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La negociation de la forme et les erreurs faites a l'oral Michael, Neal Darren Aug 31, 2010

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LA NEGOCIATION DE LA FORME ET LES ERREURS FAITES A L’ORALbyNEAL DARREN MICHAEL B.A. University of Western Ontario, 1998 B.Ed. Queens University, 2004 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIES Department of Language and Literacy EducationWe accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Neal Darren Michael, 20102COPYRIGHT CLEARANCE“Copying material written, drawn, or photographed by persons other than the paper/essay author may violate the law of copyright. Students must request written permission of the copyright holder(s) if the extent of the copying appears to be more than the allowable “fair dealing” expressed in the Canadian Copyright Act, Section 17.” {Instructions for the Preparation o f  Graduate Theses, p. 7.)Copyright permission is required when your paper quotes a “substantial” portion of a work (e.g., most, or all, of a [published or unpublished] short story, poem, essay, letter, article, etc., or more than about 20% of a monograph). Use of relatively short extracts does not require copyright clearance.To obtain copyright clearance, use the form “Permission to Use Copyrighted Material” (9602), available from the Office of Graduate Programs and Research.LA NEGOCIATION DE LA FORME ET LES ERREURS FAITES A L’ORALbyNEAL DARREN MICHAELB. A. University of Western Ontario, 1998 B.Ed. Queens University, 2004 A GRADUATING PAPER SUBMITTED IN PARTIAL FULFUILLMENT OF THE REQUIREMENTS FOR THE DEGREE OF MASTER OF EDUCATION InTHE FACULTY OF GRADUATE STUDIESDepartment of Language and Literacy Education;We accept this major paper as conforming to the required standardTHE UNIVERSITY OF BRITISH COLUMBIAAugust 2010 © Neal Darren Michael, 2010Avant-proposL'objectif de ce mémoire est de présenter les changements de la rétroaction corrective donnée dans une classe de français intensif afin d’améliorer la capacité des élèves à négocier leurs erreurs faites à l’oral et à devenir plus conscients de la façon qu’ils peuvent améliorer leur production orale. Tout d'abord, l’auteur partage sa motivation pour modifier la rétroaction corrective. Dans la revue littéraire, l’importance de noticing (Schmidt, 1990) concernant l’acquisition d’une langue ainsi que le rôle de la rétroaction corrective qui interfère dans ce processus, sont analysés. Par ailleurs, les types de rétroaction variés sont considérés ciblant les reformulations et la négociation de la forme. Finalement, l’implantation d’une intervention, qui vise la rétroaction corrective de différentes façons, est expliquée ainsi que les observations par rapport à leur effet chez les élèves. Dans son analyse, l’auteur lie des modifications à l’apprentissage des élèves et suggère une progression de méthodes de rétroaction corrective a utiliser pour traiter des erreurs faites à l’oral dans la salle de classe.REMERCIEMENTSJ’aimerais remercier quelques parmi le nombre de personnes qui m’ont conseillé, aidé et soutenu dans ce qui a été une des plus stimulantes et enrichissantes expériences de ma vie.Tandis que je suis content de l’avoir terminé, j ’ai apprécié le développement professionnel et personnel tout au long du programme.À Dr. Monique-Boumot-Trites, merci de nous avoir fourni, des enseignants bilingues à la côte ouest, une occasion d’étudier une maîtrise dynamique et innovatrice en français.À Helene Horban, merci de m’avoir poussé à considérer le programme de français intensif et la maîtrise. J’admire ton cœur chaleureux et ton attitude « get it done ».À Dr. Wendy Carr, merci pour ton soutien infatigable et dévoué. Tu es et continues d’être une inspiration, une collègue et amie. Merci pour ton conseil, ta vision et tes innombrables suggestions tout au long du processus. J’ai hâte de continuer de travailler ensemble à l’avenir.À mes collègues avec qui je travaille tous les jours et ceux du programme, merci mille fois. Vos mots de soutien m’ont aidé à continuer quand j ’avais trop à lire et pas assez d’énergie. Le vendredi soir et samedi matin ont été plus intéressants et amusants grâce à vous.À ma famille, merci de m’avoir inspiré et fourni avec le soutien et le conseil dont j ’avais\besoin pour trouver mon propre chemin. Vous êtes une source d’inspiration et de soutien constants. Je vous aime.À ma femme Melinda, merci de m’avoir fait rire quand je n’étais pas de bonne humeur, de la nourriture quand j ’avais faim et de m’avoir aidé à voir le grand plan quand je ne le pouvais pas. Sans ton aide, ta gentillesse, ta compréhension et ton amour je n’aurais pas pu le faire.TABLE DES MATIERESAvant-propos.........................................................................................................................   iiRemerciements.................................................................................................................................... iiiTable des matières  ........................................................................................................................ivSECTION 1 : INTRODUCTION ................................................................................................... 1Description du contexte........................................................................................................  1Le problème..............................................................................................................................3SECTION 2 : LA REVUE LITTERAIRE.............................  4Reconnaissance des erreurs.................................................................................................... 4Rétroaction corrective; explicite, implicite, négociation ........................   5Forces et faiblesses.................................................................................   7Résumé  ...............................................................................................................................11SECTION 3 : LIENS À LA PRATIQUE  ....................................  11Plan d’action...........................................................................................................................12Le processus.............................................................  13Les observations de l’apprentissage................    14Les observations de la pratique.......................................................................................... 18SECTION 4 : CONCLUSIONS..................................................................................................... 20SECTION 5 : RÉFÉRENCES....................................................................................................... 23lANNEXE............................................................................................................................................ 26\ivSECTION 1 : INTRODUCTIONParmi les tâches d’un enseignant de langue figure la création d’une ambiance dans laquelle ses apprenants doivent se sentir à l’aise pour qu’ils puissent prendre des risques et faire des erreurs. Parler une langue relève d'une certaine complexité et, au fur et à mesure de son apprentissage, un apprenant va commettre des erreurs. Pourtant, toutes les erreurs ne sont pas les mêmes. Par exemple, il existe des fautes d'aspect linguistique, tels que la syntaxe, le vocabulaire, la prononciation et la grammaire. Tandis que ces erreurs appartiennent au processus naturel de l'apprentissage, l’apprenant a besoin de connaître ses erreurs. La rétroaction corrective ou correction qu’on donne à l’apprenant devrait le mener à améliorer et à raffiner sa production. Dans cette discussion, j ’aborde les questions principales suivantes : comment corriger les apprenants qui recourent à la même erreur systématiquement? Y a-t-il une meilleure façon de corriger un apprenant?J’ai été introduit à la recherche actuelle concernant les méthodes de correction lorsqu’on étudiait les facteurs qui ont un effet sur l’apprentissage d’une deuxième langue. Malgré le fait que j ’utilisais les reformulations avec de bons résultats, la recherche que je lisais, suggérait une approche contraire à celle que j ’utilisais: la négociation de la forme. En lisant plus profondément sur la négociation de la forme, il me semblait que cette approche, qui retient la correction de l’erreur et invite ainsi l’apprenant à s’auto-corriger, avait le potentiel d’aider mes élèves à réparer leurs erreurs et de leur rendre plus conscients de leurs fautes.0Description du contexteDepuis trois ans, j ’enseigne le français intensif (FI) dans une école élémentaire près d’une grande ville en Colombie-Britannique. Notre école se trouve dans un quartier aisé et divers. Depuis cinq ans, le quartier devient de plus en plus multiculturel et, parmi notre population de1500 élèves, nous comptons des interlocuteurs arabe, espagnol, portugais, punjabi, hindi, tagalog, mandarin, coréen, italien et lao. Dans ma classe cette année, la moitié des élèves maîtrisent ou parlent couramment une langue autre que l’anglais, et environ un tiers de la classe utilise cette langue à la maison.Dans le programme FI, les élèves commencent à apprendre le français en sixième année à l’école élémentaire ayant suivi une seule année de français de base. Le français de base comprend deux périodes de 50 minutes par semaine et utilise l’approche communicative. Normalement, ils savent dire quelques phrases et ont une familiarité avec le vocabulaire de la classe, mais ils ne sont pas aptes de parler en français. L’approche du FI met une emphase sur l’oral et dispose cinq composantes pour développer la compétence communicative des élèves: une augmentation du temps consacré au français, une concentration des heures de l’enseignement, une emphase sur la langue plutôt que sur le contenu, une emphase sur la communication et non pas sur l’étude de la langue et le développement de l’aisance en même temps que la précision (Netten et Germain, 2004). Afin de développer l’aisance et la précision chez les élèves, les auteurs suggèrent qu’il faut développer une connaissance procédurale ou une connaissance implicite de la langue:Fluency is certainly a skill, and it relates to the student’s ability to make the links between the many language forms necessary to express a thought with ease. Accuracy, however, is in part a skill which can best be developed by the repeated use of correct forms in authentic conversation, (p. 291)Avec l’utilisation répétée de la langue dans des activités authentiques, et la rétroaction corrective/fournit par l’enseignant, les élèves développent la connaissance implicite de la langue préalable pour la communication spontanée.2Le problèmeAprès deux ans d’enseignement dans le programme FI, j ’étais satisfait du niveau de communication que les élèves atteignaient à la fin de l’année, particulièrement à l’oral. Les élèves pouvaient partager leurs intérêts et communiquer leurs préférences avec un bon degré d’aisance et de précision. Cependant, malgré leur succès, certains élèves commettaient les mêmes erreurs jour après jour. Ils n’arrivaient pas à maîtriser certaines structures familières à la portée de leur capacité. De plus, ils faisaient ces erreurs sans se rendre compte qu’ils les faisaient. En particulier, le passé composé était difficile pour eux; ils employaient le mauvais auxiliaire ou participe passé. Je corrigeais ces erreurs consciencieusement en utilisant des reformulations, pourtant les erreurs persistaient.À la fin de la deuxième année, j ’ai demandé aux élèves de compléter un questionnaire informel pour me renseigner à propos de leurs expériences dans le programme FI. Dans la section consacrée à la rétroaction corrective, plusieurs élèves ont répondu qu’ils n’ont pas considéré les reformulations ou la répétition d’une phrase comme étant efficace parce qu’il fallait tout simplement répéter ce que je disais. D’autres élèves ont exprimé une aversion pour cette méthode parce qu’ils se sentaient gênés, ayant dû reprendre leur phrase.Etant donné mes observations, et celles que les élèves m’ont fournies, j ’ai questionnév -l’efficacité des reformulations. Je me suis demandé, « En répétant la bonne phrase, est-ce que l’élève se rend compte de son erreur? ». Je voulais donc explorer comment porter l’attention de l’élève à son erreur pour qu’il püisse mieux l’identifier et la réparer lui-même. Mes questions de recherche sont les suivantes :Est-ce que l’enseignement explicite des stratégies d’apprentissage de langue et la négociation de la forme contribueront à une amélioration de l’habileté des élèves à3remarquer et réparer les erreurs à l’oral? ___Est-ce que la négociation de la forme aidera les élèves à devenir plus conscients de la façon qu’ils améliorent leur production orale?SECTION 2 : LA REVUE DE LA LITTERATUREDans cette section, j ’offre une vue générale sur la recherche concernant la rétroaction corrective (Fanselow, 1977) dans la salle de classe. Dans la première section, j ’étudie le rôle de « noticing » (Schmidt, 1990) dans l’apprentissage d’une langue. Ensuite, je résume et définis les trois méthodes de correction principales. La deuxième section examine la recherche actuelle sur les méthodes de rétroaction corrective, notamment les reformulations et la négociation de la forme. Je termine la revue en considérant les aspects positifs et négatifs de chaque méthode.Reconnaissance des erreurs Parmi les variables qui influencent l’apprentissage d’une langue, la production ou l’output joue un rôle majeur. Selon Swain (1985), « producing the target language may be the trigger that forces the learner to pay attention to the means of expression needed in order to successfully convey his or her own intended meaning » (p. 249). Elle précise que la production implique l’apprenant encore plus s’il doit modifier ou raffiner son message pour que l’interlocuteur le comprenne. De plus, elle note que « modified, or reprocessed, output can be considered to represent the leading edge of a learner’s interlanguage » (citée par Lyster, 1998, p. 3). En accord avec les idées de Swain, Schmidt (1990) propose que l’output modifié joue un rôleiintégral dans l’apprentissage, pourtant il ne suffit pas pour l’apprentissage. Schmidt suggère que c’est le processus de remarquer ou de porter l’attention qui est essentiel. Selon Schmidt (cité par Ortega, 2009, p. 63) « noticing refers to the brain registering the new material » même si\l’élément linguistique n’est pas compris, même si la compréhension n’est pas acquise, il faut que l’attention de l’apprenant soit portée sur l’élément cible, ce qui peut être motivé par une source interne ou externe.Dans le premier cas, l’apprenant se rend compte d’une lacune dans son langage du fait qu’il cherche ou lutte à s’exprimer. Son attention est fixée sur l’élément ou structure qui lui manque. Par contre, l’apprenant peut être encouragé à se rendre compte d’un élément de son langage par un interlocuteur, enseignant ou autre personne plus expérimentée (Vygotsky, 1978). Dans les deux cas, l’apprentissage est stimulé par le fait que l’apprenant est encouragé à faire attention sur un élément de la langue cible et à reconnaître l'existence des lacunes dans son langage.Dans la section suivante, je définis la rétroaction corrective et élabore les trois méthodes de correction principales.Rétroaction corrective; explicite, implicite, négociationLa rétroaction corrective (RC) (Fanselow, 1977) est le processus par lequel un interlocuteur ou un enseignant indique à l’apprenant que son message a besoin d’une correction. Ellis, Loewen et Erlam (2006) la définissent comme « responses to learner utterances that contain an error » (p. 340). Tandis qu’il est largement reconnu que la RC lors une interaction aun effet bénéfique sur la production d’un apprenant (Carroll et Swain, 1993; Lyster, 2004), il y a( 'moins de consensus quant aux types de rétroaction donnés.Dans leur analyse innovatrice des méthodes de correction dans les classes d’immersion française, Lyster et Ranta (1997) ont identifié six types de RC principaux utilisés par les enseignants. Les auteurs ont classifié les six méthodes selon trois catégories selon le degré duquel elles sont explicites : explicite, implicite et négociation. En guidant l’apprenant avec laJ5« RC explicite », l’enseignant indique clairement qu’il y a une erreur. Par exemple, l’enseignantpeut se servir d’une phrase telle que « Au lieu de ... tu devrais dire ... ». Ellis, Loewen, et Erlam\(2006) suggèrent que la RC explicite « constitutes a brief ‘time out’ from communicating, allowing the learner to focus explicitly but briefly on form » (p. 363). Par contre, avec la RC implicite l’apprenant ne reçoit pas nécessairement une indication qu’il a fait une erreur. Long (ouvrage sous presse) précise en général que la « RC implicite » prend la forme d’une reformulation, définit comme étanta reformulation of all or part of a learner’s immediately preceding utterance in which one or more non-target like (lexical, grammatical, etc.) items are replaced by the corresponding target language form(s), and where, throughout the exchange, the focus of the interlocutors is on meaning not language as an object, (p. 341)La dernière catégorie de la RC, « la négociation de la forme », englobe quatre stratégies principales; l’incitation, la demande de clarification, les indices linguistiques et la répétition de l’erreur avec intonation de question (Lyster et Ranta, 1997). Bouffard et Sarkar (2008) caractérisent la négociation de la forme comme étant, « a naturally flowing pedagogical sequence in which the teacher’s corrective feedback directs a learner’s attention to form and leads the learner to repair» (p. 131). En utilisant une stratégie, ou une combinaison des quatre stratégies, l’enseignant indique à l’apprenant qu’il a fait une erreur. L’apprenant, avec l’aide d'un indice de l’enseignant, modifie ou corrige son message lui-même. Cet output modifié est ce que Swain (1995) considère comme étant « the leading edge of a learner’s interlanguage » (p. 131). Pica, Holliday, et Morgenthaler (cité par Lyster, 1998) suggèrent que l’enseignant fournit à l’apprenant plus d’occasions à modifier son énoncé en négociant l’erreur au lieu de fournir à 1 ’ apprenant une reformulation.6Dans la section suivante, je résume les recherches sur l’utilisation des reformulations et de la négociation de la forme dans la salle de classe.Forces et faiblessesDans leur recherche sur la rétroaction corrective et le taux de réparation des erreurs, Lyster et Ranta (1998) ont mesuré l’efficacité d’une méthode de correction par le taux de réparations suite à une intervention. Selon les auteurs, une réparation fait référence à « a student’s utterance that immediately follows the teacher’s feedback and that constitutes a reaction in some way to the teacher’s intention to draw attention to some aspect of the student’s initial utterance » (p. 49). En observant des enseignants d’immersion française dans leur salle de classe, les auteurs ont observé qu’une correction a eu lieu suite à une reformulation dans seulement 31 pour cent des cas. Pourtant, malgré ce taux bas de réparation* il y a du soutien pour les reformulations dans l’arsenal pédagogique d’un enseignant.En particulier, les reformulations sont efficaces pour l’acquisition de structures exigeantes ou celles qui sont nouvelles. Dans l’étude sur la rétroaction interactive faite par Lyster et Mori (2006), les auteurs ont observé que les reformulations étaient « ideal for facilitating the delivery of complex subject matter because they provide supportive, scaffolded help, which serves to move lessons ahead when the target forms in question are beyond the students’ current abilities » (p. 5). Quand les apprenants n’ont pas de base duquel ils peuvent négocier une erreur, les reformulations peuvent encore leur fournir l’occasion de remarquer l’erreur, sans les frustrer avec un concept hors de leurs moyens. Dans la même étude, les auteurs recommandent l’utilisation des reformulations selon l’emphase ou l’approche. Par exemple, dans le cas d’immersion française, il y a une forte emphase sémantique (Lyster et Mori, 2006). Dans ces contextes, les reformulations sont utilisées pour plusieurs buts communicatifs et peuvent êtreperçues par les apprenants comme étant une confirmation de compréhension et pas nécessairement une indication d’une erreur. Dans d’autres contextes, tel que le français de base où il y a souvent plus d’emphase à la forme, les auteurs soutiennent l’idée querecasts have the potential to unambiguously play their double role as both corrective and pragmatic moves, as they draw attention to form on the one hand and confirm the veracity of the learner’s utterance on the other. As discourse moves that are well suited to meaningful interaction, recasts enable learners in these classrooms to reorient their attentional resources toward meaning in ways that avert an overemphasis on form at the expense of meaning, (p. 295)D’autres auteurs précisent que les reformulations fournissent à l’apprenant un exemple de la bonne forme ou d’une nouvelle structure et peuvent être utilisées avec succès. Par exemple, Ellis et Sheen (cités par Shrum et Glisan, 2009) suggèrent qu’une reformulation peut être plus explicite si elle cible un aspect linguistique et non pas plusieurs dans la même phrase. Une autre recommandation pour l’utilisation des reformulations porte sur leur longueur. Selon Phip et Sheen (cités par Shrum et Glisan, 2009), une reformulation devrait être courte et déclarative au lieu d’interrogative. Dans la section suivante, je discute la recherche en faveur de la négociationade la forme.Malgré le soutien donné en faveur des reformulations, la méthode employée par les enseignants du FI et de l’immersion française le plus souvent selon plusieurs chercheurs (Calvé, 1992; Chaudron, 1988; de Bot, 1996; Lyster, 1998) est la négociation de la forme. La recommandation que c’est le type de rétroaction le plus efficace est soutenue par les résultats de Lyster et Ranta (1997) qui ont noté une réparation suite à une reformulation dans seulement 31 pour cent des cas des erreurs faites par les apprenants. Dans la même étude avec la négociation,8il y a une réparation suite à une demande de clarification dans 88 pour cent des cas, 86 pour cent avec un indice métalinguistique et 78 pour cent suite à une répétition. Les résultats de leur recherche montrent un taux de réparation beaucoup plus élevé avec la négociation qu’avec les reformulations. En particulier, la négociation de la forme est favorisée pour sa capacité de faciliter l’autorégulation ou la capacité de l’élève à s’auto-corriger.Selon les auteurs, ces résultats sont expliqués par deux raisons. Contrairement à l’utilisation des reformulations où l’apprenant imite ou répète l’énoncé fournit par l’enseignant, l’apprenant, avec la négociation, porte son attention à l’erreur et est impliqué à l’analyser et la réparer (Ammar et Spada, 2006; Bouffard et Sarkar, 2006; Gass, 2003; Lyster, 1998). D’abord, la négociation présente l’occasion « to automatize the retrieval of target language knowledge that already exists in some form » chez l’apprenant (Lyster et Ranta, 1997, p. 57). De Bot et Lyster (cités par Lyster et Mori, 2006) corroborent leur explication en disant que la négociation aide l’apprenant à améliorer « the control over already internalized forms by assisting in transition of declarative to procedural knowledge » (p. 5). Quant au développement de la précision et l’acquisition, Netten et Germain (2005) soutiennent le lien entre la rétroaction et le développement de la procéduralization. Selon les auteurs,there needs to be a focus on form through correction, feedback and repetition by the students in order to develop oral accuracy ... where a focus on form is provided in the context of a meaningful situation, giving learners the opportunity to reuse the utterance correctly, and thus begin the development of implicit competence through procéduralization of the correct utterance, not the rule. (p. 195)De plus de son rôle à travers la procéduralization des connaissances, la négociation implique l’apprenant en utilisant ses propres ressources pour s’auto-corriger. Étant impliqué dans la9réparation, l’apprenant teste ou restructure ses hypothèses de la langue et de son organisation. Dans une autre étude sur le type de RC utilisé par les enseignants suite aux erreurs variées, Lyster (1998) a noté que lorsque son attention porte sur la réparation d’une erreur, l’apprenant est capable de déstabiliser son interlangue et de faire des liens entre la forme et fonction de la structure ciblée. Il a noté qu’un enseignant qui négocie la forme fournit à l’apprenant des « eues from which they could draw on their own resources, allowing for negotiation to occur bilaterally » (p. 5). Au lieu d’être un acte passif dans lequel l’apprenant n’est pas activement engagé et l’enseignant lui fournit la bonne réponse, l'échange permet à l’apprenant de travailler avec l’aide de l’enseignant pour approfondir ses habiletés.Ammar et Spada (2006) ont corroboré le travail de Lyster et Ranta (1997) dans une étude sur l’efficacité des formes la RC. Les auteurs ont remarqué un meilleur taux de réparation avec l’utilisation de la négociation. Les auteurs soutiennent la position de Lyster et Ranta (1997) en disant, « prompts always encourage the learner to take part in the process of repair, which puts him or her in the appropriate framework to at least acknowledge the suggested solution, and therefore to notice it » (p. 22). En comparant les reformulations et la négociation, Ammar et Spada (2006) disent,it has been noted that uptake following recasts is different from the uptake that follows prompt techniques. Whereas the former can be a sign of noticing and learning, it can also be a mere repetition of the teacher’s reformulation. Uptake that follows prompts, however, always reflects a certain level of analysis and hypothesis réévaluation because it originates from and is provided by the student, not by the teacher, (p. 565)On peut donc comprendre de ces études que la négociation implique et permet à l’apprenant de10s’auto-corriger. Comme suggéré par Chaudron (comme cité par Lyster, 1998), un enseignement qui favorise l’autorégulation a plus de chance d’améliorer la capacité d’un apprenant à réparer son propre langage.RésuméComme révélé par la recherche, afin d’améliorer sa capacité à communiquer, un apprenant doit remarquer des aspects particuliers de la langue. L’attention de l’apprenant peut être portée aux divers aspects de la langue par la rétroaction corrective RC. Parmi les six méthodes de la RC identifiées par Lyster et Ranta (1997), les reformulations sont utilisées la plus fréquemment. Tandis qu’elles ne sont pas la méthode de RC la plus efficace selon les auteurs, les reformulations sont particulièrement utiles quand elles sont courtes et utilisées pour les structures complexes ou au-delà de l’habileté des apprenants (Shrum et Glisan, 2009).Par contre, la négociation de la forme qui englobe l’incitation, la demande de clarification, les indices linguistiques et la répétition de l’erreur impliquent l’apprenant dans Tautorégulation. En surlignant et fournissant l’information au sujet de son erreur, l’enseignant permet à l’apprenant d’établir des liens entre ses connaissances déclaratives et procédurales (Lyster, 1998). Au fur et à mesure de la négociation, les connaissances d’un apprenant deviennent plus approfondies. De plus, à cause du fait que l’enseignant retient la réparation de l’apprenant, l’autre doit se servir de ses propres ressources pour réparer son erreur. Avec chaque négociation, l’apprenant teste, modifie et reformule ses hypothèses selon la rétroaction qu’il reçoit de l’enseignant.SECTION 3: LIENS À LA PRATIQUEBasé principalement sur la recherche de Lyster et Ranta, (1997), Lyster (1998,2004) et11Lyster et Mori (2006) sur le rôle des méthodes de rétroaction corrective dans le développement de la communication orale, j ’ai effectué quelques modifications de la même manière que je corrige les erreurs des élèves faites au passé composé lors de nos sessions collectives quotidiennes. Dansja section suivante, je décris en détail le processus que j ’ai employé pour corriger les erreurs du passé composé, mes observations concernant ce processus, et ce que j ’ai appris de cette approche ainsi que les effets sur l’apprentissage de mes élèves.Plan d’actionJ’ai appris d’après ma recherche sur les méthodes de la rétroaction corrective que, malgré les effets de la négociation de la forme sur la capacité des élèves à s’auto-corriger, une approche équilibrée utilisant les reformulations et la négociation serait utile. Selon la recherche de Lyster et Mori (2006), les reformulations sont particulièrement utiles au début de l’enseignement pour aider les élèves à s’exprimer en utilisant le passé composé. Avec une nouvelle structure, les élèves auraient besoin d’établir une base sur laquelle ils pourraient négocier leurs erreurs. De plus, les élèves bénéficieraient des reformulations qui cibleraient un seul aspect: dans ce cas, le passé composé. Ce serait également important que les reformulations soient courtes et concises (Shrum et Glisan, 2009).Après une phase initiale de quatre semaines, j ’ai modifié la méthode de rétroaction corrective en utilisant deux des quatre stratégies de la négociation de la forme pour négocier les erreurs du passé composé. Premièrement, après une erreur du passé composé, j ’utilisais la répétition avec emphase pour indiquer à l’élève qu’il avait fait une erreur et où elle se trouvait. Si l’élève ne reformulait pas son erreur correctement suite aux premières remarques, je lui fournissais un indice métalinguistique, tel que « Est-ce qu’on utilise l’auxiliaire avoir avec le verbe allerl » ou « À la fin du participe passé il y a un é (« e » accent aigu), comment est-ce12qu’on prononce ce graphème? ». Suite à la deuxième tentative, ou si l’élève devenait gêné, je reformulais son erreur pour garder son intérêt et sa motivation.Le processusLes modifications du programme et les observations prises pour ce projet de recherche ont eu lieu pendant une période de huit semaines de la deuxième semaine d’octobre jusqu’à la deuxième semaine de décembre dans le premier trimestre de l’année. Les premières quatre semaines ont été destinées à développer la capacité des élèves à communiquer l'oral au passé. Pendant cette période, nous partagions ce que nous avions fait le jour précédent. J’ai suivi les sept étapes de l’enseignement de la communication orale recommandées par Netten et Germain(2004) qui incluent la modélisation, le questionnement, la démonstration, l’interaction, laprésentation, la vérification et la continuation du sujet. Comme méthode de rétroactionscorrective, j ’ai utilisé les reformulations pour traiter les erreurs du passé composé faites à l’oral. À part des modifications sur la longueur des reformulations, c’est l’approche que j ’utilise chaque année.Durant la deuxième semaine de novembre jusqu’ à mi-décembre, j ’ai modifié la rétroaction donnée aux élèves pendant notre échange quotidien. Le premier jour, je leur ai expliqué qu’au lieu de fournir une reformulation, nous allions négocier les erreurs. Je leur ai dit, à ce stade de l'apprentissage que lorsqu’ils faisaient une erreur, je la répéterais en l'accentuant. Si cela ne les aidait pas, je leur fournirais un indice métalinguistique pour réparer l’erreur. Au début du projet, j ’ai eu l’intention d’enseigner explicitement des stratégies d’apprentissage de langue pour négocier des erreurs; pourtant, malgré mes intentions, l’enseignement des stratégies arcompris trois sessions du modelage où j ’ai verbalisé mes pensées aux élèves d’une situation de négociation.i ' ' .) 13Au fur et à mesure de l’étude, j ’ai noté mes observations concernant ce procédé dans un journal dans lequel j ’écrivais trois fois par semaine. En général, j ’observais qui participaient, les erreurs qu’ils faisaient, la manière dont ils se corrigeaient, la façon dont les autres élèves réagissaient et enfin les succès et les problèmes. De plus, pendant les deux périodes—celle orientée vers les reformulations et celle orientée vers la négociation—les élèves ont écrit leurs propres journaux à l’aide des incitations. Mes observations et celles des élèves seront discutées dans la section suivante.Les observations de l’apprentissagePendant les premières quatre semaines de mon étude, lorsque j ’utilisais les reformulations, les élèves ont rapidement compris comment s’exprimer au passé. Les verbes réguliers -er  ont été faciles pour eux à utiliser, car la plupart étaient déjà familiers avec ceci après avoir parlé des passe-temps. Il faut aussi noter que la prononciation des participes passés des verbes -er  réguliers ne changent pas au passé, donc cela était d'autant plus facile pour eux quant au vocabulaire et à la phonologie. De plus, le discours d’un élève de première année en français intensif n’est pas très complexe, alors la plupart de leur communication portait sur des activités simples que tout le monde faisait. Les élèves ont donc eu des occasions suffisantes d’entendre la bonne formule.Graduellement, les élèves avaient besoin d’un vocabulaire plus précis ou étendu. Ils commençaient à s’exprimer en utilisant les verbes réfléchis, ceux qui prennent être comme auxiliaire ou les verbes -re  et -ir  qui ont des participes passés différents. Ces verbes ont été certainement plus difficiles à maîtriser donc il y avait beaucoup plus d’occasions d’utiliser les reformulations pour corriger des erreurs telles que j ’ai allé et j ’ai lis. Souvent, dans la même session, je reformulai s la  même erreur deux ou trois fois.14Pendant la première semaine, la majorité des élèves, qui participaient, étaient les élèves forts ou ceux qui étaient plus confiants. Or, vers la fin de la première semaine ou au début de la deuxième semaine, les élèves plus timides ont commencé à participer. Je pense qu’ils ont vu qu’il y avait moins de pressions, car même s’ils faisaient une erreur, je la reformulais. Avec l’usage des reformulations, dès le deuxième jour, une des élèves s’est corrigée. Elle était une de mes élèves les plus forts, pourtant j ’étais vraiment surpris qu’elle se corrigeait-sans une reformulation ou incitation. Vers la troisième semaine, plusieurs élèves ont été capables de s’auto-corriger, sans une reformulation ou incitation. Ils commençaient à partager une idée et dès que le mauvais mot sortait de leur bouche, ils se reprenaient.Après quatre semaines de reformulations, j ’ai arrêté de reformuler leurs erreurs et j'ai commencé à les négocier. Le premier jour, j ’ai trouvé difficile de décider quand négociercl’erreur. Je voulais laisser l’élève s’exprimer, surtout si l’erreur ne nuisait pas à la compréhension. En même temps, je voulais essayer de la négocier. Immédiatement avec la négociation, j ’ai noté une diminution de participation de l’élève dans notre échange communicatif. En particulier, cela concernait les élèves moins confiants, à participer devant la classe, qui étaient encore un peu plus hésitants ou réticents que d’habitude. J’attribue ce comportement au fait qu’ils auraient dû réparer leur erreur eux-mêmes mais ils n'ont pas voulu être embarrassés. Malgré la diminution initiale, vers la troisième semaine avec la négociation, j ’ai noté le même taux de participation qu’avec les reformulationsEn négociant la forme, j ’ai remarqué que la répétition avec une emphase à l’erreur étaitsouvent suffisante pour aider les élèves à réparer leurs fautes. En particulier, les bons élèves ou\ceux qui étaient plus confiants, reproduisaient la bonne phrase après ma négociation initiale. Par contre, la répétition n’a pas toujours aidé les élèves moins forts et l’indice métalinguistique n’a15pas été très efficace non plus. Ces élèves utilisaient une approche des essais et des erreurs, lançant des réponses plausibles, ce qui, à mon avis, est cohérente avec l’emphase mise sur la langue comme outil de communication et non pas comme objet d’étude. Netten et Germain (2005) suggèrent que dans le FI l’emphase est mise sur l’utilisation de la langue et non pas sur l’étude de la langue même. Donc, tandis que les élèves étaient capables de produire la langue, ils n’étaient pas habitués à analyser ou à approfondir leur langage à partir des indices. Les auteurs(2005) précisent que « A separate linguistic syllabus does not exist; language forms are not taught separately from communication, and language goals are stated as linguistic functions » (p. 185). De plus, l’enseignement de la grammaire a lieu implicitement, donc les élèves ont très peu de connaissance ou de vocabulaire métalinguistique pour négocier les erreurs.Quant à la capacité des élèves à s’auto-corriger, plusieurs élèves ont pu identifier et réparer certaines erreurs avant que je les aie identifiés. Par exemple, les élèves se sont souvent corrigés sans incitation quand il s’agissait d’une erreur portant sur l'auxiliaire (par exemple, avoir, être ou aller). Fréquemment, les élèves commençaient en disant j ’ai et puis ils se corrigeaient tout de suite en disant je  suis allé(e). J’ai fait la même observation avec la confusion entre je  vais quand les élèves voulaient parler au passé. Ils commençaient en disant je  vais, et puis, avant même que j ’ai pu réagir, ils se corrigeaient. Quant aux participes passés, les élèves restaient avec beaucoup de verbes -er, donc il n’y avait pas beaucoup de participes passés avec une prononciation exceptionnelle. Pourtant, l’expression j ’ai lis que j ’ai souvent entendu au début, a rapidement été remplacé par j ’ai lu sans incitation ou avec répétition.Dans leurs journaux, plusieurs élèves ont noté qu’ils trouvaient la négociation plus exigeante que les reformulations. En particulier, ils ont observé qu’avec les reformulations ils fallaient simplement qu'ils répètent la bonne phrase sans nécessairement y porter de l’attention,16alors qu’avec la négociation, ils fallaient qu'ils négocient ou qu'ils trouvent eux-mêmes la bonne phrase. D’autres élèves ont ajouté que lorsque leur camarade négociait une erreur, ils réfléchissaient à son erreur ou pensaient à ce qu’il allait dire. Les élèves n’étaient pas explicitement plus conscients du rôle que jouait la négociation dans leur apprentissage, pourtant ils remarquaient qu’ils étaient plus impliqués. Par exemple, en discutant de ce qu’il remarquait de la négociation, un élève a noté que «it helps me remember the phrase better because, instead of you correcting me by saying the correct phrase, I do it myself so I have to think of the answer ».Bien que les élèves n’étaient pas nécessairement capables de reconnaître ce qu’ils faisaient, j ’ai vu une différence dans leur comportement. Utilisant les observations de mon journal de bord et celles des élèves faites pendant les deux périodes différentes, j ’ai analysé les notes pour prouver l’usage des stratégies d’apprentissage ainsi que celles qu’ils utilisaient. Pour analyser les stratégies employées par les élèves, j ’ai utilisé le tableau de Kristmanson (2003) qui fait un rapprochement entre une stratégie et ses tactiques observables. Dans sa recherche, faite dans les classes du FI, Kristmanson a noté qu’une stratégie faisait référence aux actions ou aux comportements pour améliorer l’apprentissage tandis qu’une tactique relevait d'activités précises pour accomplir une tâche. Utilisant cette idée, j ’ai vérifié les observations par rapport à ce que les élèves faisaient lors d’une négociation concernant la preuve des tactiques ou l’usage des stratégies. (Annexe A).De l’analyse de ces observations, j ’ai constaté que les élèves employaient une gamme de stratégies d’apprentissage lors d’une réparation que ce soit avec les reformulations ou la négociation bien qu'il encore soit difficile de dire que les élèves étaient plus conscients de leur réparation dans cet apprentissage. Néanmoins, ils utilisaient non seulement une variété de17stratégies plus étendues, mais dans certains cas, où les élèves tiraient une ou deux tactiques d’une stratégie avec les reformulations, ils en employaient trois ou quatre de là même stratégie. Je crois que ce résultat est dû au fait que l’impulsion pour réparer l’erreur provient de l’élève lui-même et non pas de l'enseignant.Les observations de la pratiqueAfin de mettre en pratique ce dont j ’ai extrait de la revue littéraire, et mes propres observations, je propose une modification de la rétroaction corrective utilisée dans le programme de FI. Dans la section suivante, j ’explique la manière dans laquelle les reformulations, les reformulations ciblées, et la négociation de la forme pourraient faciliter le développement du langage oral et le raffinement de la production orale d’un élève.Comme suggéré par Lyster et Mori (2006) et Netten et Germain (2004; 2005), j ’ai trouvé que les reformulations étaient certainement une stratégie efficace pour développer la capacité des élèves à communiquer en utilisant une nouvelle structure. Pendant cette période de l’apprentissage, les élèves ont besoin de procéduralizer la structure pour qu’elle devienne automatique pour eux. Les reformulations fournissent à l’élève une sorte d’échafaudage grâce à leur nature répétitive et l’emphase mise à la précision. Les élèves acquièrent la phrase complète et deviennent capables de l’utiliser d’une façon implicite ou sans y penser. Pourtant, je propose que lorsque l’élève a un certain niveau de connaissance avec la structure, l’enseignant devrait reformuler uniquement la partie erronée en fournissant une reformulation ciblée. Ellis et Sheen etPhilp (cités par Shrum et Glisan, 2009) corroborent l’idée que pour qu’une reformulation soit/efficace, elle devrait être courte et concentrée sur l’erreur. Etant donné que l’élève a déjà procéduralizé la structure grâce aux reformulations, celle qui est ciblée lui permet de mieux reconnaître la partie erronée de sa phrase, sans avoir besoin de répéter des parties avec lesquelles18il n’a aucun problème.Tandis que les reformulations sont efficaces à ce stade de cette démarche, à un certain point, elles commencent à perdre leur efficacité. En discutant le rôle de la rétroaction corrective dans l’enseignement, Shrum et Glisan (2009) suggèrent que «students should be madeAincreasingly more responsible for their language accuracy so that their oral proficiency can improve. » (p. 288). L’enseignant reformule et reformule une phrase, cependant l’élève y porte de moins en moins attention là-dessus. Par contre, étant donné que la négociation retient la bonne réponse, elle pousse l’élève à reconnaître et à réparer son erreur. Une fois que l’élève s'est familiarisé avec la structure, il commence à l’automatiser; ainsi, l’enseignant peut modifier la rétroaction et pousser l’élève à raffiner son discours à l’aide d’une question: demande de clarification, invitation, répétition avec emphase ou utilisation d’un indice métalinguistique. Comme le suggère Vygotsky (1978), l’enseignant doit savoir où l’élève se situe dans son développement afin de lui fournir le soutien dont il a besoin. De cette manière, la rétroaction corrective donnée par l’enseignant devrait évoluer selon le développement ou la réceptivité de l’élève.Afin de faciliter le raffinement de la production orale grâce à la négociation des erreurs, une approche moins implicite envers l’enseignement de la grammaire pourrait aider les élèves à développer une connaissance explicite de la grammaire. Même si Netten et Germain (2005) s'interrogent sur le rôle d’une connaissance explicite de la grammaire dans l’acquisition de la langue, ils soutiennent son rôle dans le raffinement de la production orale d’un élève. Ayant systématiquement utilisé le programme Raconte moi des sons (Laplante, 2001) pour enseigner les relations entre les graphèmes et phonèmes cette année, les élèves possédaient le langage métalinguistique et la connaissance explicite des relations préalables pour négocier ce type19d’erreur lors d’une interaction. Une approche pour l’enseignement de la grammaire telle que PACE (Présentation, Attention, Co-construction et Extension) de Adair-Hauck et Donato (2002) irait très bien avec la pédagogie du FI. Ce modèle intègre une partie explicite à la forme à travers les histoires déjà utilisées dans la salle de classe sans perdre l’aspect communicatif du programme. Utilisant des exemples précis du texte, l’enseignant guide l’élève à reconnaître, découvrir et appliquer un nouvel aspect grammatical duquel il n’a pas de connaissance. En parlant du rôle que l’histoire joue dans cette méthode de l’enseignement explicite, Galloway et Labarca (1990) suggèrent que le présage de nouveaux éléments linguistiques fournit aux apprenants « a ‘feel’ for what is to come [that] can help students cast forward a familiarity net by which aspects of language prompt initial recognitions and later, gradually, [be] pulled into the learner’s productive repertoire » (cités par Adair-Hauck et Donato, 2002, p. 270). Lié à leur recherche, Shrum et Glisan (2009) proposent que « in highly communicative or group activities, the teacher might do best to make notes of patterns of errors and use them as the focus for subsequent language activities » (p. 287). De cette façon, l’enseignement explicite aide et peut être informé par les erreurs faites pendant une interaction.SECTION 4 : CONCLUSIONL’intention de ce projet était d’évaluer l’effet d’une modification de la rétroaction corrective dans une classe de français intensif. En particulier, je voulais évaluer l’effet d’un enseignement explicite sur les stratégies d’apprentissage de langue et la négociation de la forme concernant la capacité des élèves à réparer leurs erreurs à l’oral. De plus, je voulais voir si la négociation de la forme aiderait les élèves à devenir plus conscients de l'amélioration de leur production orale.20Selon l’analyse des données, j ’ai conclu que la négociation de la forme a beaucoup aidé mes élèves à devenir plus conscients de leurs erreurs et à les réparer eux-mêmes. Pour certaines erreurs, les élèves ont fait des progrès rapidement, allant d’un état de l’acquisition à l’autorégulation où ils savaient, sans avoir besoin d’une invitation, qu’ils avaient fait une erreur. En analysant mes observations et celles des élèves, j ’ai pu constater qu’avec la négociation de la forme, les élèves se sont servis d’une plus grande variété de tactiques ainsi que de stratégies pour se corriger. Quant à la capacité de la négociation à aider les élèves à devenir plus conscients de la façon d'améliorer leur production orale,vla majorité de la classe n’a pas démontré une meilleure connaissance métacognitive. La majorité s’est rendu compte qu'ils fallaient réfléchir davantage à la raison pour laquelle leur phrase était erronée et à quoi les autres élèves disaient. ySelon la recherche et les résultats de l’étude, je crois que les reformulations générales, les reformulations ciblées et la négociation de la forme ont toutes un rôle à jouer dans le développement du langage oral. L’enseignant peut aider l’élève à progresser sur l’acquisition de l’auto-régulation d’une structure, en utilisant des stratégies ciblées au niveau de l’élève. Les reformulations sont particulièrement utiles au début de l’apprentissage pour fournir à l’élève une nouvelle structure ainsi que de l’échafaudage. Une fois que la structure est procéduralizée, les reformulations ciblées aideront l’élève à mieux reconnaître son erreur et à mieux reformuler uniquement la partie erronée de son énoncé. Finalement, avec l’aide d’un enseignement explicite sur quelques aspects grammaticaux, la négociation poussera l’élève à trouver et réparer ses erreurs lui-même.Étant donné le lien qu'il existe entre le développement du langage oral, la lecture et l’écriture dans le programme de français intensif, il serait intéressant d'observer si la négociation de la forme faite à l’oral aurait un effet sur les erreurs qui se produisent à l’écrit. On pourrait21comparer ainsi l’apparence des erreurs reformulées avec celles qui ont été négociées22RÉFÉRENCESAdair-Hauk, B., & Donato, R. (2002). The PACE model: A story-based approach to meaning and form for standards-based language learning. French Review, 76(2), 265-76.Ammar, A., & Spada, N. (2006). One size fits all?: Recasts, prompts, and L2 learning. Studies in Second Language Acquisition, 28(4), 543-574.Bouffard, L.A., & Sarkar, M. 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Mind in society : The development of higher psychological processes.Cambridge, MA : Harvard University Press.c25Annexe ALes reformulations La négociation de la formeStratégie Tactique Stratégie Tactique- Pratiquer/Répéter - Imiter quelqu’un d’autre- Répéter une phrase- Pratiquer/Répéter - Imiter quelqu’un d’autre- Répéter une phrase- Appliquer - Comparer (leur phrase avec ma reformulation)- Appliquer - Comparer- Reconstruire une phrase- Déduire/ Appliquer des règles d’usage- Créer des liens - Relier de l’information aux expériences personnelles- Personnaliser une phrase- Créer des liens - Relier de l’information aux expériences personnelles- Personnaliser une phrase- Relier un concept à l’apprentissage- S’autoévaluer- Créer un plan - Prendre des notes - Créer un plan - Prendre des notes- Faire des inférences - Remplir une lacune par une information- Faire des inférences - Remplir une lacune par une information26-Prévenir la prononciation d’un mot- Deviner le bon mot- Analyser/Raisonner - Chercher des détails précis- Reconnaître des patrons- Transférer des connaissances antérieures- Simplifier/ Généraliser- Créer une hypothèse- Tester une hypothèse- Analyser l'input- Evaluer la rétroactionAdapté de Kristmanson (2003)27

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