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Les effects de l'enseignement explicite du vocabulaire en utilisant la banque murale Gives, Nicole Heather Donison Aug 31, 2010

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LES EFFETS DE L’ENSEIGNEMENT EXPLICITE DU VOCABULAIRE EN UTILISANT LA BANQUE MURALEparNicole Heather Donison GivesB.Ed. University of British Columbia, 2002 B.A. University of Victoria, 2000A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OFMASTER OF EDUCATIONinTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standard..............................................................................   I.....................................THE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Nicole Heather Donison Gives, 2010RÉSUMÉDans l'objectif d’assurer de la compréhension des nouveaux mots de vocabulaire dans l’unité « Face aux défis », une unité de la onzième année dans le programme de français de base, un jeu de la banque murale est utilisé. Deux questions ont été posées: comment est-ce que l’enseignement explicite, à partir de la banque murale de vocabulaire, pourra favoriser la rétention des mots? Y aura-t-il un transfert de ces mots dans la production orale et écrite? L’étude a eu lieu dans une école secondaire de la commission scolaire urbaine de Vancouver avec deux classes de la onzième année. On a trouvé que lé jeu de la banque murale a solidifié pour certains des nouvelles expressions et de nouveaux mots mais cela n’a pas eu un effet sur la production orale et écrite de tous les membres de la classe.TABLE DES MATIÈRESRésumé............................................................................................................................. 11Tables des matières.................................................   111Remerciements..............................................................................................  1VINTRODUCTION  .................................................................................................... 1Description du contexte......................................................................................... 1Problème...................................................................    1Objectif du projet........................................    2REVUE DE LA LITTÉRATURE............................................................................ 3La fréquence..................     4L’enseignement explicite......................................................................................3La traduction......................     5Résumé......................................................................................   8LIENS À LA PRATIQUE.............................................................   9Le projet...............................................................................................................9Observations........................................................................................................13CONCLUSION  ................    ;.16RÉFÉRENCES............................................................................. ...................ANNEXES................................................................................................................ 20REMERCIEMENTSMerci à tous nos professeurs pour leur soutien durant ces deux années et à mes collègues de ce cours qui ont toujours maintenu une atmosphère professionnelle et positive.ivINTRODUCTIONJe suis professeure de français de base à temps plein dans une école secondaire de la commission scolaire urbaine de Vancouver depuis septembre 2007. Je suis une approche communicative dans mon enseignement pour la huitième, la dixième et la onzième année. J’ai sept classes et je vois chacune deux ou trois fois par semaine pour des leçons de 75 minutes. On vise les quatre composantes de la langue : l’écrit, l’oral, l’écoute et la lecture. J’essaye de dédier du temps égal à chaque habileté : l’écoute, l’oral (production et interaction), la lecture et l’écrit, ce qui suit le cadre commun de référence (Conseil d'Europe, 2000).Comme département, nous suivons l’approche communicative et nous enseignons à travers les quatre habiletés. Nous nous réunissons régulièrement pour discuter des sujets reliés à la pédagogie courante. Nous discutons de l’importance de commencer avec la langue orale pour faciliter l’apprentissage chez nos élèves. Le livre et le cahier d’étudiant comprennent plusieurs petites activités de pratique orale et les étudiants ont l’occasion de parler en français, tous les deux cours en moyenne.Malgré mes efforts et ceux de mes collègues, je trouve que mes élèves ne démontrent pas un grand-effort pour étudier les nouveaux mots de vocabulaire; donc, ils ne les maîtrisent pas assez bien. Je croyais que l’apprentissage des nouveaux mots se faisait d’une manière implicite à travers les activités d’écoute, la lecture de petits textes et par les activités orales données dans le texte. Je constate que le transfert de ces nouveaux mots ne se fait pas dans leurs paragraphes écrits ni dans leurs présentations lors de l’examen oral à la fin de l’unité. Je suis aussi consciente du nombre de nouveaux mots très spécifiques que présente le texte en onzième année et du fait que cette difficulté leur1semble insurmontable. Les mots qui leur représentent un défi sont souvent des mots peu fréquents de la langue française.Mes élèves sont des jeunes adultes entre 16 et 17 ans. En majorité ces jeunes parlent une langue autre que l’anglais ou le français à la maison et celle-ci est souvent une langue asiatique.Le problèmeDans tous mes cours de français de base, les élèves utilisent souvent les mêmes mots fréquemment dans leurs travaux écrits aussi bien que dans leur production orale. Je sais qu’il existe un grand nombre de nouveaux mots dans le texte mais que la compréhension du vocabulaire ne se manifeste pas nécessairement. Je pense que le succès des élèves dépend énormément de la qualité de l’enseignement et de l’expertise du professeur et alors l’enseignement explicite du vocabulaire qui commence avec la langue orale pourra se transférer facilement aux autres habiletés. En onzième année, je trouve que les étudiants font face à un grand nombre de nouveaux mots de vocabulaire; hélas, je ne passe pas assez de temps en classe ou ne leur fais pas faire comme il faut pour m’assurer qu’ils les comprennent suffisamment pour pouvoir les transférer à l’oral et à l’écrit.ObjectifMon but est de m'assurer que mes étudiants de la onzième comprennent les nouveaux mots de vocabulaire pour qu’ils puissent les utiliser. J’ai travaillé l’enseignement explicite du vocabulaire en utilisant la banque murale pour améliorer leurs compétences dans la production orale et écrite.2Questions du projetPour mon projet j ’explore les stratégies de l’enseignement du vocabulaire en me basant sur la banque murale. Je m’intéresse surtout aux questions suivantes dans mes observations :1. Comment est-ce que l’enseignement explicite à partir de la banque murale du vocabulaire, sur une base quotidienne à raison de 10 à 15 minutes par jour, pourra favoriser la rétention des mots ?2. Est-ce que mes élèves seront capables de transférer leurs acquisitions lexicales à leurs productions orales et écrites?DéfinitionsJ’ai enseigné le vocabulaire de l’unité avec le jeu de banque murale, utilisant les mots de vocabulaire thématique de l’unité planifiée pour la onzième année. Pour la banque murale, j ’ai pris les mots de vocabulaire de l’unité et j ’ai conçu une approche dynamique et ludique d’enseignement de ce vocabulaire par le biais d’une banque murale. L’idée était d’aider mes étudiants à se familiariser avec les nouveaux mots, à les utiliser et à les retenir. Voici quelques définitions utilisées dans mon étude :• la production orale signifie de s’exprimer verbalement, d’une manière correcte en français seulement ;• / ’enseignement explicite veut dire que la professeure explique chaque mot et qu’elle utilise des activités qui démontrent comment bien utiliser ce mot ;• la compétence signifie au niveau des mots de vocabulaire d’utiliser le mot juste et d’utiliser une variété de mots thématiques en contexte.3REVUE DE LA LITTERATUREL’acquisition continue du vocabulaire est essentielle pour pouvoir participer à une conversation ou pour pouvoir lire dans une langue (Broady, 2008). De plus, Schmitt (2008) avance que « vocabulary learning programs need to include both an explicit, intentional learning component and a component based around maximizing exposure and incidental learning » (p. 329) II constate que les programmes d’enseignement du vocabulaire doivent inclure « repeated exposures to lexical items » (p. 334) et que la traduction « using LI may be appropriate at some stages along the learning proccess » (p. 338). D’après ces recherches, j ’ai choisi la banque murale comme un outil qui,comprend les trois facteurs importants : la fréquence, l’enseignement explicite, et la traduction.La fréquenceUn des facteurs qui influencent l’acquisition lexicale est la fréquence. David (2008) explique : «the idea that the more frequent a word is in a language the more easily and the earliest it is likely to be learnt » (p. 169). L’apprenant apprend d’abord les mots les plus fréquents et puis il se focalise sur les mots moins fréquents (Milton, 2007). Ce qui est intéressant est que souvent les textes utilisés en classe sont organisés selon les thèmes et non pas selon la fréquence des mots, donc « a learner could know a large number of words which are not the most frequent in the target language because the course material is based on themes that are relevant to language learners (but not to native speakers) (David, 2008, p. 169).Lors de l’acquisition du vocabulaire dans une langue, la fréquence réfère aussi àr,la répétition ou au nombre de fois qu’on voit un mot. D’après Nation (2001), l’apprentissage d’un nouveau mot exige cinq à vingt rencontres avec le mot. Le4recyclage des mots est important parce que plusieurs mots, qui ont été partiellement appris, seront oubliés et l’effort sera alors perdu. On met donc l’emphase sur l’importance d’inclure consciemment la répétition dans son programme d’enseignement (Schmitt, 2008).7 L’enseignement expliciteUn deuxième facteur qui encourage l’apprentissage du vocabulaire est l’enseignement explicite. Schmitt (2008) a trouvé que la pratique structurée, aussi bien que l’encouragement, mène à la bonne rétention du vocabulaire productif. Il maintient que « some vocabulary (particularly high-frequency items) is absolutely necessary for any kind of language use and so is worth the effort of teaching and learning explicitly, especially as intentional learning is much more effective than incidental learning » (p. 345). De plus, Johnson (2005) avance, d’après sa revue du livre de Folse (2004), que même si l’acquisition du vocabulaire se produit naturellement d’une manière spontanée, ce n’est ni suffisant, ni efficace pour cet apprentissage. Donc, l’enseignement explicite du vocabulaire contribuera à l’apprentissage chez les apprenants et ceci contribuera à optimiser le temps en classe.La traductionJohnson (2005) suggère que la traduction peut être une manière efficace d’apprendre du nouveau vocabulaire. Il avance que l’utilisation du contexte dans sa deuxième langue (L2) n’est pas toujours efficace : « While guessing from context may be effective for LI vocabulary development, L2 learners are unique in that they lack sufficient vocabulary to guess from context or as is often the case, learners assume anIincorrect définition » (p. 2). La traduction peut être un outil efficace particulièrement5chez les apprenants moins forts (Schmitt, 2008). Alors, on s’aperçoit que la traduction de la Ll peut faciliter l’apprentissage du vocabulaire.Ceci dit, la traduction de la grammaire est considérée comme une approche ancienne qui a été rejetée pour la méthode directe et qui demande qu’on n’utilise pas le L1 dans l’apprentissage de son L2 (McLaughlin, 1984). Berlitz soutient la méthode directe en but de promouvoir un apprentissage rapide de son L2 et pour mettre l’emphase sur l’aspect oral de la langue (McLaughlin, 1984). De nos jours, on reconnaît l’utilité de son L1 particulièrement pour les apprenants en difficulté. Kobayashi et Rinnert ont trouvé dans une étude sur la production écrite, que “[i]n terms of quality of content, organization, and style, lower-level writers tended to benefit from translation, whereas higher-level writers did not benefit much” (Kobayashi et Rinnert, 1996). La traduction aussi peut servir comme un outil important parmi certains apprenants. Hummel constate que “some research suggests that translation might be an effective cognitive strategy for L2 vocabulary learning” (Hummel, 2010, p. 61).Le lien entre un nouveau mot dans la deuxième langue (L2) et une représentation dans sa première langue (Ll) déjà en mémoire est une façon naturelle d’achever la compréhension de ce nouveau mot (Schmitt, 2008). Selon Barcroft (2006), l’utilisation de la Ll nous permet de se focaliser sur la forme. Elle nous permet aussi de se concentrer sur la nouvelle forme lexicale, ce qui comprend l’utilisation de nos ressources de procès pour le codage du mot cible et pour isoler une représentation sémantique pour ce mot. Il est important de noter, après la période initiale d’apprentissage, qu'il devient de plus en plus possible d’utiliser le contexte dans la L2. Plus on connaît des mots dans la deuxième langue, plus on peut utiliser nos ressources dans la L2 pour, par exemple,6apprendre un nouveau mot selon le contexte dans lequel il se trouve. Ceci nous permet de nous éloigner de l’utilisation de la Ll ou de la traduction.L’utilisation d’une variété de stratégies d’enseignement est essentielle afin d’augmenter l’exposition du mot. Selon Schmitt (2008), “it seems that virtually anything that leads to more exposure, attention, manipulation, or time spent on lexical items adds' I  'to their learning” (p. 339). Quelques exemples suggérés par l’auteur sont de rechercher le mot dans le dictionnaire, produire des phrases originales avec le nouveau mot ou choisir la définition du mot parmi plusieurs options. Ce qui est encore plus intéressant dans l’apprentissage du vocabulaire c'est que cela ne se fait pas par le copiage de mots à l’écrit ou en forçant les élèves à écrire de nouveaux mots dans des phrases. Barcroft (2006) constate que ces méthodes ont produit des effets négatifs sur l’acquisition des mots.En conclusion, la répétition, l’enseignement explicite et la traduction contribuent à l’acquisition du vocabulaire. Quand on crée des activités bien structurées et qu’on les enseigne d’une manière explicite et fréquemment à travers la répétition, la récupération lexicale deviendra de plus en plus rapide chez l’apprenant (Schmitt, 2008).Une autre partie de la discussion sur l’acquisition du vocabulaire est l’importance de la manière dont on l’enseigne. La langue orale est considérée comme un élément essentiel qui devra être utilisé comme méthode au début de l’apprentissage. « Talk is the bridge that helps students make connections between what they know and what they are coming to know » (Booth, 1994, p. 354). La progression de la langue parlée vers la lecture et l’écrit comme étapes secondaires est soutenue par la manière dont le manuel du cours, Voyages 1 (McConnell, Collins, Brown, Kater, et Lewis, 1994), est fait; on trouve des exercices de pratique orale au début des leçons. De plus, le curriculum provincial7comprend des tableaux qui montrent des la progression de la langue orale suivie par le lecture qui est suivie par l’écriture (BC Ministry of Education, 2006).RésuméComme dans le programme de 1 l ieme année on travaille des expressions et des mots de vocabulaire moins fréquents dans la langue française, il fallait travailler ces mots d’une manière explicite en classe. La pratique en forme de jeu répondait à cette idée d’augmenter le nombre de fois que les élèves voient et travaillent avec les nouveaux mots et expressions présentés en 1 l lème année. Cette idée de « maximum exposure » aux nouveaux mots et expressions est ce qui a été souligné dans la recherche selon Schmitt et d’autres (Schmitt, 2008).De plus, l’idée que même si l’acquisition du vocabulaire se passe naturellement sans un essai conscient chez l’enseignant, cela n’est pas suffisant. La recherche souligne l’importance d’un enseignement explicite du vocabulaire pour bien maitriser ces nouveaux mots. L’enseignement explicite en classe est considéré comme une bon usage du temps.Ensuite, les élèves peuvent profiter de l’utilisation du Ll pour faciliter l’apprentissage des nouveaux mots dans le L2. Faire des liens entre son Ll et son L2 peut être une stratégie importante chez certains apprenants.Finalement, le format du manuel du cours aussi bien que le curriculum provincial démontrent l’ordre des habiletés langagières, ce qui devrait commencer avec la langue orale, suivie par la lecture et puis l’introduction de l’écriture.8LIENS A LA PRATIQUE Contexte du projetJ’ai 60 élèves répartis en deux classes de onzième année en français de base dans un milieu privilégié et urbain de Vancouver. L’école comprend plus de 1 300 étudiants de la huitième à la douzième année. Les familles des élèves sont issues d'un milieu socio-économique moyen modeste. Mes élèves sont motivés en général par les notes et ont des parents qui s’attendent à ce que leurs enfants reçoivent de bonnes notes. Mes élèves travaillent souvent avec des tuteurs en dehors de l’école. Ce que je trouve intéressant, c'est que je ne vois seulement les parents de mes élèves qu’aux soirées d’entrevues, c'est-à-dire deux fois par an. Mes élèves ne participent pas à ces soirées, ce qui est dommage. Je rencontre rarement des problèmes de comportement parmi mes élèves et je trouve qu’ils valorisent l’éducation selon les valeurs familiales. Je dirais que la majorité de mes étudiants ont l’intention de poursuivre un programme à l’université.Le projet -  les activitésJ’ai choisi l’activité de la banque murale parce qu’elle met en pratiqueles facteurs suivants. Ce jeu permet d’augmenter la fréquence d’utilisation des mots en\les proposant au début de chaque période pendant 15 minutes. Cela facilite un repère sur le vocabulaire, augmente la possibilité de faire attention à ce lexique, représente une tâche authentique pour l’apprenant et augmente la durée de temps consacrée à ces mots aussi bien que la durée de temps d’interaction avec ce lexique (Schmitt, 2008). J’ai ainsi appris que l’attention, la manipulation et le temps contribuent à consolider l’apprentissage du vocabulaire.L’activité de la banque murale comprend une grille de sélection de mots, de9vocabulaire d’une seule unité sur le stress. J’ai choisi des verbes, des noms et des adjectifs de l’unité en français qui sont nouveaux pour mes élèves (Annexes 1 à 6). J’ai utilisé la banque murale ce qui est une grille de boîtes contenant un mot de vocabulaire à l’intérieur de chaque boite. Mes trois grilles étaient composées de trois sujets différents tout en ayant des liens en commun. La première s’appelait « Les expressions ». Celle-ci comprenait des expressions idiomatiques comme « avoir les nerfs en boules » et « avoir les jetons ». Martine Delsemme, professeur à l’université de Montréal, présente cettefstratégie d’enseignement dans un cours de méthodologie de recherche. Cette méthodeutilise la répétition et le contexte, deux concepts auxquels je croyais déjà pour(l’apprentissage du vocabulaire et c’est pour cette raison que j ’ai décidé de l’utiliser comme outil d’apprentissage avec mes élèves.' On met des numéros dans la colonne à gauche dé la grille et des noms de couleurs en bas de la grille pour que les élèves puissent nommer la boite en se référant à un numéro et à une couleur. Nous avons commencé chaque cours avec ce jeu pendant 15 minutes avec mes deux blocs d’onzième année pendant un mois. Nous avons commencé avec une discussion des mots sur la grille de la banque murale qui a été présentée au rétroprojecteur. J’utilisais la traduction en anglais de temps en temps si le mot était considéré complexe d’après mes élèves. Si personne dans la classe ne pouvait répondre, j ’utilisais la traduction comme méthode pour les aider. Les questions que je posais pendant le jeu étaient sous forme de phrases à trous (contexte), sous forme de synonymes, définitions ou encore d'antonymes. Ce format est basé sur celui que nous avons utilisé à Montréal en classe. J’ai demandé à mes élèves d’écrire un paragraphe sur le thème présenté au début et à la fin de l’unité pour observer les différences.10RessourcesLa grille de banque murale a été préparée sur des acétates J’ai aussi préparé les questions avec des trous, des synonymes et des antonymes. J’ai fait trois versions de questions pour m'assurer que le jeu sert de défi tout au long des trois semaines (Annexes l à  6). >ÉvaluationJ’ai fait des notes de terrain tout au long de l’intervention. J’observais leurs progrès en leur faisant apprendre le vocabulaire en classe. Je demandais aux élèves de produire un paragraphe sur le sujet de stress de l’unité donné préalablement et je tenais compte du vocabulaire utilisé. De plus, j ’ai donné un quiz informel de compréhension des mots de vocabulaire pour évaluer leurs connaissances antérieures, un deuxième pour évaluer leur progrès et un troisième pour évaluer leur compréhension de ces mots. J’ai demandé à mes élèves de me parler au sujet de l’utilité de cette méthode d'enseignement explicite du vocabulaire au milieu et à la fin de cette intervention. Est-ce qu’ils ont participé ? Est-ce qu’ils ont bien compris les mots?Les autres étapes d’évaluation sont les suivantes :1. J’ai fait des entretiens avec quelques-uns de mes élèves pour leur parler de l’évolution de leur apprentissage de ces mots de vocabulaire. Ont-ils trouvé cette méthode utile et pourquoi? À quel niveau ont-ils participé ? Est-ce qu’ils ont compris les mots en suivant cette méthode ? En quoi est-ce qu’elle les a aidés pour les utiliser dans leurs travaux écrits et dans la production orale? Ce sont les types de questions que j ’avais posé à mes élèves de façon informelle le long du projet.2. Je leur ai fait écrire un deuxième paragraphe sur le même sujet de stress pour11savoir si les nouveaux mots de vocabulaire ont bien été transférés dans leur production écrite. De plus, je leur ai donné un deuxième quiz de compréhension en investissant les phrases utilisées dans l’activité de la banque murale.3. J’ai pris des notes pendant leurs examens oraux à la fin de l’unité et j ’air /simplement compté le nombre de nouveaux mots de vocabulaire qui ont été utilisés.L’horairePremière semaineJour 1 : Un quiz informel sur les mots de vocabulaire pour savoir s'il y avait des élèves qui connaissaient déjà quelques uns des mots. Ensuite, ils ont défini les mots de vocabulaire présentés sur le rétroprojecteur en groupes de quatre. Les élèves avaient le droit de consulter le dictionnaire dans leurs livres et avaient le droit de me poser des questions. Les élèves ont écrit les premières versions des paragraphes écrites (Annexe 7).Jour 2 : J’ai posé des questions de la banque murale (Annexes 1 et 2) et les élèves ont essayé de deviner la bonne réponse en indiquant le numéro et la couleur de la boîte à qui ils se référaient.Jour 3 : Révision des questions de la dernière classe.Deuxième semaine :Jour 4 : Nouvelles questions (Annexe 3 et 4) qui se référaient à la même grille de mots de vocabulaire.Jour 5 : Un petit quiz informel de compréhension en utilisant les questions déjà posées en classe.Troisième semaineJour 6 : Les questions du jour 4.12Jour 7 : Nouvelles questions (Annexes 5 et 6).Jour 8 : Répétition des questions du jour 7.Quatrième semaineJour 9 : Les questions des trois groupes de questions.Jour 10 : Petite révision des questions ; deuxième quiz de compréhension.Jour 11 : Entrevues ; deuxième paragraphe écrit (Annexe 7).ObservationsDans ma salle de classe, avec mes deux blocs de onzième année, j ’ai joué avec trois versions de la banque murale liées à une imité du programme Voyage 1 (McConnell, Collins, Brown, Kater et Lewis, 1994) qui s’appelle « Face aux défis ». Cette unité est centrée sur le stress, comment le combattre; à travers cette unité, j ’ai demandé aux élèves d’évaluer leurs propres symptômes face au stress. Avaient-ils des symptômes physiques ou émotionnelles qu’ils pouvaient reconnaître comme étant reliés au stress ? Cette unité me semblait utile pour une étude sur le vocabulaire parce qu’on introduit plusieurs nouvelles expressions. Comme je l’avais mentionné dans ma revue de la littérature, l’enseignement explicite et régulier du vocabulaire est essentiel à son l’acquisition.J’ai commencé à jouer le jeu de la banque murale au début de l’unité avec une grille. Je l’ai pratiqué deux à trois fois pendant les premières dix à quinzeminutes du bloc. Au début, les élèves étaient timides et ne se sentaient pas à l’aise de choisir la bonne réponse, mais petit à petit, ils ont participé à ce jeu de plus en plus afin de choisir la bonne réponse. Le fait que le jeu est en simple format les a aidés à comprendre plus rapidement et alors ils ont pu se concentrer sur les questions non pas sur le format ou le processus.13Quand il me semblait que la majorité de la classe pouvaient bien répondre à la grille, j ’ai introduit la deuxième. Peu après, j ’ai introduit la troisième et dernière grille. J’ai terminé avec le jeu après quatre cours. Suite à cela, j ’ai laissé tomber le jeu pendant quatre à six cours, et puis je l’ai repris pendant deux cours en guise de révision. J’aijtrouvé qu’ils reconnaissaient plus rapidement les réponses dans la grille que j ’avais prévue.J'ai constaté que cette liste de questions contenait des expressions assez proches et donc on avait du mal à bien identifier la différence entre les dix différentes expressions.« Etre agité » par exemple, n’était pas tellement différent que « être tendu » et alors j ’ai accepté plusieurs possibilités comme bonnes réponses aux questions. Je me demandais alors comment je pouvais améliorer cette partie et je n’ai pas pu en trouver une solution.Ma deuxième grille était une sur le thème des "stresseurs", autrement dit, ce qui nous cause du stress. Cette grille était composée de neuf mots qui étaient supposés d’être des "stresseurs" qui sont connus des adolescents. On a inclue des mots de vocabulaire comme « la compétition », « le manque de temps » et « les bulletins de notes ». Ce ne sont pas des mots qui sont nécessairement nouveaux pour les élèves en onzième année, mais il fallait comprendre mes descriptions de ces mots pour bien choisir le mot sur la grille.La troisième et dernière grille était composée des symptômes face au stress. Ceci me semblait la plus utile parce que c’était une liste de mots qui était, pour la majorité des élèves, de nouveaux mots. On a pu discuter de la différence entre les expressions en français et en anglais, par exemple pour « chair de poule » on a fait référence à deux animaux différents : l’oie et la poule. Cette liste inclut des termes qui sont plutôt14physiques et alors ces mots peuvent être accompagnés avec des gestes. Quand je décrivais chaque terme, je faisais des gestes pour évoquer la réponse La production écrite de mes élèvesAvant de jouer ce jeu au début de l’unité, j ’ai demandé aux élèves d’écrire un paragraphe décrivant comment ils faisaient face au stress, quels étaient leurs symptômes, quels étaient leurs "stresseurs" et quelles réactions physiques ou émotionnelles ils avaient. Il y avait une grande variété de réponses écrites mais je peux dire en général que la banque murale les a renseignés sur des expressions et sur des mots spécifiques à ces questions; puis, dans les deuxièmes paragraphes sur le stress qu’ils ont écrits, ils ont pu donner des réponses beaucoup plus concrètes.La production orale de mes élèvesJ’ai posé deux questions à mes élèves de onzième pour provoquer une discussion reliée au stress. J’ai demandé: 1) Quelles sont des stratégies pour faire face au stress? et 2) L’éducation physique devrait-elle être obligatoire en douzième année? Ils ont commencé à discuter en groupe et puis j ’ai ajouté, 3) Quels sont tes symptômes face au stress? 4) Quels sont tes "stresseurs"? et 5) As-tu des réactions physiques ou émotionnelles liées au stress?J’ai remarqué une grande différence d’habileté entre les deux blocs; un groupe a inclut plusieurs mots de vocabulaire de la banque murale dans les discussions, mais l’autre groupe était peu capable d’élaborer ou d’inclure des expressions et mots de vocabulaire précis liés à l’unité. Dans un bloc, j ’ai entendu « avoir le trac » et une liste assez impressionnante des symptômes du stress qu’ils avaient vu dans le jeu de la banque murale. J’ai aussi reconnu des "stresseurs" comme les examens et les amis. Comparé15aux autres années où je n’ai pas enseigné le vocabulaire d’une manière explicite, je suis contente que certains de mes élèves aient pu retenir et utiliser des mots de vocabulaire correctement. Ceci est déjà une victoire dans la classe de français de base en onzième année.CONCLUSIONAu début de ce projet de recherche, je me posais la question de la valeur de l’enseignement explicite au niveau du vocabulaire et de l’habileté de mes élèves à pouvoir transférer leurs nouvelles connaissances à la production orale et écrite. J’ai trouvé qu'ils ont pu faire, en partie, ce transfert et que l’enseignement explicite est valable. Par conséquent, je vais continuer à consacrer une partie de mon enseignement à l’enseignement explicite comme l’utilisation de la banque murale ou d'autres jeux ou méthodes qui attirent l’attention de mes élèves sur le vocabulaire. La prochaine fois, je vais sûrement regarder mes questions associées à la banque murale parce que, cette fois- ci, je n’étais pas totalement satisfaite avec les expressions qui étaient assez semblables.« Être agité » ou « être tendu » sont par exemple, des expressions difficiles à différencier. Les questions qui faisaient partie de cette grille d’expressions n'étaient pas suffisamment différentes et explicites.D’après mes questions de recherche, l’objectivité était une préoccupation tout le long de ce projet. Je crois à la répétition et je pense que l’utilisation d’une banque murale a facilité l’apprentissage de ces nouveaux mots parmi mes élèves. J’ai travaillé également avec un groupe d’élèves qui sont assez forts académiquement, alors j ’avais anticipé sur les bons résultats qui indiqueraient qu’ils ont bien appris les nouveaux mots. y16et qu'ils allaient les utiliser dans leurs productions orales et écrites. Je me suis aussi servie d’un dossier de consultation qui contient les travaux écrits de mes élèves au début et à la fin de mon étude. Les perceptions de mes élèves le long de cette intervention étaient importants parce qu’ils m’ont surpris souvent avec leurs observations bien conçues. Enfin, j ’espère que mes élèves ont bien profité de cet essai et que les membres de mon département s’intéressent aussi à ce projet.17REFERENCESBarcroft, J. (2006). Can writing a new word detract from learning it? More negativeeffects of forces output during vocabulary learning. Second Language Research, 22(4), 487 - 497.BC Ministry of Education (2006). English Language Arts Kindergarten to Grade 7 : Integrated Resource Package. Retrieved July 7, 2010 from http://www.bced.gov.bc.ca/irp/pdfs/english_language_arts/2006ela_k7.pdfBroady, E. (2008). Fragmentation and consolidation: Recent articles on vocabulary acquisition. Language Learning Journal, 36(2), 259 - 265.David, A. (2008). Vocabulary breadth in French L2 learners. Language Learning Journal, 36(2), 167- 180.Folse, K. (2004). Vocabulary myths : Applying second language research to classroom teaching. Ann Arbor, MI: University of Michigan Press.Hummel, K. (2010). 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Learning vocabulary in another language. Cambridge: Cambridge University Press.Schmitt, N. (2008). Instructed second language vocabulary learning. Language Teaching Research, 12(3), 329 - 363.19Annexe 1: Les expressions -  Unité 4 Face aux défis ,M -Avant de commencer, les élèves trouvent les définitions aux expressions ci-dessous :Bleu Blanc Rouge Vert1 Etre sur le point de craquer Etre traumatisé ou traumatisée Avoir les nerfs en boule Avoir les jetons2 Avoir le trac Être agité ou agitée Être tendu ou tendue Être troublé ou troublée3 Être anxieux ou anxieuse Être inquiet ou inquiète Etre à bout20\1. (Avoir le trac] Quand je fais une présentation devant la classe, bleu 2____ .2. (être à bout) Quelqu'un qui a besoin de dormir rouge 3___3. (avoir les jetons) Quand une personne est stressée, elle p eu t___vert 1 oudes tremblements dans le corps.j4. (être inquiet ou inquiète) Quand on est préoccupé avec un problème on  blanc 3_____Annexe 2: Questions5. (être sur le point de craquer) Une personne terriblement stressée et qui ne peut presque plus se débrouiller bleu 1_____6. (être traumatisé ou traumatisée) Quelqu'un qui a vu le corps d’une personne morte est probablement blanc 1_____7. (être tendu ou tendue) Quand on s'étire dans toutes les directions on  rouge 2____8. (avoir les nerfs en boule) Quand on sent la pression o n  rouge 1._____9. (avoir le trac) Une personne nerveuse est une personne qui  bleu 2____f10. (être agité ou agitée) Quand ne peut pas arrêter de bouger ou de se sentir frustré o n  blanc 2__11. (être troublé ou troublée) Quand on est en train de résoudre un problème on  vert 2_____Annexe 3: Les « stresseurs »Les « stresseurs» Unité 4 - Face aux défisBlanc Vert Bleu1 Les amis Les bulletins de notes La compétition2 Les devoirs Les examens Les pressions de temps3 Les pressions sociales Les rapports avec les profsLes règlementsl/221. (Les amis) Les personnes avec qui on aime passer du temps à l’école et après l’école. Ce sont nos blanc 1______2. (Les règlements) Notre code de conduite à PW s’appelle REACH. C’est une liste d e  bleu 3____3. (Les bulletins de notes) Les élèves reçoivent des documents de réussite trois fois par an. Ce sont les vert 1_____4. (Les devoirs) J’écris   blanc 2___   sur le tableau sous les titres 1-1, 1-2, 1-3etc.5. (Les pressions sociales) Quand nos « amis » essayent de nous convaincre de fumer ou de prendre des drogues, on est sous bleu 2_____6. (Les examens) Ce que les élèves doivent écrire à la fin d’une unité. Ce sont  vert 2____7. (Les pressions de temps) On sent _bleu 2 quand on a 3 examens et undevoir en chimie, aussi bien qu’un quiz en maths.8. (Les rapports avec les profs) Si on n’a pas de bons vert 3 on ne se sentpas à l’aise pour poser des questions ou pour interagir avec nos profs.9. (La compétition) Quand une équipe joue contre une autre, c’est bleu 1____Annexe 4: Questions23Les symptômes Unité 4 - Face aux défisAnnexe 5: Les symptômesBlanc Rouge Vert1 L'appétit médiocre La chair de poule La dépression2 Les jambes molles Le manque de concentrationLes maux de tête3 Les problèmes de sommeil La respiration rapide La transpiration4 La transpiration Le tremblement de mains L'humeur changeante5 L'accélération du pouls L'estomac noué Les palpitations6 L'appétit insatiable241. (Les jambes molles) Si on aime beaucoup quelqu’un et, quand on la voit, on ne peut pas se tenir debout, on a  blanc 2____2. (La chair de poule) Quand on est effrayé, ou se sent touché par une expérience mémorable on peut avoir rouge 1_____3. (La dépression) Une personne qui est triste a peut-être une condition mentale qui s’appelle vert 1___4. (L’appétit médiocre) Quand on se sent stressé, on n’a pas envie, peut-être, de manger. On appelle c a  blanc 1___5. (L’accélération du pouls) Quand les battements du cœur deviennent de plus en plus rapide c’est blanc 5____6. (Le manque de concentration) Si on essaye d’écrire une dissertation sur la guerre civile, mais qu’on ne peut pas cesser de penser aux vacances d’été, on a _rouge 2.7. (Les problèmes de sommeil) Le soir avant de dormir, si on ne peut pas arrêter de penser aux événements du jour et à nos problèmes, on aura peut être blanc 3__8. (Le tremblement de mains) Quand deux parties du corps bougent sans qu’on le veuille c’es t _rouge 4____9. (Les maux de tête) Quand on sent de la pression à l'arrière des yeux on a probablement u n  vert 2___10. (L’estomac noué) Quand le centre de notre corps réagit au stress on peut avoir■  rouge 5___ \11. (La respiration rapide) rouge 3 est quand on respire plus rapidement quenormal.Annexe 6: Questions2512. (La transpiration) Quand on se sent mouillé à cause de la sueur, on a d e  vert3 .13. (L’humeur changeante) Une personne qui est contente un moment et déprimée un autre moment a  vert 4___14. (Les palpitations) Les battements irréguliers du cœur sont des vert 5___15. (L’appétit insatiable) Certaines personnes ont blanc 6 et mangentbeaucoup à cause du stress.26Face aux défis : ll ièm e  projet d'action - recherche sur l'acquisition du vocabulaire.r '[Paragraphe écrit au début et à la fin de l'unité)Décris comment tu ressens le stress. Quels sont tes symptômes? Qu'est-ce qui te stresse ? As-tu des réactions physiques ou émotionnelles?Nom : _________________Bloc : __________________Annexe 7: Paragraphe écrit27

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