répondre à une question de révision. Pour vérifier si mon unité avait réussi et pour répondre à ma première question de recherche, j'ai demandé aux élèves d'écrire un post-quiz (Annexe K) pour conclure l'unité. J'ai inclut un texte sur les tornades pour intégrer la grammaire avec notre unité de Sciences Naturelles (Shymansky, Romance, Yore et Beugger, 1990). Je discute les résultats du post-quiz dans la section suivante. Pour la dernière leçon je voulais répondre à ma deuxième question pour ce projet, donc j'ai demandé aux élèves d'écrire un post-sondage (Annexe L); je discute les résultats du post-sondage dans la section suivante.ObservationsEn général, les élèves semblaient avoir bien compris la première pré-leçon, au sujet de « Qu'est-ce que c'est la grammaire? » pourtant, ils n'étaient pas toujours sûrs de leurs réponses. Plusieurs élèves étaient surpris que la grammaire n'existe pas seulement pour le français mais aussi pour les autres langues. Plusieurs étaient aussi d'accord sur le fait qu'une majorité de personnes n'aiment pas l'étudier; une notion qui renforçait mon deuxième objectif pour ce projet. Les élèves s'intéressaient au déroulement de l'unité que je leur ai proposé et, en discutant les résultats du pré-sondage, ils s'intéressaient aux résultats du pré-quiz. Certains se sentaient un peu déçus avec leurs résultats. Cependant, afin de les rassurer, j'ai expliqué que c'était seulement pour me donner une indication sur leurs connaissances et qu’il ne s’agissait pas d’une évaluation pour les bulletins scolaires.Les activités elles-mêmes peuvent être classifiées en trois catégories, selon le21niveau d'intérêt des élèves. Je vais discuter en premier les activités que les élèves n'ont pas aimées. La majorité n'a pas aimé la feuille de route pour « le rap de la quatrième année » (Annexe D) car cette activité les à causé de la difficulté, surtout où il fallait identifier le sujet de la phrase. Ils n'ont pas compris comment reformuler la phrase pour trouver le sujet, donc finalement on a fait cette question ensemble. Les élèves ont aussi eu de la difficulté à faire des observations sur les terminaisons. Dans le post-sondage,certains ont écrit que c'était l'activité qu'ils ont aimée le moins car c était trop long ou(difficile et ne les a pas aidé à apprendre. Je pense que la feuille de route était nécessaire comme étape, mais je crois que les élèves ne l'ont pas aimée parce qu elle était trop liée àl'approche traditionnelle.Une autre activité que plusieurs n'ont pas aimée était les feuilles à colorier (Annexe E), ce qui m'a un peu surpris car les feuilles étaient de dimensions différentes à celles de la grammaire traditionnelle. Les élèves pouvaient facilement distinguer le nombre des mots, mais seulement certains distinguaient le genre en regardant attentivement les dessins et en remarquant les images cachées, sans avoir trop utilisé le dictionnaire. D'autres ont utilisé le dictionnaire pour chercher quasiment tous les mots car ils n'avaient pas bien observé les terminaisons afin de pouvoir constater les régularités. Dans le post-sondage, certains ont indiqué qu'ils n'aimaient pas l'activité parce que c'était beaucoup de travail et ils n'aimaient pas regarder dans le dictionnaire, donc cette activité était aussi peut-être trop liée à l'approche traditionnelle.Il y a aussi quelques activités qui ont eu des résultats mitigés sur la motivation parmi les élèves. Dans l'ensemble, les élèves semblaient aimer la nouvelle version de « sur le vif» (Annexe F). La classification des noms au début du tour était facile pour22eux; cependant, ils m'ont dit que c'était vraiment difficile de compter les noms prononcéspar les élèves (moi aussi, j'ai trouvé cette tâche assez difficile en les écrivant au tableau).Au moment du post-sondage, j'avoue que j'avais oublié qu'on avait fait cette activité,comme c'était une activité habituelle. Quelques élèves semblaient aimer le jeu de grilledes noms (Annexe G), et ils ont apprécié que j'ai utilisé les noms de quelques élèves de laclasse dans la grille. Je pense que cette activité les a beaucoup aidé à faire la distinction«entre les noms communs et propres; même si la lettre majuscule n'était pas écrite, ils ont pu observer la classification des mots. Dans le post-sondage, certains ont écrit que c'était vif et amusant et que cette activité les a beaucoup aidés à comprendre les noms communs et les noms propres; de plus, ils ont appris à travailler avec toute la classe. Même si l'activité a eu des résultats mitigés, je crois qu'elle a eu du succès au niveau de l'apprentissage. Les élèves semblaient bien aimer le jeu de révision (« tourner la bouteille » et « conséquence ou vérité ») (Annexe J), comme ces jeux ne sont pas normalement pratiqués à l'école! Pendant la leçon, ils étaient motivés et semblaient bien répondre aux questions de vérité et ils aimaient bien faire les conséquences.Sans question, l'activité préférée des élèves était « FRAP » (Annexe H) et les élèves étaient enthousiastes et ont vraiment aimé l'aspect compétitif. Je crois que « FRAP » les a aidés à mieux saisir les grands concepts de l'unité. Même ceux qui n'ont pas eu l’occasion de répondre ont toujours appris en écoutant les réponses des autres élèves. Dans le post-sondage, certains ont écrit que « FRAP » a rendu la grammaire chouette et amusante, parce que c'était à l'oral et parce qu'ils aimaient s'encourager. Ce n’était pas surprenant que la majorité des élèves ont préféré cette activité parce qu'ils aimaient frapper le tableau avec les tapettes à mouches. Quelques élèves m'ont aussiindiqués que cette activité les a beaucoup aidé à comprendre parce qu'il fallait penser rapidement et ils ont mieux compris comment identifier le sujet dans la phrase, un concept qui était difficile pour la majorité des élèves dès le début de l'unité.Je n'étais pas surprise que plusieurs élèves ont choisi les jeux en ligne comme une activité préférée (Annexe I). La majorité des élèves ont écrit qu'ils avaient une bonne compréhension de ce que c'est un nom après avoir regardé le premier site web. Une grande majorité des élèves ont écrit qu'ils comprenaient le genre des noms après avoir jouer le jeu sur le troisième site web (un peu plus d'élèves que pour le deuxième), et le troisième site web était le site le plus populaire grâce, je crois, aux sons quand la bonne réponse est écrite. Les élèves ont mentionné avoir compris le genre et le nombre des noms après avoir jouer le jeu sur le cinquième site web (un peu plus d'élèves que pour le quatrième). Le dernier site web semblaient être assez facile pour les élèves, cependant, moins de la moitié, l'ont complété. Ceux qui l'ont fait, ont indiqué que ce site web leur donnait l'impression de comprendre le nombre des noms. En général, les élèves ont remarqués que ce qui les a aidé le plus sur tous les sites web étaient les déterminants, les terminaisons et les images qui servaient d'indices. Je suis satisfaite avec les observations que les élèves ont faites, mais dans le futur, j'insisterai plus sur les observations spécifiquement liés à la grammaire et moins sur les observations générales au sujet des sites web qu'ils ont faites en majorité. Dans le post-sondage ils m'ont expliqué que c'était une façon amusante d'apprendre la grammaire et qu'ils aimaient utiliser Jes ordinateurs portables. Certains ont écrit que les sites web les a beaucoup aidés à comprendre les concepts.24RésultatsJe reviens maintenant à ma première question pour ce projet: 1) Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’interventions explicites et non-traditionnelles a un effet sur la compréhension des concepts de la grammaire chez mes élèves? J'étais satisfaite avec les résultats du post-quiz car il y a eu une progression chez tous les élèves! Je discute maintenant les conclusions que j'ai faites après le pré- et post-quiz.1. Il faut travailler la reconnaissance des noms dans un texte. Résultat: il y a eu une augmentation et les élèves semblent bien comprendre comment identifier les noms dans les phrases.2. Il faut, sans trop de détails, revoir comment différencier les genres des noms. Résultat: pour la question concernant la nomination du nom, il y a eu une augmentation et les élèves ont appris que le déterminant peut être un indice. Cependant, pour la question concernant le choix de leur propre nom, il n'y a pas eu de progrès entre le pré-quiz et le post-quiz.3. Il n'est pas nécessaire de réviser l'identité du nombre. Résultat: pour les deux questions dans lesquelles les élèves devaient identifier le nombre du nom, il y a eu très peu de changement; les élèves ont bien compris comment l'identifier.4. Il faut revoir,la différence entre les noms communs et les noms propres. Résultat: pour la question concernant le nom, il y a eu une grande progression et les élèves ont appris que les noms propres s'écrivent avec une lettre majuscule. Pour la question concernant le choix de leur propre nom, il y a eu une petite progression.5. Il faut travailler toutes.les terminaisons féminines et plurielles. Résultat: il y a eu une progression dans la plupart des cas. Cependant, je me demande si c est parce que25les élèves sont plus familiers avec les noms masculins et singuliers, et alors les questions sur le post-quiz étaient plus faciles. On a travaillé les terminaisons des noms selon le genre et le nombre, mais je crois qu'il faut plus de leçons explicites. Je crois aussi qu'il faut réviser les noms qui sont invariables du singulier au pluriel, car plusieurs élèves ont écrit voix au singulier comme « voi ».6. Il faut identifier à nouveau le sujet dans la phrase. Résultat: il y a eu une progression, mais il faut toujours travailler ce concept. Je crois que la question à se poser(.« C'est le/la qui... » ou « Ce sont les qui... ») pour s'aider un peu, étaittoujours confuse pour plusieurs élèves.Pour la dernière leçon je voulais répondre à ma deuxième question pour ce projet: 2) Dans quelle mesure est-ce qu’une variété d’interventions explicites et non- traditionnelles a un effet sur la motivation pour apprendre la grammaire chez mes élèves? J'étais très satisfaite avec les résultats car il y a eu une progression chez tous les élèves! Les questions sur le post-sondage étaient un peu différentes du pré-sondage, mais je vais discuter maintenant les conclusions que j'avais faites après le pré- et post-sondage.1. La majorité des élèves comprennent ce que veut dire « la grammaire française». Résultat: en général l'auto-évaluation des élèves a montré une augmentation en compréhension.2. La majorité des élèves n'aiment pas apprendre la grammaire française.Résultat: à ce niveau, je suis très contente de voir qu'il y avait une augmentation de l'attitude envers la grammaire. Pour le pré-sondage, il y avait presque moitié des élèves qui avaient indiqué qu'ils n'aiment jamais la grammaire française et, sur le post-sondage, il y avait très peu qui se sont placés dans la même catégorie. Sur le post-sondage, une26grande majorité des élèves se sont placés dans les catégories de « aiment la grammaire quelques fois, » « aiment la grammaire presque toujours » et « aiment la grammaire toujours; » sur le pré-sondage, il y avait seulement environ moitié des élèves dans ces mêmes catégories.3. Environ la moitié des élèves aiment les activités individuelles. La majorité des élèves aiment faire les activités en petits groupes. Certains élèves aiment les activités avec toute la classe. Résultat: les élèves ont indiqué sur le post-sondage qu'ils aimaient moins les activités individuelles que sur le pré-sondage (pourtant on a fait qu'une activité individuelle, donc il se peut que les résultats sont plus liés à cette activité). La majorité des élèves aiment toujours faire les activités en petits groupes. Il y a eu une petite augmentation en attitude, mais les résultats sont restés plus au moins les mêmes. Il y a eu une augmentation avec les activités collective et beaucoup plus d'élèves ont indiqué qu'ils aimaient bien travailler avec toute la classe.4. Il faut employer les feuilles de travail avec des exercices et les exercices de lecture seulement si nécessaire: la majorité des activités devraient être des feuilles de travail avec des jeux, des jeux coopératifs ou à l'oral. Aussi, il ne faut pas utiliser les chansons. Résultat: au sujet des activités avec des feuilles de travail, il y a eu des résultats mitigés sur le post-sondage. Il y a eu une diminution dans la catégorie « jamais aimer utiliser; » mais, il est évident que les élèves n'aiment toujours pas ce type d'activité. Pour les feuilles de travail avec des jeux, il y a eu une diminution dans la catégorie« j'aime toujours apprendre » sur le post-sondage. Il est évident que les élèves ont aimé ce type d'activité mais peut être pas autant qu'avant. Les élèves ont beaucoup aimé apprendre à travers les jeux coopératifs. Il y a eu une progression dans le comportement27à travers les catégories « aiment presque toujours » et « aiment toujours. » Il y avait aussi quelques élèves qui n'avaient jamais appris cette méthode; il me semble donc que les activités de ce type étaient un bon choix. Pour les activités à l'oral, il y a eu une augmentation en attitude; il me semble donc que les élèves aimaient beaucoup apprendre de cette façon. Sur le pré-sondage, il y avait plusieurs élèves qui ont indiqué qu'ils n'avaient pas appris de cette façon avant, donc, je crois encore que c'était un bon choix d'activité. Sur le post-sondage, il était évident que les élèves n'aimaient toujours pas apprendre à travers les exercices de lecture. Je n'ai pas fait des activités qui incluaient des chansons. À la place, sur le post-sondage, j'ai donc écrit une question au sujet de l'apprentissage à travers les jeux sur internet. En général, les élèves semblent avoir aimé ce type d'activité.RésuméJe suis satisfaite avec les résultats de mon projet. J'ai beaucoup appris en faisant ce projet et j'ai hâte de continuer à développer ma propre théorie de l'enseignement de la grammaire. Le post-quiz montre que les élèves ont augmenté leur apprentissage à travers les activités effectuées. Le post-sondage montre que les élèves ont augmenté leur attitude envers l'apprentissage de la grammaire française. En réfléchissant sur mes deux questions, je pense que le plus grand succès était, pour la deuxième question, la motivation des élèves. Je sais que ce projet est le début de mon expérience avec les stratégies de l'enseignement de la grammaire. Je vais continuer à chercher des méthodes efficaces qui encouragent les élèves à vouloir apprendre.28JCONCLUSIONQuand j'écris en français, je me concentre toujours sur le sens de ce que j'écris, et même si je ne suis pas paresseuse, la forme est un peu « pensée après coup » comme j'étais enseigné que le sens avait plus d'importance que la forme. Je crois que ce manque de réflexion sur la forme est mon plus grand défi aujourd'hui et c'est l'aspect de la langue que je dois travailler le plus. Il me semble même quand j'analyse mon travail écrit de près que je fais toujours des erreurs et quand les autres font des commentaires sur mes fautes de grammaire je suis très sensible à cela. J'espère avec ce projet, et les approches de l'enseignement que j'emploierai dans le futur, pouvoir aider mes élèves à avoir un apprentissage équilibré entre la forme et le sens. J'espère que cette approche va les encourager à continuer et les intéresser pour apprendre leur langue seconde.Comme j ’ai déjà expliqué, j ’ai eu et je continue à avoir des difficultés en grammaire française, un préjugé possible pour moi pendant ce projet. Je comprends que mon attitude et mon niveau de motivation pour la grammaire ne sont pas partagés par tous. Cependant, je voulais que ce projet réussisse chez les élèves malgré mes difficultés. Je suis satisfaite avec les résultats de mon projet et je crois que l'approche utilisée s'est avérée positive. Mes attentes pour ce projet étaient que les élèves progressent sur leur compréhension des concepts ciblés en grammaire et qu'ils améliorèrent leurs attitudes et leurs niveaux de motivation pour apprendre la grammaire, et c'est cela qui s’est passé.Ce projet a des limites. En continuant le travail, je dois mieux réfléchir sur l'enseignement de la grammaire. Bien sûr, je vais consulter le document fourni par ma commission scolaire, mais je crois aussi devoir m'intérroger plus profondément sur les grands défis linguistiques qu'éprouvent mes élèves. Je me demande s'il est absolument29nécessaire qu'un élève sache comment classer un nom ou s'il est mieux de lui enseigner la place des pronoms dans une phrase, par exemple. Dans le futur, j'aimerais aussi voir s'il y a un transfert des concepts ciblés dans l'écriture des élèves (par exemple, dans leurs journaux ou les laboratoires de sciences), ainsi qu'à l'oral quand ils communiquent. De plus, je veux continuer à apprendre plus au sujet de l'enseignement à travers l'instruction inductive et la méthode de PACE parce que j'ai trouvé ces modèles intéressants. J'ai suivi ces modèles un peu durant mon projet mais, dans le futur, j'aimerais les intégrer davantage. Ce sont des choses auxquels je dois continuer à réfléchir.J’aimerais bien que les autres enseignants en immersion française et français de base à mon école trouvent mes résultats intéressants et utiles pour leur salle de classe. Je crains que mes élèves entrent dans une salle de classe l'année prochaine dans laquelle la grammaire est enseignée d’une façon traditionnelle et que leur niveau de motivation aille diminuer de nouveau. Je crois que si les enseignants peuvent travailler ensemble pour augmenter le niveau de motivation parmi les élèves, cette motivation va rester plus facilement d'une année à une autre et va donner les élèves plus de fierté dans l'apprentissage et l'utilisation du français. Je crois aussi que la collaboration des stratégies pour l'enseignement est importante car il y a des enseignants créatifs dans mon école et j'aimerais bien élaborer d'autres unités de concepts de la grammaire.30RÉFÉRENCESAdair-Hauck, B., & Donato, R. (2009). 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Puis l'élève divise la reste de la page en• l'enseignant demande aux élèves de réfléchir en silence pendant une minute à la question: « Qu'est-ce que c'est la grammaire? »• l'enseignant demande aux élèves d'écrire leurs réponses pendant une minute, puis, à tour de rôle, les élèves partagent leurs idées avec leur groupe.• l'enseignant écrit les idées des élèves sur des grandes feuilles en discutant et clarifiant les idées.• les grandes feuilles servent comme affiches dans la classe pendant l'unité■>Évaluation:Formative:• analyse des réponses écrites par les élèves• notes de terrain / observations Sommative:• n'est pas nécessaireActivités d'extension:• demander aux élèves s'ils sont d'accords avec les réponses des autres• demander aux élèves de copier les idées des autres dans leurs cahiers34ANNEXE B: Pré-leçon 2 - Quels sont tes attitudes envers la grammaire française?(plan de leçon; pré-sondage)Unité: La grammairè - introductionTitre: Quels sont tes attitudes envers la grammaire française?Leçon: 1 de 1 Durée: 20 minutesButs de la leçon:• l'élève pourra identifier son niveau sur la grammaire française• l'élève pourra identifier son niveau sur les différents types d'activités d'apprentissageMatériaux:• photocopies du pré-sondage• crayonsActivités:• l'enseignant distribue les pré-sondages• l'enseignant lit les instructions• l'enseignant explique les questions du pré-sondage, une à la fois, pendant que les élèves répondent aux questions, une à la foisÉvaluation:Formative:• analyse des réponses écrites par les élèves Sommative:• comparaison des résultats du pré-sondage avec les résultats du post-sondage Activités d'extension:• n'est pas nécessaire - tous les élèves complètent le pré-sondage en même temps35Nom:Sondage de la grammaire  Date:_____4e année: pré-sondageRépondez aux questions suivantes. Tous les questions sont au sujet de la grammaire française. Encerclez seulement îme réponse par question: les demi-points ne sont pas acceptables. Utilisez un crayon. Soyez honnête: tes réponses ne comptent pas pour les notes. Tes réponses vont m 'aider à planifier les leçons.1 = jamais (never)2 = presque jamais (almost never)3 = quelques fois (sometimes)4 '= presque toujours (almost always)5 = toujours (always)n /a  = non-applicable (je n 'ai jamais fait)1) Je comprends ce que veut dire "la grammaire française."2) J'aime apprendre la grammaire française.3) J'aime apprendre la grammaire française 1 avec des activités individuelles.n /a4) J'aime apprendre la grammaire française avec des activités en petites groupes.1 2 3 4 5 n /a5) J'aime apprendre la grammaire française avec des activités avec toute la classe.1 2 3 4 5 n /a6) J'aime apprendre la grammaire française à travers des feuilles de travail avec des exercises (worksheets with questions).1 2 3 4 5 n /a7) J'aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5 n /aà travers des feuilles de travail avec desjeux (worksheets with games).8) J'aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5 n /aà travers les jeux coopératifs (games in groups).364e année: pré-sondage1 = jamais (never) 4 = presque toujours (almost always)2 = presque jamais (almost never) 5 = toujours (always)3 = quelques fois (sometimes) n /a  = non-applicable (je n 'ai jamais fait)9) J'aime apprendre la grammaire française 1 à travers les chansons.2 3 4 5 n/a10] J'aime apprendre la grammaire française 1 à travers les activités à l'oral (ex. les saynettes).2 3 4 5 n /a11] J'aime apprendre la grammaire française 1 à travers les activités de lecture.2 3 4 5 n /a12] Regardez les questions où tu as répondu "n/a". Lesquelles de ces activités aimerais-tu utiliser pour apprendre de la grammaire française? Cochez (V] tous qui s'appliquent.des activités individuelles les jeux coopératifs (games in groups)des activités en petites groupes les chansonsdes activités avec toute la classe les activités à l'oral (ex. les saynettes)des feuilles de travail avec des exercises (worksheets with questions]les activités de lecturedes feuilles de travail avec des jeux (worksheets with games]13] As-tu d 'autres suggestions pour des activités?Merci!37Unité: La grammaire - les nomsTitre: Qu'est-ce que tu connais déjà au sujet des noms?Leçons: 1 et 2 de 13Durée: leçon 1 -40  minutes; leçon 2 - 20  minutes Buts des leçons:• l'élève pourra démontrer les aspects (identifier les noms dans une phrase; classifier les noms; changer les noms en genre et nombre; identifier le sujet dans une phrase) des noms qu'il connaît déjà• l'élève pourra démontrer et réfléchir sur les aspects des noms qu'il doit mieux apprendre• l'élève pourra réfléchir sur son niveau en grammaire française et sur les différents types d'activités d'appretissageMatériaux: leçon 1:• photocopies du pré-quiz• crayons leçon 2:• photocopies du pré-quiz (corrigé)• notes de l'enseignant des résultats du pré-quiz et pré-sondageActivités: leçon 1:• l'enseignant distribue les pré-quiz, lit les instructions et répond aux questions• les élèves complètent le pré-quiz leçon 2:• l'enseignant redonne les pré-quiz aux élèves et leur donne quelques minutes pour regarder les résultats• l'enseignant répond à une question à la fois et explique la bonne réponse et écoute les observations générales des réponses des élèves• l'enseignant donne les résultats du pré-sondage• l'enseignant explique le reste de l'unité - quelles leçons et activités on va faire• l'enseignant demande s'il y a des questionsEvaluation:Formative:• analyse des réponses écrites par les élèves• notes de terrain/observations Sommative:• comparaison des résultats du pré-quiz avec les résultats du post-quiz Activités d’extension:• les élèves peuvent lire un livre en créant une liste des noms inconnus qu'ils observent.ANNEXE C: Leçons 1 et 2 - les noms - Qu’est-ce que tu connais déjà au sujet desnoms? (plan de leçon; pré-quiz)38Les noms! 4e année: pré-quizNom:______________________________  Date:__________________1) Lisez le passage suivant et soulignez tous les noms.Un inukshuk? Non, ce n 'est pas de la nourriture... Ce n 'est pas unanimal... C'est un monument construit de blocs rocheux qu'on retrouveun peu partout dans les Territoires du Nord-Ouest. Le mot« in u k s h u k »  veut dire « q u e lq u e  chose agissant à la manière d'unhomm e» . Un inukshuk semble imiter un homme debout ou accroupi.Ces monuments varient en hauteur; allant de 3 à 5 mètres.Source: Nicolet, L. R., & Jean-Côté, M. (1992). Portes ouvertes sur notre pays  (manuel de frança is 1A) (p. 52). Canada: Guérin éd iteu r  ltée.2) Classifiez les noms suivants. Écrivez M (masculin) ou F (féminin) dans la première colonne. Écrivez S (singulier) ou P (pluriel) dans la deuxième colonne. Écrivez C (commun) ou P (propre) dans la troisième colonne.Nom Genre: M/F (masculin/fém inin)Nombre: S/P (singulier/p luriel)C/P(commun/propre)ex. F 5 Cles pommesle champignonla Franceles Grands Lacsla sourisle Canadales sportsles Montagnes Rocheuses394e année: pré-quiz3) Regardez le dessin, et identifiez deux noms qui se trouvent dans ce dessin. Classifiez les. Écrivez M (masculin) ou F (féminin) dans la première colonne.Écrivez S (singulier) ou P (pluriel) dans la deuxième colonne. Écrivez C (commun) ou P (propre) dans la troisième colonne.W Nom Genre:M/FNombre:L . s /  _C/Pif  HTAï / W \" W  'n4) Les noms suivants sont masculins. Écrivez les noms au féminin.• directeur =.• enseignant =• jumeau =_gardien 1 fermier : 1 veuf =champion =. • taureau5) Les noms suivants sont singuliers. Écrivez les noms au pluriel.• voix = _____________________ • camion = ____• clou = _______• jeu = _____• carnaval =.• chandail =.• bateau =• repas = _• animal =.• tuyau = _6) Lisez les phrases suivantes et soulignez le sujet de la phrase.a) Les Inuit disent que les inukshuk servaient de guide pour aider les chasseurs.b) Les inukshuk pouvaient aussi représenter certaines personnes ou des dieux.c) La signification de ces monuments restent toujours un mystère.Adapté de: Nicolet, L. R., & Jean-Côté, M. (1992). Portes ouvertes sur notre  pays (manuel de français 1AJ (p. 52). Canada: Guérin éd iteu r ltée.40ANNEXE D: Leçons 3, 4 et 5 - les noms - Qu'est-ce que c'est les noms? (plan deleçon; feuille de route; définition d'un nom)Unité: La grammaire - les noms Titre: Qu'est-ce que c'est les noms?Leçons: 3, 4 et 5 de 13 Durée: 40 minutes chaque leçonButs des leçons:• l'élève pourra identifier comment trouver le sujet dans une phrase• l'élève pourra identifier les traits des noms masculins et des noms féminins• l'élève pourra identifier les traits des noms communs et des noms propresMatériaux:• photocopies sur « le rap de la quatrième année » (texte) - soulignez tous les noms avant de photocopier (**À noter que ces pages ne sont pas inclut dans cette annexe)- source: Monette, S., & Riopel, C. (1999). Le rap de la quatrième année. Volet sur le français (manuel - série 4) (pp. 7-10). Canada: Les Éditions la Pensée inc.• photocopies sur « le rap de la quatrième année » (feuille de route) (**À noter que seulement les premières deux pages de la feuille de route sont inclut dans cette annexe; les feuilles du cahier d ’activités ne sont pas inclut)- une partie de la feuille de route a comme source: Monette, S., & Riopel, C. (2000). Le rap de la quatrième année. Volet sur le français (cahier d'activités - série 4) (pp. 6-8). Canada: Les Éditions la Pensée inc.• crayons• photocopies d'une « définition d'un nom »Activités:Leçon 3:• les élèves se mettent en partenaire• l'enseignant distribue les photocopies sur « le rap de la quatrième année » (feuille de route)• les é lèves complètent la question 1 pendant que l'enseignant lit « le rap de la quatrième année » (texte) ou en vo ix  de rap (optionnel)• l'enseignant distribue les photocopies sur « le rap de la quatrième année » (texte)• l'enseignant explique les autres questions, une à la fois, et clarifie si nécessaire• les élèves travaillent ensemble pour compléter la feuille de route• l'enseignant ramasse les matériaux à la fin de la période pour vérifier le progrès Leçon 4:• l'enseignant clarifie les questions si nécessaire• les élèves travaillent ensemble pour compléter la feuille de route• l'enseignant ramasse les matériaux à la fin de la période pour vérifier le progrès Leçon 5:• classification, correction de la feuille de route; les élèves s'auto-corrigent.• l'enseignant clarifie les concepts si nécessaire• l'enseignant distribue la photocopie de la définition d'un nom comme outil de référence41pour les élèves• l'enseignant discute la définition d’un nomÉvaluation:Formative:• notes de terrain/observations• l'enseignant vérifie les corrections sur la feuille de route Sommative:• post-quiz à la fin de l'unitéActivités d'extension:• les élèves écrivent leur propre rap42Feuille de route - crée par Mme. McHugh*  LES NOMS *  LE RAP PE LA  QUATRIÈME ANNÉE *Source du texte: Monette, S., & Riopel, C. (1999). Le rap de la quatrième année. Volet sur le français (manuel - série 4) (pp. 7-10). Canada: Les Éditions la Pensée inc.Travaillez en partenaire.Noms:____________________________ Pate:______________________________1. Écoutez le rap de la quatrième année pendant que l'enseignant le lit. Écoutez pour des noms. Écrivez tous les noms que vous pouvez.2. Maintenant, lisez le rap de la quatrième année. Répondez aux questions de compréhension {photocopies p. 6-?) qui sont attachées.Source des photocopies: Monette, S., & Riopel, C. (2000). Le rap de la quatrième année. Volet sur le français (cahier d'activités - série 4) (pp. 6-8). Canada: Les Éditions la Pensée inc.$. Maintenant, répondez aux questions suivantes:• C'est____________________________ ____qui s'intéresse à lire sur la vie des princesses.• C'est  _________ qui raffole des bonbons.• C'est  _________ ____ qui vit pour le soccer.Le nom dans l'espace en haut représente “le sujet" de cette phrase. Quand on veut savoir le sujet d'une phrase on peut reformer la phrase pour dire..."C'est__________qui..." OU "Ce sont__________ qui..." est voilà le sujet de la phrase!ex. Alexandra affectionne tous les chatss C'est Alexandra qui affectionne tous les chats.Essayer encore... Quel est le sujet de cette phrase?• la  classe a eu l'idée de faire une présentation.• Émie a une passion pour tout ce qui s'appelle «ourson».C'est______________________ qui__________________________________________,• Véronique adore les arts plastiques.Feuille de route - crée par Mme. McHugh 4. Maintenant, regardez tous les mots qui sont soulignés. Ce sont des noms!Les noms avec une ligne sont des noms masculins.Les noms avec deux lianes sont des noms féminins.Écrivez tous les noms, incluant les déterminants (un, le, les, etc.) dans la bonne colonne. Si les noms apparaissent plus qu'une fois, écrivez-les une seule fois.Masculin FémininFncerclez le terminaison de chaque mot. Qu'est-ce que tu remarques des noms masculins?Qu'est-ce que tu remarques des noms féminins?44Définition selon Mme. McHugh Ou'est-ce que c 'est un nom?• Un nom est une personne/un  animal, une place ou une chose• Un nom est souvent précédé par un déterm inant• Les noms peuvent être diviser en trois catégories:- genre: masculin ou féminin- nombre: singulier ou pluriel- commun ou propre• Les noms masculins et féminins ont des formes équivalentes avec des term inaisons spécifiques; les noms féminins term inent avec un "e."masculin fém ininun d irec teu r une directriceun gard ien  une gard ienneun enseigna n t  une enseignan tele ferm ier la fermiè rele iumeau lajumeUele veuf la veuvele champion la championne- dans certains cas, il n'existe pas une forme équivalentes entre les formes masculins et féminins (avec les animaux)un taureau  une vache• Les noms singuliers et pluriels ont des term inaisons spécifiques; la p lupart des noms term inen t avec un "s."singulier Plurielun camion des camionsun jeu des jeuxun carnaval des carnavalsle chandail les chandailsl’animal les animaux- dans certains cas, le term inaison du nom ne change pas du singulier au pluriel.un voix des voixle repas les repas• Les noms propres s'écrivent avec une lettre  majuscule ex. le Canada• Le sujet de la phrase inclut un /des nomsex. Les Inuit chassent les ours polaire. = "Les Inuit" est le sujet.45ANNEXE E: Leçon 6 - les noms - Comment identifier les noms masculins/fémininset les noms singuliers/pluriels? (plan de leçon)Unité: La grammaire - les nomsTitre: Comment identifier les noms masculins/féminins et les noms singuliers/pluriels? Leçon: 6 de 13 Durée: 40 minutesButs de la leçon:• l'élève pourra identifier les noms masculins et les noms féminins• l'élève pourra identifier les noms singuliers et les noms plurielsMatériaux:• photocopies de pages à colorier (l'ourson et le chat) (**A noter que ces pages ne sont pas inclut dans cette annexe, mais il y  a un exemple en bas de la page)- source: Croteau, J. (2001). La Couleur de la grammaire (pp. 1-2). Lévis, Québec: Éditions « À reproduire » /Éditions de l'Envolée.• dictionnaires (Français ou Français/Anglais)• crayons de couleur (rouge, brun et jaune)Activités:• l'enseignant distribue les feuilles à colorier et explique aux élèves quoi faire• les élèves travaillent individuellement sur les feuilles• l'enseignant montre les clés et les élèves vérifient qu'ils ont bien colorié les feuillesÉvaluation:Formative:• notes de terrain/observations• l'enseignant vérifie les corrections en regardant si les dessins sont bien coloriés Sommative:• post-quiz à la fin de l'unité Activités d'extension:• les élèves créent leurs propres feuilles à colorier, puis échangent avec un partenaire**Voici un exemple que j'a i crée: Colorie, selon le code, les casiers des mots qui peuvent être accompagnés par: (un) = en gris foncé; (une) = en gris léger; (des) = en blancANNEXE F: Leçon optionelle - les noms - Sur le vif - édition les noms! (plan deleçon)Unité: La grammaire - les noms Titre: Sur le vif - édition les noms!Leçon: optionelle (à faire entre les leçons 6 et 7)Durée: 20 minutes (40 minutes si c'est la première fois que les élèves jouent à « sur le vif » )Buts de la leçon:• l'élève pourra classifier les nom s communs/propres, selon  le genre et le nombre• l'élève pourra communiquer à l'oral en utilisant les formes correctes des noms• l'élève pourra conclure que les noms forment une grande partie des phrasesMatériaux:• cannette avec les suggestions pour les sujets de discussion• bâtons sur lesquels sont écrits les noms des élèves• chronomètre• tableau blanc• feutres pour le tableau blanc Activités:Si c'est la première fo is  que les élèves jouent à « sur le v if  »...• l'enseignant explique les règles de ce jeu- une à la fois, un élève vient devant la classe et tire un sujet de lacannette (les sujets sont écrits sur des petits bouts de papier, en avance, par les élèves et doivent être acceptés par l'enseignant)- l'élève décide du temps qu'il peut parler à ce sujet (les débutants peuvent commencer avec 10 secondes... j'ai déjà eu une élève qui a parlé pour 8 minutes au sujet des bouteilles d'eau!)- l'élève doit parler de son sujet:1. sans dire des mots en anglais (les noms propres exclus)2. sans bredouiller des mots de pauses (ex : « um, » « uh, »)3. sans prendre une pause de plus de 5 secondes4. sans répéter les mêmes idées plus de trois fois (selon le jugement de l'enseignant)- l'élève est en compétition avec lui-même; chaque fois que c'est son tour, il essaie d'améliorer son temps qu'il est écrit sur une affiche de la salle de classe- chaque élève doit prendre un tour avant qu'un élève peut prendre une deuxième tour- pour les élèves qui sont anxieux ou qui ont besoin d'aide spéciale, l'enseignant peut leur donner le sujet en avance pour qu'ils aient la chance de réfléchir• l'enseignant donne un modèle spontanné47Si les élèves connaissent déjà jouer « sur le v if  »...• l'enseignant présente aux élèves le jeu sur le vif - édition des noms!• l'enseignant explique les nouvelles règles- les sujets doivent être des noms- l'élève, après avoir choisi son sujet, va le classer (genre, nombre, commun/propre)- pendant que l'élève parle, les autres vont compter combien de noms l'élève dit pendant son discours (le but ici est de rendre les élèves plus conscients des noms, et aussi que les noms forment une grande partie des phrases; les élèves ont trouvé cette tâche assez difficile. Par conséquent, après le deuxième élève, vous pouvez arrêter cet aspect de l'activité)- l'enseignant va écrire au tableau certains noms que l'élève prononce pendant son discours, en indiquant le déterminant utilisé par l'élève; après que l'élève ait fini son discours, l'enseignant engage une discussion brève sur chaque nom pour vérifier, avec les élèves, que l'élève intérrogé ait bien utilisé les formes correctes des noms• l'enseignant tire le nom du premier élève et « sur le vif » continue selon les règlesÉvaluation:Formative:• notes de terrain/observations• l'enseignant vérifie les classifications des noms et les déterminants utilisés par les élèves Sommative:• post-quiz à la fin de l'unité Activités d'extension:• les élèves peuvent classifier les noms supplémentaires que l'enseignant a écrit au tableau48ANNEXE G: Leçon 7 - les noms - Comment identifier les noms communs/propres?(plan de leçon)Unité: La grammaire - les nomsTitre: Comment identifier les nom s communs/propres?Leçon: 7 de 13 Durée: 40  m inutesBut de la leçon:• l'élève pourra identifier des traits des noms communs et des nom s propres Matériaux:• transparent avec la grille des noms• stylo pour le transparent• rétroprojecteur• crayon (pour pointer aux mots)• feu ille de papier et crayon pour écrire les points• prix pour les é lèves (optionnel)Activités:• avant la leçon, l'enseignant écrit des noms propres et des noms communs sur la grille (il ne faut pas écrire les lettres en majuscules pour les nom s propres)• l'enseignant place le transparent sur le rétroprojecteur et lit chacun des mots dans la grille; l'enseignant explique le vocabulaire nouveau, s'il y  en  a• l'enseignant explique les règles du jeu:- l'enseignant joue contre la classe- quand l'enseignant prononce un mot, il va dire « commun » ou il va dire « propre, » et les élèves doivent décider s'ils doivent répéter le mot:_____s i l'enseignant... et dit.... les élèves disent...pomme (commun) « commun » « pomme »pomme (commun) « propre » rienCanada (propre) « propre » « Canada »Canada (propre) « commun » rien- si les élèves jouent correctement, ils marquent un point (il faut que la majorité répètent le mot), mais si même un élève ne joue pas correctement (s'il répète le mot quand il ne faut pas), l'enseignant marque un point.- un élève est responsable pour compter les points des élèves et de l'enseignant •joue le jeu• à la fin de 30 minutes (ou moins de temps si les élèves deviennent fatigués), si les élèves ont plus de points, ils font un tirage pour des prix (il faut quand même que l'enseignant permette aux élèves de gagner)49Évaluation:Formative:• notes de terrain/observations Sommative:• post-quiz à la fin de l'unité Activités d'extension:• demande aux élèves de faire leur propre grille des noms, et jouer en groupes **Pour protéger l'identité des élèves, j'a i changé les noms qui se trouvent dans la grille.(MILLE DES NOMS!montagne geneva tornade vent canadanunavut jordan orage abigail pluieéclair igloo michael yukon duncanjessica thermomètre iqaluit traîneau earlyinukshuk nancy nuage iain caribou50ANNEXE H: Leçons 8 et 9 - les noms - Comment identifier les noms dans une phrase? Comment classifier les noms? Comment identifier le sujet d'une phrase?(plan de leçon)Unité: La grammaire - les nomsTitre: Comment identifier les noms dans une phrase? Comment classifier les noms? Comment identifier le sujet d'une phrase?Leçons: 8 et 9 de 13Durée: 40 minutes chaque leçonButs des leçons:• l'élève pourra identifier le nom dans une phrase• l'élève pourra classifier les noms (genre, nombre et commun/propre)• l'élève pourra identifier le sujet d'une phraseMatériaux:• deux tapettes à mouches (« fly swatter »)• tableau• petites feuilles de papier• crayons• prix pour les élèves (optionnel)Activités:Leçon 8:• l'enseignant demande aux élèves de faire une phrase simple (avec un nom seulement), et l'enseignant l'écrit au tableau• l'enseignant demande aux élèves d'identifier le nom dans la phrase, de le classifier (genre, nombre et commun/propre), et d'identifier le sujet de la phraseex. J'ai mangé une pomme.• le nom = pomme• classification = féminin, singulier, commun• sujet = une pomme (C'est une pomme que j'ai mangée.)• l'enseignant distribue une petite feuille de papier à chaque élève• l'enseignant demande aux élèves d'écrire une phrase simple (avec un nom seulement), sur la feuille de papier, et d'identifier le nom dans la phrase, de le classifier (genre, nombre et commun/propre), et d'identifier le sujet de la phrase• l'enseignant demande aux élèves d'échanger les feuilles de papier et de vérifier les réponses des autres; les élèves font des corrections et/ou vérifient avec l'enseignant• l'enseignant ramasse toutes les petites feuilles de papier• l'enseignant explique les règles pour FRAP- l'enseignant écrit « FRAP » sur le tableau dans un cercle- les élèves sont divisés en deux équipes- un à la fois, l'élève de chaque équipe vient en avant et prend une tapette à mouches, et la tient derrière leur dos. Les élèves se regardent, et le tableau est à côté d'eux- l'enseignant lit la phrase et puis dit « FRAP » - le premier élève qui frappe le51tableau avec la tapette à mouches répond en premier. S'il a la bonne réponse il marque un point pour son équipe. S’il n'a pas la bonne réponse, l’autre élève ’a laéauioe S  i h “  demier “ '?  b0nne lép° nSe’ U marque m  Point Pour s°néquipé. S .1 n a pas la bonne réponse, l'enseignant lit la bonne réponse, et aucun eleve ne marque de point. Si un élève frappe le tableau avant que l'enseignant dit f r AP, » la chance passe automatiquement à l'autre élève.- les autres élèves ne sont pas autorisés à donner la réponse-ap rès  que chaque é lève  soit passé, la reprise recommence et les é lèves changentou gauche •joue FRAP - reprise 1 : l’élève doit identifier le nom dans la phrase Leçon 9:• l'enseignant revoit les règles•joue FRAP - reprise 3: l’élève doit identifier le sujet de la phraseM'équipe qui a le plus de points, à la fin du jeu, gagne. L'enseignant fait un tirage pourdonner les pnx (dans les deux équipés, mais beaucoup plus chez l'équipe gagnante)Évaluation:Formative:• notes de terrain/observations Sommative:• post-quiz à la fin de l’unitéActivités d'extension:• les élèves peuvent écrire d’autres phrases52Unité: La grammaire - les nomsTitre: Comment identifier les noms dans une phrase? Comment classifier les noms?Leçons: 10 et 11 de 13Durée: 60 minutes chaque leçonButs des leçons:• l'élève pourra identifier quels mots sont des noms• l'élève pourra identifier le genre des noms (incluant les noms des personnes dans une école)• l'élève pourra identifier le nombre des noms (incluant la bonne terminaison) Matériaux:• des ordinateurs portables ou accès à une salle informatique• vidéoprojecteur• photocopies de la feuille de route (la grammaire enligne! : les noms) (**À noter que seulement la première page de la feuille de route est inclut dans cette annexe)Activités:Leçon 10:• l'enseignant montre aux élèves les six sites-web et explique comment jouer chaque jeu Les six sites-web sont:1. http://www.ortholud.com /grammaire/noms/cinq.php2. http://www.pepit.be/exercices/primaire2/francais/genre/serie01/page.htm l3. http://www.leamalberta.ca/content/flbla/htm l/scenarios/scenario2/index.htm l2scenario  =2&group=4&activity=7& totalactivities=  184. http://www .pepit.be/exercices/primaire2/francais/genre/serie02/GENREN01 .html5. http://www.pepit.be/exercices/primaire3/francais/genrenombre/serie01/page.htm l6. http://ecole.lakanal.free.ff/exercices/orthographe/pluriel_groupe_nom inal02.htm  ou http://ecole.lakanal.free.fr/exercices/orthographe/pluriel_groupe_nom inal01.htm• l'enseignant distribue la photocopie et explique ce qu'il faut remplir pour chaque site- web• les élèves s'organisent en partenaire (ils peuvent le faire seul s'il y a assez d’ordinateurs)• les élèves cherchent les ordinateurs portables et commencent sur le site-web de leur choix• les élèves jouent aux jeux et remplissent la feuille de route• les élèves rangent les ordinateurs• l'enseignant ramasse les feuilles de route pour vérifier les progrès Leçon 11:• les élèves cherchent les ordinateurs portables et finissent les activités sur les sites-web• les élèves jouent aux jeux et remplissent la feuille de route• les élèves rangent les ordinateurs• l'enseignant ramasse les feuilles de route pour vérifier les progrèsANNEXE I: Leçons 10 et 11 - les noms - Comment identifier les noms dans unephrase? Comment classifier les noms? (plan de leçon; feuille de route)53Évaluation:Formative:• notes de terrain/observations• analyse des feuilles de route Sommative:• post-quiz à la fin de l'unité Activités d'extension:• les élèves peuvent retourner et rejouer à certains jeux enligne54L a  g ram m a ire  en -ligne! : les nom sNom:_____________________  Date:_________________________Visitez les site-webs suivants pour voir si tu es un expert des noms! Répondez aux questions après chaque jeu.Site-web #1: au 'est-ce aue  c 'est un nom?http ://www .ortholud .com /gramm aire/nom s/cinq .php• Mon score sur 1 0 :__________• Cochez (V) une des phrases suivantes: je ne comprends pas qu'est-ce que c'est un nom. je comprends un peu qu'est-ce que c'est un nom. je comprends qu'est-ce que c 'est un nom.• J'ai observé que...____________________________________________• Cochez (V) une d es  p h rases  su ivan tes: je n'ai pas a im é ce s ite -w eb . j'ai a im é ce s ite -w eb  un peu. j'ai a im é ce  s ite -w eb .Site-web #2: le genre des nomsh ttp ://www .pep it.be /exerc ices/p rim aire2 /francais/genre/serie01 /page.h tm l• Mon sco re  sur 30 :__________• C ochez (V) une d es p h ra ses  su ivan tes: je ne com prend s pas le gen re  d es  nom s. je com prend s un peu  le  g en re  d es nom s. je com prend s le g en re  d es  nom s.• J'ai o b serv é  q u e ..._______________________________________________________________Cochez (V) une des phrases suivantes: je n'ai pas aimé ce site-web. j'ai aimé ce site-web un peu.  j'ai aimé ce site-web.55ANNEXE J: Leçon 12 - les noms - Révision de l'unité (plan de leçon; cartes deconséquence ou vérité)Unité: La grammaire - les noms Titre: Révision de l'unité Leçon: 12 de 13 Durée: 40 minutesButs de la leçon:• l'élève pourra identifier le sujet dans une phrase• l'élève pourra classifier les noms communs/propres selon le nombre et le genre• l'élève pourra identifier et/ou changer les terminaisons des mots pour les rendre masculin/féminin ou singulier/pluriel• l'élève pourra identifier les noms dans une phraseMatériaux:• des bouteilles en plastique (une bouteille pour chaque groupe)• les cartes « de conséquence ou vérité » (une série de cartes pour chaque groupe) ( **A noter que seulement quelques exemples des cartes sont inclut dans cette annexe)• papier• crayons• livres• dictionnaires• chaises• prix pour les élèves (optionnel)Activités:• l'enseignant divise les élèves en groupe (d'environ quatre élèves)• l'enseignant explique les règles de « conséquence ou vérité »- un élève tourne la bouteille et quand la bouteille s'arrête, c'est au tour de l'élève assi devant le goulot de la bouteille- l'élève peut choisir de faire une conséquence ou une vérité- l'élève qui a fait tourner la bouteille regarde à la carte et lit les instructions; l'élève à qui c'est le tour ne peut pas regarder la carte comme la réponse est écrite- pour une conséquence, l'élève doit accomplir la tâche pour avoir un point; pour une vérité, l'élève doit bien répondre à la question pour avoir un point- les élèves doivent prendre deux vérités pour chaque conséquence qu'ils prennent- quand le tour est fini, l'élève fait retourner la bouteille, et c'est au tour du prochain élève- si un élève répond trop souvent, les élèves peuvent décider de jouer sans faire tourner la bouteille, pour que tout le monde ait la même chance de participer• les élèves jouent à « conséquence ou vérité »• l'enseignant peut donner des prix pour l'élève qui a obtenu le plus de points dans chaque groupe• l'enseignant reprend les matériaux56Évaluation:Formative:• notes de terrain/observations Sommative:• post-quiz à la fin de l'unité Activités d'extension:• les élèves peuvent créer leurs propres cartes de « conséquence ou vérité »Subis la CONSÉQUENCESubis la CONSÉQUENCESubis la CONSÉQUENCESubis la CONSÉQUENCESubis laCONSÉQUENCESubis laCONSÉQUENCESubis laCONSÉQUENCESubis laCONSÉQUENCESubis la CONSÉQUENCESubis laCONSÉQUENCETrouve la Trouve laVÉRITÉ VÉRITÉTrouve la Trouve laVÉRITÉ VÉRITÉTrouve la Trouve laVÉRITÉ VÉRITÉTrouve la Trouve laVÉRITÉ VÉRITÉTrouve la Trouve laVÉRITÉ VÉRITÉEnlève, remet et attache tei souliers avec les yeux fermés. J SEssaie de claquer 4 tes doigts trois fois. ' ^duel est le sujet de cette phrase?Un inukshuk est un monument construit de blocs rocheux.t ’ un inukshukQuel est le sujet de cette phrase?les orages se produisent généralement en été.R’ les oragesVis l'alphabetà l'envers à  (de Z  à A). ITiens les mains .de ton partenaire \  '§ r  f *  de droite jusqu'à ce ' - ^ ce que pa soit letour d'un de vous deux de nouveau.“un bateau" au pluriel? R- Y *  les bateauxUrkinye Je fiU*n ICS C1UU3du pluriel au singulier. R’ le clouFais le bruit du cochon 7 (bis. #Monte sur la chaise et fais une danse disco.Change le nom "une directrice" de féminin singulier au masculin plurielR* des directeursIdentifiez les noms dans la phrase (?)Un inukshuk est un monument construit de blocs rocheux.R» un inukshuk. un monument, blocsEn pinçant ton nez, dit le nom des autres membres de ton groupe.Essaie de dire 10 fois:"PIANO PANIER" L Z d  le plus rapidement '^*9 possible sans se tromper.Est-ce que "le Canada" est un nom propre ou commun?R” nom propreIdentifiez les noms dans la phrase (4)la  danse du tambour était la principale forme de célébration des Inuit.Rx la danse, tambour, célébration, InuitFais le tour de —v la classe à Jqf j f  quatre pattes(comme un bébé). / •’ -,Trouve un nouveau . mot dans le v dictionnaire et 1 { y  | écris la définition \ au tableau. 57Change le nom "un gardien" de masculin au féminin.R* une gardienneClassifiez le nom "les Crands Lacs" selon son genre, nombre et typeR* pluriel, masculin propreANNEXE K: Leçon 13 - les noms - Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms?(plan de leçon; post-quiz)Unité: La grammaire - les nomsTitre: Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms?Leçon: 13 de 13 Durée: 40 minutesBut de la leçon:• l'élève pourra démontrer les aspects des noms qu'il a appris (identifier les noms dans une phrase; classifier les noms; changer les noms en genre et nombre; identifier le sujet dans une phrase)Matériaux:• photocopies du post-quiz• crayonsActivités:• l'enseignant distribue les post-quiz• l'enseignant lit les instructions et explique les questions du post-quiz une à la fois• les élèves complètent le post-quizÉvaluation:Formative:• analyse des réponses écrites par les élèves Sommative:• compare les résultats du post-quiz avec les résultats du pré-quiz Activités d'extension:• les élèves peuvent lire un livre de leur choix, en créant une liste de noms qu'ils observent sur une des pages.584e année: post-quizLes noms!Nom:______________________  Date:__________________________1) Lisez le passage suivant et soulignez tous les noms.Les tornades sont les plus petites tempêtes. Ce sont aussi les plus violentes. y  Une tornade se forme à partir d'un gros orage. Une tornade apporte donc des éclairs, du tonnerre, du vent, de la grêle et des fortes pluies. Dans une tornade, les vents forts tournent. La tornade ressemble à un nuage en forme de gros entonnoir sombre et bruyant. Dans cet entonnoir, les vents soufflent souvent à 150 km/h. L'entonnoir s'étire du nuage jusqu'au sol.Adapté de: Shvmanskv. J. A., Romance, N„ Yore, L. D„ & Beugger, R. (1990). Sciences en marche (Quatrième année) (p. 32-41). Canada: Les Éditions de la Chenelière inc.2) Classifiez les noms suivants. Écrivez M (masculin) ou F (féminin) dans la première colonne. Écrivez S (singulier) ou P (pluriel) dans la deuxième colonne. Écrivez C (commun) ou P (propre) dans la troisième colonne.Nom Genre: M/F (masculin/fém inin)Nombre: S/P (singulier/p luriel)C/P(commun/propre)ex. F S Cles carottesle ballonla Chineles Territoires du Nord-Ouestla ballele Japonles mainsles Alpes Suisses4e année: post-quiz3) Regardez le dessin, et identifiez deux noms qui se trouvent dans ce dessin.Classifiez les. Écrivez M (masculin) ou F (féminin) dans la première colonne.Écrivez S (singulier) ou P (pluriel) dans la deuxième colonne. Écrivez C (commun) ou P (propre) dans la troisième colonne.Nom Genre:M/FNombre:S/PC/P4) Les noms suivants sont féminins. Écrivez les au masculin.• directrice = _____________________ • gardienne =.• enseignante = _____________________ • fermière = _• jumelle = _____________________ • veuve = ___• championne = _____________________ • vache = _5) Les noms suivants sont pluriels. Écrivez les noms au singulier.• voix = __________________________ • camions = ___• jeux = __________________________ • clous = ______carnavals = _______________________  • repas = ______• chandails = _____________________ • animaux :• bateaux = ____________________  • tuyaux =.6) Lisez les phrases suivantes et soulignez le sujet de la phrase.a) Les orages se produisent généralement en été.b) Une tornade se forme à partir d 'un gros orage.c) Le thermomètre est un instrument pour mesurer la température.Adapté de: Shymansky. J. A., Romance, N., Yore, L. D., & Beugger, R. (1990). Sciences en marche (Quatrième année) (p. 32-41). Canada: Les Éditions de la Chenelière inc.60ANNEXE L: Post-leçon 1 - Quels sont tes attitudes envers la grammaire française maintenant? Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms? (plan de leçon; post­sondage)Unité: La grammaire - les nomsTitre: Quels sont tes attitudes envers la grammaire française maintenant? Qu'est-ce que tu as appris au sujet des noms?Leçon: 1 de 1 Durée: 40 minutes Buts de la leçon:• l'élève pourra identifier son attitude envers la grammaire française• l'élève pourra identifier ces attitudes au travers les différents types d'activités d'appretissage• l'élève pourra identifier les activités préférées de l'unité des noms• l'élève pourra identifier les activités qui l'ont le plus ou moins aidé dans l'unité des nomsMatériaux:• photocopies du post-sondage• crayons• photocopies du post-quiz (corrigé)• notes de l'enseignant des résultats du post-quizActivités:• l'enseignant distribue les post-sondages• l'enseignant lit les instructions• l'enseignant explique les questions du post-sondage, une à la fois, pendant que les élèves répondent aux questions• l'enseignant redonne les post-quiz aux élèves et leur donne quelques minutes pour regarder les résultats• l'enseignant discute sur une question à la fois et explique la bonne réponse tout en tenant compte des observations générales des élèves• l'enseignant demande s'il y a des questionsÉvaluation:Formative:• analyse des réponses écrites par les élèves• notes de terrain/observations Sommative:• compare les résultats du post-sondage avec les résultats du pré-sondage Activités d'extension:• n'est pas nécessaire - tous les élèves complètent le post-sondage en même temps614e année: post-sondageSondage de la g rammaireNom:_____________________________  D ate:__________________________Répondez aux questions suivantes. Tous les questions sont au sujet de la grammaire française. Encerclez seu lem ent une réponse p a r  question : les demi-points ne sont pas acceptables. Utilisez un crayon. Soyez honnête: tes réponses ne comptent pas pour les notes. Tes réponses vont m 'aider à évaluer les leçons.1 = jam ais (never) 4 = presque toujours (alm ost always)2 = presque jam ais (alm ost never) 5 = toujours (always)3 = quelques fo is  (sometimes) n /a  = non-applicable (je n 'ai jam ais fa it)1) Je comprends ce que veut dire 1 2 3 4 5"la grammaire française."2) J'aime apprendre la grammaire française. 1 2 3 4 53) J'aime apprendre  la grammaire française 1 2 3 4 5avec des activités individuelles.4) J'aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5avec des activités en partenaires ou petitesgroupes.5) J’aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5avec des activités avec toute la classe.6) J'aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5à travers des feuilles de travail avec desexercises (worksheets with questions). ex. Rap de la 4e année7) J'aime apprendre la grammaire française 1 2 3 4 5à travers des feuilles de travail avec desjeux (worksheets w ith games).ex. colorier l'ourson selon le genre du mot;jeux de gram m aire sur l'Internet624e année: post-sondage1 = jam ais (never)  4 = presque toujours (alm ost always)2 = presque jam ais (alm ost never) 5 = toujours (always)3 = quelques fo is (sometimes) n /a  = non-applicable (je n 'ai jam ais fa it)8) J'aime apprendre la grammaire françaiseà travers les jeux coopératifs (games in groups). ex. FRAP, grille des noms, vérité ou conséquence9) J'aime apprendre la grammaire française à travers les jeux sur l'Internet.10) J'aime apprendre la grammaire française à travers les activités à l'oral.ex. FRAP, grille des noms, vérité ou conséquence11) J'aime apprendre la grammaire française à travers les activités de lecture.ex. Rap de la 4e année12) Mon activité préféré é ta i t . parce q u e __________________13) Mon activité moins préféré é tait, parce q u e ________________________14) Je pense que l'activité qui m 'a le mieux aidé à comprendre la grammaire é tait.    parce q u e_____________________________15) Je pense que l'activité qui m 'a le moins aidé à comprendre la grammaire é ta it.    parce q u e_____________________________16) Autres commentaires:63

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